GRAMATICA - DISCIPLINA SCOLARA IN CICLUL PRIMAR SI LOCUL SUBSTANTIVULUI IN CADRUL GRAMATICII
Cultivarea limbajului reprezinta una din cele mai de seama sarcini ale ciclului primar si ale scolii in general . La clasele I - IV acest lucru se realizeaza in primul rand la obiectul Limba romana celelalte discipline scolare fiind antrenate de asemenea la invatarea corecta a limbii .
Disciplina in cadrul careia elevii invata in mod sistematic un ansamblu de reguli elementare privitoare la edificarea formelor cuvintelor si la imbinarea lor in propozitii este gramatica . Prin studiul gramaticii elevii inteleg logica limbii , bogatia ei si se deprind sa foloseasca in mod corect si constient , atat in vorbire cat si in scriere , un vocabular adecvat , o exprimare corecta .
Studiind gramatica , elevii reusesc sa inteleaga mai bine gandurile altora si sa se foloseasca de limba ca mijloc de comunicare , de acumulare a unor cunostinte noi .
In studiul limbii in ciclul primar se disting doua etape care se succed , dar care merg si concomitent . In prima etapa , elevii opereaza cu notiunile gramaticale fara sa le numeasca si fara sa le defineasca ( clasele I si a II-a ) . In aceasta etapa , elevii sunt familiarizati cu unele cunostinte simple de limba pe cale oral-practica prin exercitii de limba , de exprimare pe care le fac in special la citire , la scriere , la comunicare , iar in clasa a II-a in orele special destinate acestui scop .
In cea de-a doua etapa , elevii isi insusesc in mod stiintific notiuni de limba prin reguli si definitii . In acest scop se face apel si la " experienta lingvistica " dobandita in etapa oral- practica pe baza careia elevii invata unele reguli si definitii gramaticale .
O particularitate esentiala a insusirii notiunilor de limba o constituie reluarea pe un plan superior a celor invatate anterior , fie ca acest lucru s-a facut pe cale oral-practica , sau prin reguli si definitii de gramatica . Acest sistem de repartizare a volumului de cunostinte si de invatare a gramatici se numeste concentric .
Potrivit acestui sistem , elevii isi insusesc notiunile gramaticale si isi dezvolta capacitatea de a se exprima corect oral si scris , in mod gradat , adaugand mereu , la ceea ce cunosc , noi elemente de limba .
Sa urmarim , din punct de vedere metodic , procesul de formare concentric , impletit cu cel liniar , a unor notiuni gramaticale .
Notiunea de substantiv , de pilda se da in clasa a III-a in felul urmator : cuvintele cu care numim fiinte , lucruri , fenomene ale naturii , stari sufletesti , actiuni , sunt substantive .
Pana in aceasta clasa , conform predari concentrice , elevii isi insusesc treptat o serie de cunostinte preliminare despre substantiv . Ei invata si folosesc in vorbire cuvinte care denumesc fiinte , lucruri , fenomene ale naturii inca din clasa I si costruiesc propozitii cu aceste cuvinte pentru ca abia in clasa a III-a sa invete ca aceste cuvinte se numesc substantive.
Elevii invata inca din clasele I si a II-a ca aceste cuvinte pot denumi o singura fiinta , lucru sau un singur fenomen al naturii , pentru ca in clasa a III-a sa invete despre numarul substantivelor si despre felul lor comune si proprii , iar in clasa a IV-a despre genul substantivelor si despre functia sintactica a substantivelor .
Inca din clasa a III-a , curriculum-ul de limba romana recomanda ca pentru recunoastere si analiza sa se utilizeze texte care contin substantive in cazurile nominativ , genitiv , dativ si acuzativ articulate cu articol hotarat sau nearticulate fara a preciza terminologia de caz . De asemenea se vor rezolva si problemele legate de ortografia si ortoepia substantivelor .
In acelasi mod se reiau , pe plan superior , toate cunostintele gramaticale , atat cele de morfologie cat si cele de sintaxa .
Acest sistem de invatare a gramaticii corespunde particularitatilor psihologice ale copiilor de varsta scolara mica .
Gramatica se invata in procesul exprimarii , iar odata invatate , notiunile de limba devin un instument valoros in dezvoltarea vorbirii corecte a elevilor . Cunostintele teoretice de limba sunt intelese si asimilate temeinic numai atunci cand devin operante , adica sunt folosite in practica exprimarii .
Sistemul concentic de dispunere a cunostintelor de gramatica are unele consecinte practice , de ordin metodic . Astfel , in numeroase cazuri , invatarea unor cunostinte noi se poate asigura pe baza regulilor si definitiilor gramaticale cunoscute . In asemenea situatii , drumul spre noile cunostinte care largesc sfera unei notiuni gramaticale se poate face deductiv , pornindu-se de la generalizare , adica de la o regula sau definitie cunoscuta de elevi , la cazul particular . Astfel in predarea partilor secundare ale propozitiei , la clasa a IV-a , se poate porni de la faptul ca elevii cunosc inca din clasa a III-a propozitia dezvoltata ( ei stiu ca aceasta pe langa subiect si predicat , mai are si alte parti ) , iar lectiile despre atribut si complement permit sa se porneasca de la generalizari cunoscute despre propozitia dezvoltata si despre alte parti ale propozitiei care duc la alcatuirea propozitiei dezvoltate .
Procesul cu cel mai mare randament din punctul de vedere al solicitarii capacitatilor intelectuale il constituie cel inductiv , de la cazuri particulare la generalizari .
Drumul pe care-l parcurg elevii de la materialul de limba pana la elaborarea definitiilor gramaticale este anevoios si implica angajarea unui sustinut efort de gandire din partea elevilor . Etapa cea mai importanta in acest proces este aceea prin care , pe baza cercetarii materialului lingvistic cu ajutorul operatiilor de gandire , elevii sunt condusi sa elaboreze o definitie gramaticala .
Caracterul constient al intelegerii noii definitii este asigurat de masura in care elevii participa efectiv la elaborarea noii definitii , astfel incat formularea ei sa fie o consecinta fireasca a eforturilor pe care le-au facut sub indrumarea invatatorului , pe baza operatiilor de gandire . In activitatea de gandire pe care o intreprinde fiecare elev trebuie sa se faca apel la analiza si sinteza , la comparatie , la abstractizare si generalizare .
Notiunile gramaticale se insusesc pe baza intelegerii legaturii dintre ele . O notiune gramaticala nu poate fi inteleasa daca e luata izolat , daca e rupta de un anumit cotext in care se afla .
Regulile si definitiile gramaticale intelese corect si aplicate in practica exprimarii devin astfel instrument de autoreglare , de autocontrol si nu se uita intrucat cel care le foloseste simte utilitatea si necesitate lor .
Datorita complexitatii situatiilor de invatare , metodele de invatamant nu se pot folosi in mod izolat ci ele se structureaza in complexe de metode , mijloace si tehnici in raport de situatia de invatare pe care o servesc . Aceasta combinare originala a metodelor , mijloacelor si tehnicilor in complexe adecvate situatiei de invatare data , este cunoscuta sub denumirea de strategie didactica sau strategia instruirii .
Metodologia didactica formeaza un sistem mai mult sau mai putin coerent , realizat stratificarea si cumularea mai multor metode , atat pe axa evolutiei istorice , cat si pe plan sincronic , metodele care se coreleaza , se prelungesc unele in altele si se completeaza reciproc .
Din punct de vedere istoric metodele se pot clasifica in metode traditionale , clasice ( expunerea , conversatia , demonstratia , exercitiul ) si metode moderne , de data mai recenta ( algoritmizarea, problematizarea, brainstormingul, instruirea programata etc ).
Dintre metodele si procedeele clasice cu valente participative putem aminti expunerea cu formele ei , conversatia euristica , munca cu manualul , observatia stiintifica , experimentul , demonstratia stiintifica , exercitiul problematizat , lucrarile practice .
Expunerea consta in prezentarea de catre invatator a unor cunostinte noi , pe cale orala , in structuri bine inchegate , ceea ce garanteaza o eficienta sporita , prin transmiterea unui volum mare de informatii intr-o unitate de timp bine determinata . Este o metoda rar folosita in predarea gramaticii in ciclul primar .
Conversatia este mai cunoscuta , mai accesibila intre metodele de comunicare orala , interogativa , datorita modului apropiat de vehiculare a informatiei prin dialog , de valorificare a experientei elevilor prin intrebari de diferite tipuri .
Problema optimizarii acestei metode implica actiunea invatatorului care trebuie sa dovedeasca mobilitate in formularea si manuirea intrebarilor , care sa vizeze mai multe cauze , asociatii variate , fiind deci prioritare obiectivele de intelegere , analiza , aplicare , evaluare , date fiind particularitatile de varsta a elevilor .
Metoda conversatiei utilizeaza in toate formele de activitate privind invatarea limbii si literaturii in scoala , se combina cu majoritatea celorlalte metode innobilandu-se prin brainstorming , prin jocul didactic
In raport cu obiectivele educationale , conversatia isi asuma o multitudine de functii :
a) functia euristica , de descoperire a unor noi adevaruri functie formativa
b) functia de clarificare , de sintetizare si aprofundare a cunostintelor ;
c) functia de consolidare si sistematizare a cunostintelor ;
d) functia de verificare sau control .
Demonstratia didactica - aceasta consta in prezentarea unor obiecte , fenomene , substitute ale acestora sau in executarea unor actiuni de incorporat de catre elevi , in scopul asigurarii unui suport concret - senzorial , care va facilita cunoasterea unor aspecte ale realizarii sau reproducerea unor actiuni ce stau la baza unor componente de ordin practic .
A demonstra inseamna a arata , a prezenta obiecte , procese , actiuni , scheme , structuri logice , reale sau artificiale , in vederea inducerii teoretice la elevi a unor proprietati , constante , legitati , definitii care constituie elemente fundamentale ale cunoasterii .
Demonstratia didactica nu se identifica in nici un caz cu demonstratia deductiva , teoretica , utilizata de pilda , la matematica . La baza demonstratiei se afla un suport material ( natural , figurativ sau simbolic ) , de la care se pleaca si se construiesc reprezentari , constatari , interpretari : " In orice demonstratie intalnim trei componente teza sau ideea de demonstrat , faptele sau argumentele aduse in sprijinul tezei si procedeul prin care demonstram .
Demonstratia sprijina procesul cunoasterii atat pe traiectul deductiv , prin materializarea si concretizarea unor idei in constructii ideatice de ordin inferior ( sub aspectul abstractizarii ) , dar si pe traiectul inductiv , prin conceptualizarea si desprinderea de realitate , prin decantarea unor cadre idealizate de operare , ce garanteaza patrunderea si explicarea mai nuantata si mai adanca a realitatii .
In functie de materialul intuitiv avut la dispozitie , se pot defini mai multe tipuri de demonstratii demonstratia pe viu a unor obiecte si fenomene sau actiuni , in starea lor naturala de existenta si manifestare , experimentul de laborator , demonstratia figurativa ( cu ajutorul reprezentarilor grafice ) , demonstratia cu ajutorul desenului pe tabla , demonstratia cu ajutorul modelelor ( figuri grafice ) , demonstratia cu ajutorul imaginilor audio - vizuale , demonstratia prin exemple etc . 3)
Spre deosebire de descoperire , care are un rol inventiv , demonstratia are un caracter ilustrativ conducand la reproducerea , oarecum pasiva a unor actiuni sau la asimilarea unor cunostinte pe baza unor surse intuitive .
Ca si observatia , demonstratia poate fi optimizata si in ciclul primar , chiar daca practica a incetatenit o demonstratie clasica . Inteleasa astfel , demostratia este utilizata fie pentru confirmarea unor idei , fie pentru insusirea corecta a unor tehnici de lucru , de rezolvare , prin intuire a modelului oferit si uneori pentru verificare .
Prin specificul ei , datorita particularitatilor de varsta , demonstratia realizeaza activizarea , prin afirmarea curiozitatii , a spiritului de observatie , a dorintei de reeditare , dar ar trebui sa nu fie utilizata prioritar numai in dobandirea de cunostinte , ci si in verificare , pentru a da posibilitate elevului sa argumenteze , mai ales pentru ca elevul poate fi pus chiar sa repete demonstratia partial sau total .
Apelul la concretizarea figurativa este indispensabil mai ales la copii aflati in stadiu gandirii concrete si logico - concrete , deoarece fara un astfel de suport elevilor le-ar fi dificil sa depisteze corespondentele si sa utilizeze corect simbolurile . Prin combinarea cu alte metode , in special cu conversatia sau cu problematizarea , demonstratia poate deveni o metoda activa de predare - invatare .
Exercitiul didactic - constituie o modalitate de efectuare a unor operatii si actiuni mintale sau motrice , in chip constient si repetat , in vederea achizitionarii sau consolidarii unor cunostinte si abilitati . Acasta metoda are , in pincipiu au caracter algoritmic , prin aceea ca presupune anumite secvente riguroase , precise , ce se repeta intocmai . Exercitiul presupune , deci o suita de actiuni ce se reiau relativ identic si care determina aparitia unor comportamente actionale , automatizate ale elevilor . Pe langa formarea si consolidarea unor deprinderi , exercitiul poate realiza si alte sarcini , precum adancirea intelegerii notiunilor , regulilor , principiilor si teoriilor invatate , consolidarea cunostintelor si deprinderilor insusite , dezvoltarea operatiilor mintale si consolidarea lor in structuri operationale , sporirea capacitatii operatorii a cunostintelor , priceperilor si deprinderilor , prevenirea uitarii si evitarea tendintelor de interferente ( confuzie ) , dezvoltarea unor trasaturi morale , de vointa si caracter .
Aplicate la nivele de varsta diferite , exercitiile de limba si literatura vor viza operatii de tipul citirii constiente , scrierii corecte si rapide , intelegerii diferitelor tipuri de limbaj , deprinderii de a forma idei principale , de a rezuma un continut sau de a-l da cursiv , expresiv si clar , de a exprima oral si scris notiuni , judecati , rationamente cu ajutorul unitatilor lingvistice cuvinte , propozitii , fraze .
Pornind de la enumerarea orientativa propusa de Ioan Cerghit ( Metode de invatamant , pag. 193 ) , formulam urmatoarea structura operationala a tipurilor de exercitii
dupa modul de exprimare scrise si orale ;
dupa gradul de complexitate simple , complexe
dupa gradul de structurare stucturale , cu grad scazut de structurare , nonstructurale
dupa gradul de socializare individuale , de grup , mixte
dupa functii : introductive ,de baza , de evaluare , corective , aplicative ,creative , aceste exercicii sunt structurate la randul lor in subtipuri : repetitive , de asociatie , de dezvoltare , de operationalizare , de creatie , de descoperire .
Dupa comportamentul disciplinei de invatamant : fonetice , ortografice , lexicale , gramaticale , stilistice , de citire , de a formula planul de idei , de a rezuma un continut , de a reda un continut.
Este necesar sa se acorde o mare atentie alegerii temelor exercitiilor care prin continutul lor trebuie sa indeplineasca urmatoarele conditii : sa-i mobilizeze pe elevi , determinandu-i sa desfasoare o activitate intensa de gandire sa ofere conditii favorabile pentru cresterea treptata a gradului de independenta si pentru dezvoltarea initiativei sa-I stimuleze pe elevi in invingerea greutatilor .
Munca cu manualul , cosiderata de unii pedagogi ca metoda activ - participativa , capata valente active , mai ales in etapa dobandirii de noi cunostinte , in initierea in studiul independent , in documentatia ca punct de plecare in viitoarea cercetare . Exista premise psihologice ca aceasta sa fie folosita inca din ciclul primar , manualele fiind considerate carti de studiu , corelate cu alte carti . Elevii sunt formati astfel pentru a sti cum sa invete singuri , cum sa studieze , sa caute , sa aiba atitudine activa in fata oricarei lecturi .
Invatamantul primar da baza , in primul rand , prin realizarea citirii corecte , curente , dar nu trebuie sa ne oprim aici , mai ales ca pe marginea textelor se pot urmari variate obiective formative care duc la actul constientizarii . Obligatia invatatorului este insa de a pregati textul , a-l alege , a-l esentializa , a-l corela , a-l stabili aplicatiile corespunzatoare , a-l obisnui pe elev cu studiul stiintific , ca treapta superioara a lecturii , cu interpretarea si dezvoltarea de text , cu formulare de probleme pe marginea lui .
In acest sens invatatorul este cofruntat insa cu tendinta elevilor de a memora textul , uneori favorizat de insusi modul de lucru , de algoritmul gresit de invatare , de slaba motivatie a unor elevi deoarece nu li s-a trezit interesul , de rezolvare in intregime a obiectivelor datorita capacitatii reduse de efort , de solicitarea permanenta a unor puncte de sprijin , de adancire a dialogurilor intre elevi . Invatatorul trebuie sa integreze manualul in grupul mare al cartilor ce pot fi studiate tocmai pentru deschiderea orizontului in autoinstruire , dar si pentru corelarea cunostintelor. Manualul ramane un instrument de baza in continuare , dar nu singura carte.
2 . METODE PARTICIPATIV ACTIVE
In cadrul unui sistem de instruire metodologia didactica trebuie sa fie consonanta cu toate modificarile si transformarile survenite in ceea ce priveste finalitatile educatiei , continuturile invatamantului , noile cerinte ale elevilor si ale societatii . Metodologia se cere a fi supla si permisiva schimbarilor care au loc in componentele procesului instructiv - educativ. Calitatea unei tehnologii este data de flexibilitatea si deschiderea ei fata de situatiile si exigentele noi , complexe ale invatamantului contemporan .
Epoca moderna caracterizata prin dezvoltarea in mod rapid a tehnicii si stiintei , impune o noua orientare in formarea omului capabil sa se adapteze usor si rapid la mutatiile frecvente cu care se confrunta .
In aceasta optica , toate componentele procesului de invatamant comporta inoiri , cu precadere metodologia si tehnologia didactica. Asfel se modifica si conceptia privind locul si rolul elevului in procesul de instruire si invatare . Se pune accent pe activitatea personala a lui , elevul dobandind statutul de agent principal . Pentru sporirea productivitatii invatamantului in sensul cesterii ritmului de asimilare de catre elevi a unor cunostinte selectionate si tot mai concentrate , printr-un efort propriu , cu folosirea unor tehnici de investigare si descoperire a adevarului , se prefigureaza o metodologie didactica bazata pe utilizarea intr-o maniera a metodelor clasice de invatamant prin orientarea lor in directie euristica , precum si prin introducerea unor noi mijloace si tehnici didactice . Noua metodologie se refera la perfectionarea si modernizarea metodelor si a mijloacelor de invatamant existente , astfel ca ele sa serveasca realizarii obiectivelor actuale si de perspectiva a invatamantului activizarea optima a elevilor in plan intelectual si practic .
Noua metodologie didactica pune accent pe metodele care maresc potentialul intelectual al elevilor , prin angajarea lor la un efort personal in actul invatarii , care se soldeaza cu o eficienta formativa maxima . Se folosesc , asadar , cu prioritate , metode cu caracter mobilizator , activizant ( algoritmizarea , problematizarea , invatarea prin descoperire ).
In viziunea principiului didactic al particularizarii constiente si active a elevilor la propria instruire , metodele de invatamant sunt un instrument de lucru cu ajutorul caruia elevii dobandesc cunostinte , priceperi si deprinderi fie indrumati fie in mod independent , dezvoltandu-si potentialul creator . Continutul fiecarui obiect de invatamant necesita metode potrivite , cu ajutorul carora acesta poate fi transmisa de catre invatator si asimilat de catre elevi.
Problematizarea - denumita si predarea prin rezolvarea de probleme sau predare productiva de probleme , problematizarea reprezinta una din cele mai utile metode . Varianta a euristicii , ea solicita din partea elevilor un sustinut si complex efort intelectual pentru a gasi solutiile unor probleme , pentru a le verifica si a le aplica , pentru a descoperi singuri noi adevaruri . Esenta metodei consta in crearea situatiilor - problema , in actiunea de dezvoltare si rezolvarea propiu - zisa . In functie de cei doi factori : elevul si continutul materiei de studiat , problematizarea presupune situatiile :
Cand elevul este pus in fata unei contradictii intre forma si continut si trebuie sa gaseasca singur calea spre adevar ;
Cand elevul trebuie sa selecteze din cunostintele sale pe acelea care ii sunt necesare pentru a rezolva problema ;
Cand apare un dezacord intre experienta sa cognitiva si situatiile pe care trebuie sa le rezolve ;
Cand elevul este pus in situatia de a aplica cunostinte vechi in conditii noi ;
Cand elevul este pus in situatia de a sintetiza cunostinte intr-o forma proprie si de maxima eficienta pentru sine . 4)
Metoda , in variantele adoptate poate , fi utilizata la nivele scolare , cu conditia ca situatia conflictuala creata sa se bazeze pe o corelare intre nivelul de cunostinte al elevului ,
deprinderile de munca intelectuala stapanite si continutul problemei .
Din acest punct de vedere , la nivelele inferioare se pot desfasura in mai mica masura lectii bazate exclusiv pe problematizare . Sunt utilizate mai mult situatiile-problema corelate cu modalitati si metode de invatare . Problematizarea presupune o antrenare plenara a personalitatii elevilor , a comportamentelor intelectuale , afective si volitionale . Valoarea formativa a acestei metode este indiscutabila : se consolideaza structuri cognitive , se stimuleaza spiritul de explorare , se formeaza un stil activ de munca , se cultiva curajul in afisarea unor pozitii proprii.
Descoperirea didactica - este o metoda de factura euristica si consta in crearea conditiilor de reactualizare a experientei si a capacitatilor individuale , in vederea deslusirii unor noi situatii - problema . Premisa intiala consta in delimitarea a ceea ce este util si oportun sa fie oferit elevului si ce este necesar sa fie lasat acestuia sa descopere din proprie initiativa . Se stie ca o sarcina plicticoasa sau de rutina nu prea stimuleaza actiunea , dupa cum o sarcina incerta , cu multiple necunoscute , predispune la stres si renuntare , ceea ce duce inevitabil , la descurajarea cercetarii si a exploatarii .
Descoperirea are rolul formativ , pentru ca dezvolta forte phsihice si calitati ale acestora : perceptia , reprezentarea , gandirea , memoria , limbajul , trasaturile de vointa si caracter si aptitudini .
In functie de relatia ce se stabileste intre invatator si elev , se pot delimita doua feluri de descoperire : descoperire independenta ( elevul este actorul principal , invatatorul doar supraveghind si controland acest proces ) si descoperirea dirijata (invatatorul conduce descoperirea prin sugestii , puncte de sprijin , intrebari , solutii partiale ).
Pornid de la relatia care se stabileste din cunostintele anterioare si la care se ajunge se disting trei variante ale descoperirii : descoperirea inductiva ( cand pe baza unor date si cunostinte particulare sunt dobandite cunostinte si se efectueaza operatii cu un grad mai inalt de generozitate ), descoperirea transductiva ( prin stabilirea unor relatii analogice intre diverse serii de date si descoperirea deductiva prin trecerea de la general la fapte particulare).
Modelarea didactica - Prin model se intelege un sistem relativ simplu, "un inlocuitor" al unui sistem obiectual sau procesual mai complex , care ingaduie o descoperire si o prezentare esentializata a unui ansamblu esential de sesizat si cercetat in mod direct .
Conditia de baza a unui model o constituie analogia cu un sistem de referinta , careia trebuie sa-i capteze notele , trasaturile si transformarile specifice . Modelarea constituie tocmai acest procedeu de a cerceta si descrie obiectualitatea fenomenala indirect , cu ajutorul unor metode izoforme . In procesul de invatamant se utilizeaza mai multe categorii de modele:
Obiectuale ( obiectele insele - de pilda un animal conservat ; corpuri geometrice , instalatii sau piese selectionate ) ce reprezinta un grad inalt de fidelitate fata de obiectul real ;
Iconice ( mulaje , machete , scheme grafice etc.) care "seamana " structural si functional cu obiectele de referinta
Simbolice ( formalisme , matematic ,formele chimice , scheme cinematice, etc. ) bazate pe simboluri conventionale care , structural , trimit la o anumita realitate.
Metodele pot compara doua functii : una ilustrativa , in sensul ca prezinta un anumit fragment , din realitate si alta cognitiva , intrucat metodele induc direct informatii la structura si functionarea unui sistem existential . Dat fiind faptul ca modelul reflecta trasaturile caracteristice ale obiectelor si fenomenelor , el face o posibila cunoastere mai adanca a realitatii decat cea realizata in mod obisnuit , prin observarea directa a unor aspecte exterioare.
Metoda studiului de caz - consta in etalarea unor situatii tipice , reprezentative , semnificative ale caror trasaturi sunt cercetate profund din mai multe puncte de vedere. Un caz poate servi atat pentru cunoasterea inductiva , in sensul ca de la premisele particulare se trece la concluzii generale ( reguli , principii , legi ) , cat si pentru cunoasterea deductiva , prin particularizari si concretizari ale unor aspecte generale . Cazul este ales cu grija de catre invatator , printr-o atenta inspectare a campului cazuistic si prin identificarea acelor situatii din sectoarele cunoasterii , culturii , istoriei care sa comporte bogate si semnificative note si trasaturi putand fi identificate si comentate de catre elevi .
In cazul studiului de caz se urmareste identificarea cauzelor ce au declansat fenomenul respectiv , evolutia acestuia comparativ cu faptele si evenimentele similare . In prezentarea studiului de caz , se parcurg anumite etape : sesizarea sau descoperirea cazului , examinarea acestuia din mai multe perspective , selectarea celor mai potrivite metode pentru analiza , prelucrarea cazului respectiv din punct de vedere pedagogic , stabilirea unor concluzii .
Algoritmizarea este o metoda ce se bazeaza pe folosirea algoritmilor in actul predarii . Algoritmi reprezinta un grupaj de scheme procedurale , o suita de operatii standard , prin parcurgerea carora se rezolva o serie mai larga de probleme asemanatoare . In activitatea didactica se cere , uneori ( mai ales in fazele initiale de invatare ) , formarea unor prototipuri de gandire si de actiune , identificarea unor scheme rigide de rezolvare , care faciliteaza indeplinirea unor sarcini mai complexe in activitatea ulterioara a elevilor . Algoritmizarea reprezinta o metoda care tine de dimensiunea " mecanica " a invatarii , stiut fiind faptul ca , in anumite situatii , incorporarea de catre elevi a unor reguli fixe , rigide ( cum ar fi schemele de comunicare ) poate constitui o premisa a rezolvarii operative si economicoase a unor sarcini didactice determinate . Algoritmul este un element procedural functional , mai ales in executarea unor sarcini ce contin componente automatizate de gandire sau de actiune . Algoritmii se caracterizeaza prin faptul ca se prezinta ca o succesiune aproximativ fixa de operatii , iar aceasta suita este prestabilita de catre invatator sau este presupusa de logica intrinseca a discursului disciplinei respective . In anumite situatii , algoritmii de rezolvare a unor probleme , cautiuni pot fi identificati sau construiti de elevii insusi .
In procesul invatarii algoritmii nu pot fi insusiti decat prin actiune , exercitiul conducand elevul la cunoasterea , stapanirea si indeplinirea algoritmului . Indicata ca metoda cu precadere in invatarea limbii romane , algoritmii devin astfel mijloace economicoase de comunicare si valorificare sintetica a unei mari varietati de cunostinte . Exemple : algoritmul de analiza morfosintactica a unei parti de vorbire : substantivul - fel , gen ,numar , caz , articulatie , functie sintactica .
Breinstorming nu este practic o metoda didactica , ci o metoda de stimulare a creativitatii . Metoda breinstormingului ( brein - creier , storm - furtuna ) sau a asaltului de idei a fost initiata de catre A.F.Osborg in 1938 si dezvoltata tot de el in 1953 ca tehnica de stimulare a ceativitatii . 5)
Metoda se bazeaza pe un resort psihic elementar : mecanismul deblocarii , capacitatii creative prin abrogarea - pentru moment - a examinarii imediate , obiective , rationale a ideilor emise . Intr-un fel , are loc o eliberare a imaginatiei prin anularea cenzurii intelective . In general , o sedinta de breinstorming incepe prin enuntarea unei probleme , dupa caz , in mod spontan , se emit solutii , fara preocuparea validitatii acestora . Scopul central il reprezinta enuntarea a cat mai multe puncte de vedere , caci nu calitatea conteaza ci cantitatea. De aceea , se admit si ideile asa zis bizare , nonstandard. Nimeni nu are voie sa critice , sa ironizeze si sa contrazica . Cadrul didactic care initiaza un astfel de moment de tip breinstorming trebuie sa probeze suficient tact pedagogic , sa propuna spre rezolvare probleme care prezinta un interes real . Evaluarea propriu-zisa a solutiilor preconizate se realizeaza dupa un anumit timp , prin compararea si selectarea ideilor valabile sau prin combinarea in complexe explicative sau operationale adecvate pentru problema pusa .
Jocul didactic , ca metoda de predare si invatare, dozat cu pricepere in ansamblu strategiei educationale , asigura un caracter atragator , dinamism , varietate si buna dispozitie activitatii de invatare , restabileste echilibrul psiho-fizic , furnizeaza motivatia secundara , nu mai putin stimulatoare , fortifica energiile fizice si intelectuale ale elevilor .
Situatia de joc convertita in situatie de invatare presupune o dirijare din partea educatorului care va constientiza elevii in privinta obiectivelor activitatii , ii va ajuta sa se organizeze si se va retrage o data cu declansarea acesteia , daca nu poate sa intre in joc sau i se pare ca nu este acceptat . Va reveni in final , cand va ajuta elevii sa masoare roadele eforturilor lor.
Folosit in variante la toate nivelele , jocul didactic este deosebit de util in predarea si invatarea limbii si literaturii romane.
In clasele primare si in gimnaziu posibilitatea de diversificare a jocurilor este foarte mare , dar este putin utilizata . Pot fi intalnite urmatoarele variante:
Jocuri de declamatie si oratorie
Jocuri gen intrebari si raspunsuri
Jocuri gramaticale si ortografice
Jocuri lexicale
Jocuri ghicitori , jocuri de cuvinte incrucisate .
Marea problema a momentelor psihologice din lectii , a captarii atentiei elevilor , poate fi usor rezolvata cu ajutorul jocului didactic . Atunci cand jocul are un continut judicios corelat cu al lectiei si se poate introduce in mod firesc in continutul lectiei , logicul si instructivul se imbina judicios , iar valorificarea instructiva a jocului este realizata .
Obiectivele urmarite prin jocul didactic se subordoneaza obiectivelor generale ale lectiei . Jocul didactic este o modalitate de actiune pedagogica , intrucat , sub , raport instructiv, el contribuie la pastrarea obiectivelor cognitive urmarite , iar sub raport metodologic aduce o inviorare determinata de elementul de varietate introdus in lectie .
3 . PREDAREA SUBSTANTIVULUI IN CICLU PRIMAR
Predarea elementelor de morfologie urmareste sa asigure mai intai familiarizarea , apoi insusirea unor cunostinte despre clasele si categoriile gramaticale si despre modificarile pe care le sufera forma cuvintelor prin imbinarea lor in propozitii si fraze .
Concomitent cu aceste cunostinte si in temeiul lor predarea urmareste sa formeze si sa consolideze la elevi o serie de deprinderi , in primul rand ortografice .
Abordarea studierii elementelor de morfologie este precedata de o perioada de pregatire , cand activitatea de cunoastere a elevilor incepe a fi orientata spre desprinderea cuvantului de realitatea pe care o desemneaza , deci spre intelegerea lui ca fenomen de limba si spre sesizarea celor doua laturi ale sale : forma sonora si continutul .
Raportandu-le la obiectele desemnate , la realitatea reflectata , cuvintele pot fi grupate in clase garmaticale . Prin abstractizari si generalizari succesive se va putea trece la insusirea nu numai a unor elemente , ci chiar a unor notiuni propriuzise de morfologie .
Pentru insusirea corecta si constienta a notiunilor de morfologie , elevii ciclului primar sunt pregatiti chiar din clasa I . Procedand intuitiv si progresiv elevii analizeaza cuvinte care denumesc fiinte si lucruri .
Prin folosirea unor procedee cat mai variate , elevii ajutati de invatator ajung la concluzia ca fiecare fiinta , lucru are cate un nume , invatand totodata si scrierea corecta a acestora . Inca in aceasta etapa se folosesc analize fonetice necesare pentru respectarea ortoepiei si a scrierii corecte , iar copiii sunt familiarizati cu insusirea unor reguli de ortografie si punctuatie , prin exercitii de copieri si dictari . Pentru realizarea vorbirii inchegate , se alcatuiesc propozitii , oral si scris care exprima o gandire despre fiinte , lucruri pe baza reproducerii unor scene dupa ilustratii .
Cunostintele capatate la lectiile de morfologie servesc la formarea deprinderilor practicie de scriere corecta . De exemplu , o lectie din acest capitol are ca tema recunosterea in propozitie a cuvintelor nume de fiinte .
In clasa a II-a , elevii fac cunostinta cu cuvinte care denumesc fenomene ale naturii (Craiasa zapezii) , fiind astfel pregatiti pentru intelegerea notiunii de substantiv .
Astfel se porneste de la un text scris pe tabla , ca de exemplu :
Baietii si fetele din sat au iesit pe costisa.
Ei se dau cu sania si cu schiurile.
Ninsoarea si vantul ii imbujoreaza.
Ce veseli sunt
Fiecare propozitie se citeste , se analizeaza , atentia elevilor fiind orientata spre cuvintele care exprima "nume" . Astfel elevii identifica nume de fiinte , lucruri , fenomene ale naturii . Cuvintele analizate sunt subliniate , sunt scoase din context , notandu-se in dreptul fiecaruia ce denumeste .
In faza urmatoare pe o plansa apar cuvintele : lalea , nor , zapada , fetita , ceata , creta . Se ia fiecare cuvant in parte si se analizeaza spunand ce denumeste, grupandu-le apoi pe coloane . Se trece apoi la sintetizarea si generalizarea datelor obtinute prin analiza materialului de limba .
Elevii vor citi cuvintele pe care le-au subliniat si extras din exemplele date . Li se cere sa explice ce s-a spus despre aceste cuvinte si ce fel de nume pot arata ele , se comunica apoi de catre invatator ca oameni comunica adesea intre ei , alcatuindu-si enunturile din cuvinte . Cuvintele reprezinta parti din vorbirea noastra care arata nume si ca acestea se numesc substantive . Invatatorul scrie titlul pe tabla iar elevii pe caiete . Se extrage apoi definitia substantivului prin deductie cu ajutorul elevilor : " partea de vorbire care denumeste fiinte , lucruri , fenomene ale naturii se numeste substantiv " . Definitia se scrie pe tabla si elevii o scriu in caietele lor .
Pentru a activa gandirea si vocabularul elevilor si pentru a stimula munca lor independenta li se poate cere elevilor ( sub forma de concurs ) sa scrie cat mai multe substantive care denumesc : fenomene ale naturii , rechizite scolare , obiecte de imbracaminte etc. sau sa dea exemple de substantive care incep cu anumita litera .
Curriculum-ul de limba romana pentru clasa a III-a cuprinde la capitolulul "Morfologia" urmatoarele recomandari in legatura cu substantivul : cuvantul parte de vorbire ; substantive comune si substantive proprii ; numarul substantivelor . Pentru recunoastere si pentru analiza se utilizeaza texte care contin substantive in diferite cazuri , articulate sau nearticulate ; neprecedate de prepozitii ( fara a folosi aceasta terminologie ). Se vor rezolva probleme de ortografie si ortoepie .
Intrucat in activitatea de identificare a substantivului elevii au uneori ezitari , este bine sa li se spuna ca substantivele se pot recunoaste nu numai dupa intelesul lor , ci si prin faptul ca se pot numara : un copil - doi copii ; un fiu - doi fii ; o banca - doua banci .
Deorece in aceasta clasa se introduce notiunea de numar , se vor efectua exercitii de trecere a substantivelor de la singular la plural si vor face observatii asupra formelor corecte si incorecte .
Exemplu : Se cere elevilor sa treaca la plural urmatoarele substantive : frate , caine , copac , pasare , casa , coaja , sat , fulg .
Vorbirea regionala influenteaza exprimarea elevilor care uneori folosesc forma gresita a pluralului substantivelor : casi , coaje , saturi.
Cu aceasta ocazie se va pune in discutie si scrierea corecta a cuvintelor " copiii " si "fiii" care la plural nu se scriu niciodata cu un singur "i" ci cu doi "ii" sau cu "iii" ( Un imparat avea trei fii . Fiii cresteau frumosi si sanatosi.)
De asemenea li se va atrage atentia ca substantivele pot fi insotite de cuvinte care arata o insusire a fiintelor , lucrurilor , fenomenelor naturii : vulpe vicleana , dulap curat , ploaie marunta .
Pentru exersare , elevii vor da exemple de substantive si vor demonstra prin numarare si prin atribuirea de adjective ca respectivele cuvinte sunt substantive , iar cu exemplele date vor alcatui propozitii . Daca e posibil se pot folosi chiar insusiri antonimice , dinamizand astfel interesul si creativitatea elevilor.
Conform principiului concentric in clasa a IV-a notiunea de substantiv se va relua intregindu-se cu acele cuvinte care denumesc stari sufletesti , actiuni , insusiri :
" A sosit vara . Frumusetea florilor din lunca m-a uimit . Agricultorii muncesc cu harnicie ogoarele . Se aude ciripitul pasarelelor si zumzetul albinelor . Cata bucurie si veselie aduce vara
Analizand aceste propozitii va trebui sa clarificam cu elevii sensul lexical a unor cuvinte : frumusetea , harnicia ( insusiri ) ; ciripitul , zumzetul ( actiuni ) ; veselie , bucurie (stari sufletesti) , dupa care elevii pot propune exemple asemanatoare .
Se reia definitia substantivului care va fi reformulata : " Substantivul este partea de vorbire care denumeste nume de fiinte , lucruri , fenomene ale naturii , insusiri , actiuni , stari sufletesti ".
Prin exercitii de identificare , subliniere , separare a substantivelor din texte date , continutul notiunii se intelege si se fixeaza mai bine in gandirea elevilor . In activitatea cu elevii pe primul plan trebuie sa apara faptele de limba , realitatea lingvistica actuala si nu regulile abstracte ale acesteia . Exercitiile se gradeaza in asa fel , incat sa se treaca de la exercitii de recunoastere a fenomenelor de limba , la exerctii de creatie , de construire a unor enunturi , care sa permita aplicarea in mod constient a normelor si regulilor gramaticale invatate .
In cadrul lectiilor de comunicare si de scriere , elevii din clasele I si a II-a sunt familiarizati cu cuvinte - nume de persoane , de animale , de familie , geografice si invata si scrierea corecta a acestora , indiferent de locul pe care-l ocupa in propozitie . In orele de comunicare in jocurile logice ( Eu spun una , tu spui multe ; Spune mai departe ) elevii invata sa numere obiectele din jurul lor si sa formeze cu acestea propozitii . Aceste deprinderi constituie punctul de plecare in invatarea felurilor substantivelor si a numarului acestuia in clasa a III-a si a genului in clasa a IV-a .
Pe baza unui rationament simplu , pornind de la un obiect din clasa - penar , carte , stilou si prin dialog elevii descopera ca toate obiectele de acelasi fel au fost denumite cu acelasi cuvant . Se procedeaza la fel si pentru celelalte substantive dupa care generalizarea poate lua forma definitiei cu grija de a se preciza si regula ortografica ce decurge din definitie: substantivele comune se scriu cu litera mica ( inafara de cele cu care se incepe propozitia , titlu ) . La fel se poate proceda si cu substantivele proprii cu care elevii sunt familiarizati din clasa a I-a si a II-a .Dintr-un text in care sunt incluse nume de persoane , animale, nume de orase , sate , tari se identifica continutul si se lamureste ca acestea dau nume fiintelor sau lucrurilor pentru a le deosebi de altele de acelasi fel . Se va aplica regula ortografica de scriere a substantivelor proprii . Distinctia intre substantivele comune si cele proprii este legata de unele caracteristici gramaticale si se reflecta in ortografie ( scrierea initiala minuscula sau majuscula ) . Din punct de vedere gramatical , substantivele proprii au de obicei un singur numar ( singular sau plural ) si se folosesc in forma nearticulata , fie in forma articulata enclitic , nu insa cu articol nehotarat . Toate substantivele proprii se scriu cu majuscule , in scrierea substantivelor proprii compuse se tine seama si de ceea ce denumesc ele : majoritatea lor se scriu cu initiala majuscula la toti termenii , cu execeptia cuvintelor ajutatoare , dar titlurile se scriu cu initiala majuscula numai la primul termen .
Dupa repetarea cunostintelor teoretice insusite se fac o serie de exercitii , cerandu-li-se elevilor sa motiveze prin definitie felul substantivelor recunoscute intr-un text . Printre aceste exercitii trebuie sa figureze neaparat exercitii scrise : copieri , dictari in care sa apara substantive , alcatuirea unui text care sa contina ambele feluri de substantive .
In ceea ce priveste genul substantivelor , singurul mijloc ce poate fi folosit pentru recunoastere , determinarea sa este numaratoarea obiectelor denumite de substantiv . In predarea notiunii de gen , la clasa a IV-a , se poate porni de la un text . Exemplu : " Pasarile au plecat . Cuiburile au ramas goale . Zilele se micsoreaza . Noptile se maresc . Ursul sta in barlog . Oile au coborat de la munte ."
Dupa identificarea substantivelor , elevii se vor opri asupra celui dintai si vor stabili ca el denumeste fiinte . Acest substantiv se poate numara cu 'o" la singular si cu "doua" la plural . La fel se numara si substantivele : zilele , noptile , oile. Se dau si alte exemple si se ajunge la concluzia ca : substantivele care se numara cu "o" la singular si cu "doua" la plaural sunt de genul feminin . Tot asa se procedeaza si pentru substantivele de genul masculin : ursul , munte.
Dintre cuvintele identificate de elevi ca fiind substantive au mai ramas cuvintele : cuiburile , barlog . Numarand , elevii constata ca acestea se numara la singular cu "un" iar la plural cu "doua" , ca si substantivele feminine . Impreuna cu invatatorul elevii ajung la concluzia ca acele substantive care se numara la singular cu "un" , ca masculinele si la plural cu "doua" ca femininele sunt de genul neutru .
Dupa ce elevii si-au insusit notiunea de "gen" urmeaza exercitii de consolidare a cunostintelor despre substantiv .( anexa nr. 1 )
Atat in curriculum-ul pentru clasa a III-a cat si pentru clasa a IV-a se prevad lectii destinate pronuntarii si scrierii corecte a substantivelor.
In clasa a III-a vom acorda atentie scrierii si pronuntarii grupurilor de sunete : ia , ea ,oa, ua ,ie . Se pot efectua exercitii de despartire a cuvintelor in silabe . Se pot solicita exemple din partea elevilor care sa cuprinda grupurile de sunete amintite sau alcatuirea unor propozitii cu ajutorul unor cuvinte date de invatatori : piata ,femeie ,iepure ,baie , ceata .
Multe greseli fac elevii si in rostirea si in scrierea unor substantive . Vorbirea cotidiana oscileaza in privinta rostirii unor vocale interne . Vorbitorul este pus in dificultate cand trebuie sa aleaga intre "a" si "e" sau intre "i" si "i" : vapsea - vopsea , zar - zer .
Cand intervine nesiguranta trebuie sa-l invatam pe elevi sa consulte "indreptarul ortografic , ortopedic si de punctuatie " unde vor afla forma corecta , literara .
Vom efecua exertii de tipul :
Cititi grupurile de cuvinte de mai jos si subliniati varianta pe care o considerati corecta .Confruntati-va alegerea variantei cu indicele "Indreptarului ortografic" :
"a" sau "a" marama - marama
naframa - naframa
"a" sau "i" intalnire - intalnire
manastire - manastire
"a" sau "o" naroi - noroi
pastaie - postaie
"o" sau "u" mosafir - musafir
matricola - matricula
"u" sau "a" patrunjel - patrunjel
vultoare - valtoare
"I" sau "a" virtute - vartute
risipa - rasipa
"e" sau "a" matase - matase
matuse - matusa
Scrieti formele literare ale cuvintelor : camase , jele , vital , nacaz , richita , frumuseta , rausita , insalaciune , coaje , grije .
Notiunea de substantiv implica necesitatea cunoasterii de catre elevi si a altor particularitati gramaticale si anume rolul substantivului in propozitie .
Etapa studieri primelor notiuni este perioada claselor a III-a si a IV-a . Pe baza experientei lingvistice a copiilor si a notiunilor empirice pe care le stapanesc , se introduc notiunile stiintifice de subiect , predicat , substantiv , adjectiv , pronume , numeral si verb , apoi de atribut si complement , cuvinte de legatura , propozitie simpla si propozitie dezvoltata , definitia propozitiei .
In clasa a III-a se defineste propozitia , se definesc subiectul si predicatul ca si parti principale ale propozitiei si se studiaza partile secundare ale propozitiei care determina un substantiv si care determina verbul , fara a fi denumite .
In clasa a III-a dupa studierea predicatului se trece la studierea subiectului . In predarea lui se va porni de la cateva propozitii . De exemplu : Alina citeste . Soarele straluceste . A venit bunicul la noi . In recreatie copiii se joaca . Clopotelul suna .
Se cere elevilor sa sublinieze predicatele si cine face actiunea sau despre cine este vorba in fiecare propozitie , adresand predicatului intrebarea "cine
In prima propozitie se vorbeste despre "Alina" . Cuvantul "Alina" este o parte de propozitie . Observam ca aceasta parte de propozitie raspunde la intrebarea "cine " pusa predicatului .
Alina ce face
Citeste
Cine?
Vom cere ca elevii sa stabileasca despre cine se spune ceva cu ajutorul predicatului , in celelalte propozitii . Se va trece apoi la definirea notiunii " Subiectul este partea principala de propozitie despre care se spune ceva cu ajutorul predicatului .
Subiectul se afla cu intrebarile : cine Ce? (adresate predicatului ), sau despre cine se spune ceva in propozitie
Predicatul se afla cu interbarile : ce face adresata subiectului .
Se va face precizarea ca subiectul se poate afla la inceput , in interiorul sau la sfarsitul propozitiei . Subiectul poate fi exprimat prin substantiv sau alte parti de vorbire ( pronume - avand in vedere ca si aceasta notiune se studiaza la nivelul clasei a III-a ) .
Pornind de la cateva exemple se va putea trece fara mari dificultati la notiunea de subiect multiplu :
Oltul , Jiul , Argesul si Ialomita se varsa in Dunare .
Analizand subiectele vom putea defini si noua notiune : Subiectul exprimat printr-o enumerare de cuvinte ( substantive sau alte parti de vorbire ) se numeste subiect multiplu .
Apoi prin diverse exercitii de recunoastere , de analiza , de creatie se vor consolida toate cunostintele elevilor legate de subiect .
Pentru ca elevii sa poata opera corect cu aceste notiuni in cadrul analizei gramaticale este bine ca in cadrul lectiilor la clasa sa imbinam cele trei forme de activitate ( frontala , pe grupe si individuala ) , lucrand diferentiat cu elevii :
1. Pentru elevii care intampina dificultati de invatare la clasa a III-a : se distribuie ilustratii in care sunt elocvente diverse actiuni pe care elevii sa le observe , sa formuleze propozitii si
sa le scrie pe caiete .
Pentru elevii de nivel mediu : - sa sublinieze predicatul cu o linie si subiectul cu doua linii in propozitii de tipul :
Primavara devreme infloresc ghioceii si viorelele .
sa transforme urmatoarele propozitii simple in propozitii dezvoltate :
Miei zburda .
Pasarile se intorc .
Pentru elevii fara dificultati de invatare : sa construiasca cu fiecare din cuvintele "merele" si "soarele" cate trei propozitii in asa fel incat subiectul sa stea la inceputul , in interiorul si la finele propozitiei . Sa sublinieze subiectele cu o linie , predicatul cu doua linii , scrieti un text cu titlu "ploaia" . Analizati primele propozitii si aratati prin ce parti de vorbire sunt exprimate subiectele .
Fisele se rezolva de catre elev . In cadrul activitatii frontale se va discuta modul de rezolvare a sarcinilor din fise . Activitatea trebuie sa fie nu numai controlata ci si apreciata in mod special . In cadrul orei se vor discuta greselile semnalate si se vor face corectarile necesare . Munca individuala a elevilor , astfel condusa , dezvolta sentimentul de incredere in forte proprii , stimuleaza sarguinta si initiativa .
Dupa ce in clasa a III-a a invatat ca propozitiile sunt alcatuite din parti principale si alte parti , conform studiului concentric in clasa a IV-a notiunea de propozitie dezvoltata se contureaza , se intregeste , elevii constatand si retinand ca partile secundare de propozitie , respectiv atributul si complementul se grupeaza in jurul partilor principale , le complecteaza sau le precizeaza intelesul .
In predarea atributului , invatatorul trebuie sa se asigure ca elevii sai poseda toate cunostintele de sinteza si morfologie indispensabile acestei notiuni . De aceea , dupa o actualizare a cunostintelor despre partile principale de prepozitie si alte parti si a cunostintelor despre partile de vorbire va alege pentru analiza sintactica si morfologica cateva propozitii dezvoltate in care sa determine exclusiv substantivele , dar acestea sa nu aiba numai functia de subiect :
Ex. : Soarele pasea peste crestetul stancilor .
Noaptea linistita venea din adancurile padurii .
Gramezi vinete de nori posomorati se aratau pe cer.
Incepand analiza fiecarei propozitii cu predicatul si subiectul , se constata ca fiecare are parti secundare . Se identifica acestea , se analizeaza aratand pe cine determina fiecare , cu care parte sunt in legatura . Din asemenea exemple se constata ca atributul determina un substantiv , iar complementul determina un verb .
Pentru a usura intelegerea notiunilor trebuie sa recurgem si la intrebari , dar e necesar ca in permanenta elevii sa fie pusi sa stabileasca cu precizie raportul si felul raportului dintre cuvintele ce alcatuiesc propozitia .
Intrucat in procesul formarii notiunii de complement nu apar dificultati se poate trece la generalizare dupa analiza a patru - cinci complemente . In cazul nostru : "peste crestetul" , "din adancurile" , "pe cer" , "in valea" , "printre frunzisurile" sunt parti secundare de propozitie care determina un verb . Reluand generalizarea , invatatorul formuleaza definitia si comunica denumirea notiunii de complement . Se impune o mare atentie din partea elevilor la pronuntarea corecta a notiunii - complement ( nu compliment ).
Este bine ca inainte de a se trece la activitatile aplicative sa se insiste asupra calitatii determinantului , folosindu-se pentru aceasta : comparatia , analogia diferentierea prin opunere .In urma conversatiilor pe baza definitiilor se va ajunge la concluzia ca si atributul si complementul sunt parti secundare ale propozitiei , dar se deosebesc intre ele prin aceea ca atributul determina un substantiv , iar complementul determina un verb , indiferent daca acesta indeplineste sau nu functia de predicat in propozitie . De exemplu : " Prin vaile intinse rasunau cantecele vesele ale flacailor."
P S
Rasunau cantecele
Prin vaile vesele ale flacailor
Intinse
Realizarea sarcinilor studierii atributului si complementului necesita efectuarea de catre elevi a numeroase si variate exercitii . Astfel , pe langa feluritele variante ale exercitiilor orale si scrise de recunoastere se va putea cere elevilor sa complecteze texte cu atribute si complemente , sa dezvolte propozitii simple prin adaugarea de atribute si complemente , sa alcatuiasca propozitii cu substantive care sa indeplineasca , pe rand , functia de subiect , atribut , complement , sa alcatuiasca scurte compuneri gramaticale . Se poate folosi cu mare eficienta analiza gramaticala folosindu-se tabele care sa cuprinda cuvantul pe care il determina atributul sau complementul , prin ce parte de vorbire este exprimat , intrebarea , sau realizarea schemei care sa evidentieze raporturile in propozitie .
Elevii trebuie ajutati , obisnuiti sa pretuiasca valoarea stilistica a atributului (epitetului) , a complementului (comparatia) . E necesar sa li se formeze , cultive si dezvolte simtul estetic (artistic) , sa li se formeze deprinderea folosirii adecvate a atributului si complementului in propria exprimare .
FORMAREA DEPRINDERILOR DE ORTOGRAFIERE A SUBSTANTIVULUI
Limba este un organism viu , iar exprimarea corecta - orala sau scrisa - e o preocupare permanenta a invatatorilor si a profesorilor de limba romana .
Studierea ortografiei si punctuatiei este strans legata de studierea gramaticii (morfologie si sintaxa) , aceasta constituind baza teoretica a formarii deprinderilor de ortografie si punctuatie .
Ca si studierea gramaticii , insusirea ortografiei este strans legata de dezvoltarea gandirii . De exemplu pentru ortografierea intr-un fel sau altul a anumitelor cuvinte , se cere elevilor sa motiveze pe baza cunostintelor teoretice de ce au scris astfel .
In general , cunostintele ortografice se predau ca si la cele gramaticale , folosindu-se atat calea inductiva , cat si cea deductiva . In procesul formarii notiunilor ortografice , elevii analizeaza , compara , sintetizeaza , abstractizeaza si generalizeaza activitati care au o deosebita insemnatate in dezvoltarea gandirii logice a elevilor .
Conceptul de material de ortografie are doua acceptiuni : 1)
a) De material lingvistic care ilustreaza o regula generala sau nominalizeaza faptele guvernate de o regula particulara ori faptul unei reguli individuale ;
b) De mijloc de predare destinat a ajuta pe elevi sa-si insuseasca mai usor ortografia. In primul caz , materialul face corp cu regula asa cum o gasim formulata in lucrarile normative . In al doilea caz materialul lingvistic al unei reguli ( sau al unui grup de reguli inrudite ) este prelucrat , impreuna cu sau fara restul componentelor regulii , in intentia de a reliefa structura fenomenului , de a sintetiza faptele , de a le organiza dupa criterii sau scopuri didactice imediate . Materialul de ortografie poate fi organizat sub forma de liste , de scheme sau de tablouri si de texte cu tema ortografica .
In ortografierea substantivului gerselile cele mai frecvente tin de : scrierea cu doi -i (sau trei-i ) , folosirea articolului hotarat al substantivelor masculine si feminine in genitiv-dativ , folosirea articolului posesiv-genitiv , forma de genitiv-dativ a unor substantive simple sau compuse etc .
In ortografierea substantivelor vom retine ca :
a) Substantivele comune terminate in aj fac pluralul in aje : mesaj - mesaje , pasaj - pasaje , peisaj - peisaje etc.
b) Alternanta -j se pastreza in cuvintele vechi (cneaz , cneji) , dar este evitata in cuvintele noi : francez - francezi , chinez - chinezi , englez - englezi etc.
c) Numele zilelor si a lunilor se scriu cu initiala mica , deoarece sunt substantive comune , la fel se ortografieaza si numele de popoare ( englez , chinez , spaniol ) si punctele cardinale ( rasarit , apus , miazanoapte etc. ) . Se exccepta de la aceasta regula ortografierea unor sarbatori importamte : 1Decembrie , 1 Mai , 22 Decembrie etc sau Apusul , Rasaritul , Occidentul etc. , cu referiri la un grup de tari din apus sau rasarit ;
d) Substantivele proprii ( nume , prenume, pseudonime , porecle , nume de animale , denumiri geografice , nume de planete si astri , nume de personaje de basm , mitologice , ori religioase etc. ) se scriu cu majuscula : Vasile , Eminescu , Bacovia , Murgu , etc.
e) Substantivele comune compuse formate prin contopirea cuvintelor care intra in componenta lor se scriu intr-un singur cuvant fara liniuta de unire, intrucat elementele componente si-au pierdut valoarea gramaticala independenta si sensul lexical : bunavointa , bunastare , radiojurnal , telecinemateca etc.
f) Substantivele comune compuse , formate prin juxtapunere se ortografiaza cu liniuta de unire cand partile componente isi pastreza individualitatea morfologica : redactor-sef , caine-lup , floarea-soarelui , drum-de-fier , argint-viu , prim-ministru , gura-casca etc.
g) Substantivele compuse in care partile componente nu-si pastreza individualitatea morfologica se scriu intr-un singur cuvant : Campulung , Delevrancea , Poalelungi etc.
h) Substantivele comune compuse formate prin alaturare se scriu fara liniuta de unire : Mihai Viteazu , Capul Bunei Sperante , Delta Dunarii , muntii Apuseni etc.
i) Se scriu fara liniuta de unire si cu majuscula cuvintele compuse la inceputul tuturor partilor componente , cu exceptia cuvintelor de legatura ( articol , prepozitie ) : Stefan cel Mare , Mircea cel Batran , Radu de la Afumati , Oceanul Inghetat de Nord etc.
j) Substantivele comune compuse formate prin alaturare se scriu de obicei cu liniuta de unire : Targu-Mures , Popesti-Leordeni etc.
In vederea insusirii deprinderilor de scriere corecta , ortografica de catre elevi este necesar sa se respecte mai intai principiul particularitatilor de varsta .
Tinand seama de principiul particularitatilor de varsta , la clasele mai mici insusirea scrierii corecte necesita particularizarea analizelor auditiv , vizual si motor .
Rolul analizorului auditiv apare in mod pregnant in insusirea acelor cuvinte care se scriu cum se pronunta , conform principiului fonetic . Un alt aspect al importantei acestui analizor il reprezinta insasi analiza pe care elevii - sub conducerea invatatorului - o fac pentru asi insusi reprezentarea corecta a scierii unui cuvant a carei regula de ortografie n-o cunosc . De exemplu pentru disocierea grafica ferestre-usi ( forme diferite de genitiv-dativ singular articulat ) , elevii acestor clase nu detin cunostinte teoretice corespunzatoare . De aceea , invatatorul previne efectuarea de greseli ( de exemplu : ferestre-usei ) , pe baza analizorului auditiv , avand in vedere corespondenta dintre modul de pronuntie si ortografie . Rolul analizorului vizual este si el foarte important . Redarea grafica a formelor ortografice se bazeaza , pe de o parte , pe perceptia vizuala corecta a modelului , iar pe de alta parte pe formarea reprezentarilor grafice pe baza insusirii vizuale a formei cuvintelor corespunzatoare. In acest sens , analizorul vizual prezinta particularitatea de a pastra mai mult timp imaginea cuvantului scris . Pe baza interactiunii dintre analizorul auditiv si vizual se formeaza deprinderi motorii ale scrierii corecte , se formeaza reprezentarile motorii ale redarii ortografice a cuvintelor . Acest fapt ne indica si necesitatea de a da atentie deosebita modulelor vizuale pe care le reproduc elevii , ca si corectitudinii exercitiilor de scriere (ortograme , copiere , dictare) . Insusirea ortografiei in clasele a III-a si a IV-a se bazeaza mai mult pe cunostinte teoretice de limba , fata de calea operational-practica specifica claselor precedente .
In aceasta etapa orice material trebuie sa evoce regula , sa vorbeasca despre continutul ei , prin urmare , intr-un fel sau altul , sa cuprinda ilustrari sau nominalizari , eventual o indicatie de prevenire , o motivare a regulii impuse si exceptii . Materialul care prezinta regula pornind de la concretizarea ei este inductiv . Caracter inductiv si explicit au prin excelenta tablourile .
De exemplu :
Eroi ( 2 silabe ) eroii ( 3 silabe )
fii (1 silaba) fii ( 2 silabe)
Regula : substantivele masculine , cu exceptia celor de mai jos , capata la forma de nominativ - acuzativ plural articulata hotarat o silaba in plus in rostire si un "I" in plus in scris
Dificultatile intervin la formarea pluralului cu articol hotarat la substantivele terminate in -u , precedat de consoanele -l sau -r , unde pronuntia nu ne ajuta sa diferentiem pluralul nearticulat de plural articulat :
Arbitru arbitri arbitrii
In astfel de situatii pentru a deosebi pluralul nearticulat de pluralul articulat , deci pentru a sti cand scriem cu un - i si cand cu doi -i trebuie sa recurgem la analogie , inlocuind substantivele cu altele de genul masculin terminate in consoana .
Exemplu : I-am vazut pe cei doi studenti ( maistri ).
La sedinta erau prezenti toti studenti ( membrii ).
Dificultati prezinta si substantivele masculine sare au -i in radacina si care se vor ortografia la plural cu doi -i , iar la pluralul articulat cu trei -i .
Fiu fii fiii
Geamgiu geamgii geamgiii
Si in aceste cazuri proba scrierii se poate face si prin numararea silabelor , la plural articulat substantivelor avand o silaba in plus in rostire si un -i in plus in scriere ( al treilea ).
Inca din clasa I , elevii trebuie sa scrie cu doi "i" cuvintele : prietenii , colegii , ochelarii , oamenii , puii , etc. fara sa stie ca primul "i" este semnul plural iar al doilea "i" este articol hotarat pentru substantivele respective .
Se face apel la analizorul auditiv si opunand cantitativ , numarul de silabe , se da graficelor respective o explicatie suficienta , accesibila si in orice caz , corecta . Silaba devine element al intelegerii intuitive a motivelor scrierii cu unul sau doi "i" la anumite cuvinte : e-levi , e-le-vii , oa-meni , oa.me-ni , pui , pu-ii .
In clasele mici elevii se familiarizeaza treptat , pe cale intuitiva cu unele norme de scriere . Punctul de plecare in formarea intelegerii intuitive este comunicarea simpla , directa si a reguli in care indicatia pozitiva , uneori si cea negativa , se refera numai la cazul intalnit .
Acestea se refera la scrierea grupurilor de vocale "ea" , "ia" , "oa" si "ie" . Dupa ce in clasa I si a II-a elevii au folosit punctul , virgula , doua puncte , semnul intrebarii si al exclamarii , linia de dialog , in clasa a III-a si a IV-a elevii dobandesc deprinderea unor semne ortografice noi : apostroful , cratima , semnele citirii . Tot in aceste clase elevii invata scrierea corecta a substantivelor proprii . In clasele a II-a si a III-a , in cadrul lectiilor de comunicare , elevii invata reguli de scriere corecta a substantivelor :
Scrierea cu a si i
Scrierea consoanei m inainte de b si p
Scrierea si pronuntia diftongilor ia , ea , oa , ua , ie , ua
Scrierea cu a dupa s si j
Scrierea consoanelor duble : cc , nn
Scrierea vocalelor duble : oo , ee , ii
Tot in clasele a III-a si a IV-a e necesar sa precizam elevilor ca exista o regula gramaticala care interzice sa se desparta prin virgula predicatul de subiect , atributul de substantiv , complementul de verbul care-l determina .
Tipurile de exercitii de recunostere , de grupare , de modificare sau de complectare a diferitelor forme ortografice si semne de punctuatie li se adauga si altele , oarecum specifice formarii deprinderilor de ortografie si punctuatie . Acestea sunt : copierile , transcrierile , dictarile , autodictarea etc.
Valoarea copierilor si transcrierilor consta in aceea ca in egala masura analizorul vizual , pe cel auditiv , presupunand ca elevul pronunta ceea ce scrie , precum si analizorul motor , ceea ce permite o buna fixare a normelor de ortografie si punctuatie . Astfel , se pot da elevilor din clasele a III-a si a IV-a exercitii de felul urmator :
Sa scrie cuvinte ce contin grupurile de vocale : ea , ia , ie , oa si sa le integreze in cuvinte , iar cu acestea sa formeze propozitii
Sa scrie propozitii cu subiecte multiple exprimate prin substantive comune si proprii si sa utilizeze semnele de punctuatie
Sa transforme propozitii simple in propozitii dezvoltate
Sa alcatuiasca propozitii cu ajutorul unor cuvinte date ( ce contin ortograme )
Sa transforme un text si sa sublinieze ortogramele
Sa schimbe forma unor cuvinte
In acest fel copierea devine o deprindere de formare de scriere corecta , deoarece elevii sunt stimulati sa-si aminteasca diverse reguli gramaticale , sa le aplice corect si in acest fel se pregatesc pentru scrierea independenta .
Dictarea si autodictarea , ca exercitii ortografice , solicita in mare masura efortul de gandire al elevilor . Dictarea cu explicatii prealabile este forma de dictare des folosita in clasele primare . Dupa cum indica si denumirea ei , dictarea se realizeaza dupa ce in prealabil s-au dat explicatii in legatura cu diferitele forme ortografice pe care le urmareste invatatorul in scrierea textului dictat . Dictarea cu explicatii prealabile o precede pe cea de control . Dictarea de control , dupa cum reiese si din denumire , are drept scop de a controla nivelul cunostintelor si deprinderilor ortografice ale elevilor , de a despita greselile elevilor si , desigur , ea constituie totodata si un mijloc de a-l invata pe elevi sa scrie corect .
In cazul autodictarii elevii realizeaza scrisul pe baza pronuntiei cuvintelor , a articularii acestora , ceea ce contribuie si ele ca factor de autocontrol . Orice dictare si autodictare efectuata in clasa este necesar sa fie corectate imediat , pentru a nu se fixa eventualele greseli facute de elevi .
Ortografia si punctuatia se invata nu doar in ore special destinate acestui scop , ci in toate imprejurarile in care elevii sunt pusi in situatia de a se exprima in scris .
Obiectul de invatamant numit sugestiv "comunicare" ne ofera posibilitatea sa realizam aceste obiective care vizeaza problemele de ortografie si punctuatie , printr-o paleta larga de metode si procedee .
Toate aceste se pot realiza printr-o munca migaloasa , pe baza experientei dobandite , pe bata unei permanente racordari la noutatile ce apar in domeniul strategiilor didactice , cat si pe o corecta si bine dirijata proiectare si incrucisare a intregii noastre activitati .
EVALUAREA CUNOSTINTELOR DE LIMBA ROMANA
In cadrul procesului de invatamant activitatea de predare , invatare si evaluare constituie elementele importante care se afla intr-o stransa legatura . Orice schimbare la nivelul uneia dintre aceste activitati influenteaza modalitatile de realizare a celorlalte , generand o adevarata reactie in lant , care impune revenirile si revizuirile necesare . De aceea , predarea - invatarea-evaluarea trebuie proiectate in acelati timp .
" Evaluarea si autoevaluarea constituie etape obligatorii in activitatea de invatare , atat ca momente de masurare a proceselor elevului cat si ca momente de apreciere a eforturilor si a eficientei activitatilor pedagogice ale profesorului " 7)
Evaluarea , ca activitate in sine , cuprinde trei etape principale :
Masurarea rezultatelor scolare prin procedee specifice , utilizand instrumente adecvate scopului urmarit ( probe scrise / orale / practice / proiecte / portofolii ).
Aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare ( bareme de corectare si notare , descriptori de performanta ).
Decizia reprezinta concluziile desprinse din interpretarea evaluarii rezultatelor , mai ales din diagnosticarea activitatii care a produs rezultate constante precum si masurile preconizate pentru inlaturarea neajunsurilor , pentru imbunatatirea activitatii in etapa urmatoare .
Relatiile functionale dintre activitatea de evaluare a rezultatelor scolare si procesul de instruire si educare releva functiile fundamentale ale evaluarii : 8)
Diagnostica , in sensul de a face cunoscute situatiile si factorii care conduc la obtinerea anumitor rezultate ale elevilor , pentru a stabili eventualele proceduri de remediere a punctelor critice ;
Prognostica , in sensul anticiparii performantelor viitoare ale elevilor , pe baza rezultatelor inregistrate si al planificarii secventelor urmatoare ale activitatii de invatare . de obicei , aceasta functie de evaluare se asociaza celei de diagnosticare , fiind complementare ;
De certificare a nivelului de cunostinte si de abilitati ale elevilor la sfarsitul unei perioade lungi de instruire ( ciclu de invatamant , invatamant obligatoriu )
De selectie a elevilor pentru accesul intr-o treapta superioara de invatamant sau intr-un program specific de instruire ( gimnaziu , liceu , invatamant superior ).
Realizarea acestei functii permite clasificarea / ierarhizarea elevilor in urma rezultatelor obtinute in conditiile unui numar limitat de locuri .
Inafara functiilor generale mentionate , evaluarea mai indeplineste si o serie de functii specifice , din care mentionam :
Functia motivationala , de natura sa stimuleze activitatea de invatare a elevilor prin valorificarea optima a feedbck-ului pozitiv oferit de catre actul evaluativ in sine ;
Functia de orientare scolara si profesionala , prin intermediul careia evaluarea performantelor elevilor furnizeaza informatii utile elevilor in vederea alegerii formei corespunzatoare de invatamant .
Dupa modul care se integreaza in desfasurarea procesului didactic , evaluarea poate fi de trei feluri :
Evaluare initiala
Evaluare continua ( formativa )
Evaluare cumulativa ( sumativa)
Evaluarea initiala se realizeaza la inceputul unui nou ciclu de invatare sau al unui program de instruire , in scopul stabilirii nivelului de pregatire a elevilor . Prin intermediul evaluarii initiale se identifica nivelul achizitiilor eleviilor in termeni de cunostinte , compentente si abilitati , in scopul de a asigura premisele atingerii obiectivelor propuse pentru etapa urmatoare de invatamant . Pentru realizarea acestei evaluari se pot organiza probe orale sau scrise . Asa de exemplu se poate proceda in clasa a IV-a , cand se trece la predarea substantivului se intocmeste un test de evaluare initiala ( vezi anexa nr. 2 ) pentru a se vedea ce cunostinte poseda elevii din materia clasei precedente . Informatiile obtinute in urma realizarii unei evaluari initiale sprijina planificarea activitatilor viitoare ale invatatorului , din perspectiva adecvarii acestora la posibilitatile elevilor sau a initierii , daca este cazul , a unor programe de recuperare .
Evaluarea continua ( formativa ) presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic , realizata pe secvente mici , evalueaza performantele tuturor elevilor privind integ continutul esential al materiei parcurse in secventa respectiva . Verificandu-i pe toti din toata materia evaluarea formativa permite cunoasterea , identificarea neajunsurilor , a punctelor critice dupa fiecare secventa respectiva , si deci adoptarea unor masuri de recuperare fata de unii elevi . Din acest motiv , efectele sale ameliorate asupra activitatii de invatare sunt considerabile , oferind permanent posibilatea de raportare la obiectivele operationale propuse si de evidentiere a progresului inregistrat de la o secventa la alta a instruirii . In cazul evaluarii formative , feedback-ul obtinut este mai util si eficient , ajutand atat elevul cat si invatatorul sa-si adapteze activitatea viitoare la specificul situatiei ( vezi anexele Fisa de dezvoltare Anexa nr.3 , Jocurile didactice cu substantivul anexa nr. 4 ) .
Evaluarea sumativa se realizeaza , de obicei , la sfarsitul unei perioade mai lungi de instruire ( de exemplu , capitol , semestru , an scolar , ciclu de invatamant ) , oferind informatii utile asupra nivelului de performanta a elevilor in raport cu obiectivele de instruire propuse . Evaluarea sumativa se concretizeaza , mai ales asupra elementelor de performanta ale aplicarii unor cunostinte de baza , ale demonstrarii unor abilitati importante , dobandite de elevi intr-o perioada mai lunga de instruire . ( vezi anexa nr. 5 : test sumativ ) . Caracterul ameliorativ al evaluarii sumative este relativ redus , efectele resimtand-se dupa o perioada mai indelungata , de regula , pentru seriile viitoare de elevi .
Chestionarea orala reprezinta metoda de evaluare cel mai des folosita la clasa si are avantajul ca valorizeaza dialogul , elevul avand posibilitatea sa-si justifice raspunsul . Educatorul prin feedback poate corecta sau complecta raspunsurile elevului . Cu toate aceste avantaje , chestionarea are numeroase limite :
Intebarile nu pot avea aceslasi grad de dificultate pentru toti elevii ;
Unii elevi sunt mai emotivi si se inhiba in momentul adresarii intrebarilor ;
Variatia comportamentului educatorului ;
Consumul mare de timp , avand in vedere ca elevii sunt evaluati individual ;
Nivelul scazut de validitate si fidelitate .
Probele scrise , sub forma unor lucrari de scurta durata de 1-2 ore "tip proba de verificare " sunt practicate si uneori preferate , datorita unora din avantajele lor , imposibil de ignorat in conditiile in care se doreste eficientizarea procesului de instruire si cresterea gradului de obiectivitate in apreciere . Dintre acestea amintim :
Economia de timp pe care o realizeaza in procesul de predare-invatare-evaluare ; probele permit evaluarea unui numar mare de elevi intr-un timp mai scurt ;
Acoperirea unitara ca volum si profunzimea pe care o asigura la nivelul continutului evaluat ; probele scrise fac posibila evaluarea tuturor elevilor asupra aceleasi secvente curriculare , ceea ce face compatibile rezultatele elevilor , iar evaluarea in sine mai obiectiva ;
Posibilitatea profesorului de a mai emite judecati de valoare mult mai obiective , bazate pe criterii de evaluare clar specificate ;
Dezavantaje :
Nu se pot corecta pe loc unele erori sau greseli de exprimare ale elevilor ;
Nu se pot pune intrebari ajutatoare pentru un raspuns complect sau pentru a sugera un mic pas in dirijarea lor spre rezultate .
Testul constituie un instrument de verificare cu structura si insusiri specifice . El consta intr-o succesiune de intrebari pe o tema data . Caracteristici :
Da posibilitatea masurarii exacte a performantelor ;
Poate fi repetat in aceasi forma ;
Permite standardizarea criteriilor de notare , asigurand un grad sporit de obiectivitate in apreciere .
Elaborarea unui test presupune :
Precizarea obiectivelor pedagogice si a continutului , a caror insusire este verificata ;
Analiza continutului materiei asupra caruia se face verificarea ;
Alegerea tipurilor de intrebari care sa corespunda naturii obiectivelor si continutului verificat .
Intrebarile pot fi :
Cu raspunsuri deschise ( vizeaza in raspuns originalitatea , creativitatea ) ;
Redactarere ( tratarea temei ) ;
Raspunsuri scurte ;
Raspunsuri inchise , se aleg raspunsurile bune din mai multe variante cum ar fi : alegerea multipla , tipul corect-gresit , tipul pereche-imperecherea cuvintelor ducand la un alt enunt logic .
Prelucrarea rezultatelor duce la aprecierea generala a elevilor .
Aprecierea rezultatelor scolare este iarasi una din principalele coordonate ale evaluarii cu fidelitate benefica asupra elevilor . Sistemul de exprimare a aprecierilor asupra rezultatelor scolare se realizeaza prin comentarea lor prin laude sau observatii critice sau prin diverse moduri de notare ( cifrice , calificative , culori ) .
De asemena in cadrul activitatii de evaluare a elevilor trebuie sa mai tinem cont si de alte caracteristici ce intervin , cum ar fi : educarea capacitatii de autoevaluare ( tehnici folosite in scopul educarii aptitudinilor de autoapreciere ) ; notarea in colaborare ( participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate scolare cu efecte pozitive , deoarece cultiva motivatia fata de invatatura , atitudinea fata de propria activitate ) ; autonotarea controlata ( cand propunerea de nota o face chiar elevul examinat , fiind revazuta si definita de evaluator ) ; sau metoda notarii reciproce , cand aprecierea e facuta de un grup de elevi alcatuiti prin rotatie , sub indrumarea profesorului .
Evaluarea si autoevaluarea fac parte integranta din didactica , deci trebuie gandite si aplicate in cadrul acesteia ca etape in activitatea de invatare , avand drept scop masurarea progreselor elevului si a eficientei actiunii pedagogice in ansamblul ei .
CERGHIT , Metode , pag. 112
STOICA , Pedagogie , pag. 109
CERGHIT , Metode , pag. 118
BOJIN , Indrumari , pag.96
ROSCA , Creativitatea , pag. 170
BELDESCU , Ortografia , pag. 25
CORNITA , Metodica , pag. 233
Ghid , limba ,pag.6
CONCLUZII
Obiectivul central al studiului limbii si literaturii romane in invatamantul primar si gimnazial , este dezvoltarea competentelor elementare de comunicare , orala si scrisa ale copiilor , precum si familiarizarea acestora cu texte literare si nonliterare semnificative , corespunzatoare si particularitatilor de varsta ale elevilor . Se urmareste , totodata , structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini si de motivatii care vor incuraja si sprijini ulterior studiul limbii si literaturii romane .
Scopul studierii limbii romane in perioada scolaritatii obligatorii este acela de a forma progresiv un tanar cu o cultura comunicationala si literara de baza , capabil sa inteleaga lumea din jurul sau , sa comunice si sa interactioneze cu semenii , exprimandu-si ganduri , stari sentimente opinii , sa fie sensibil la frumosul din natura si la cel creat de om , sa se integreze efectiv in contextul viitorului parcurs scolar , respectiv profesional , sa-si utilizeze in mod eficient si creativ capacitatile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete in viata de zi cu zi , sa poata continua in orice faza a existentei sale procesul de invatare .
Noile manuale de limba romana integreza ca subdiscipline componente : citirea , lectura , caligrafie si comnunicarea . Noutatea o reprezinta comunicarea care inlocuieste sau cuprinde cunostinte din vechile componente : dezvoltarea vorbirii , compunere si gramatica . Noua organizare a studiului limbii romane recurge la modelul comunicativ-functional , conform caruia comunicarea este un domeniu complex care inglobeaza procesele de receptare a mesajului oral si a celui scris , precum si cele de exprimare orala respectiv de exprimare scrisa .
Lucrarea de fata incearca sa puna in valoare invatarea unei parti de vorbire si anume substantivul , conectand studiul limbii la realitatile comunicarii cotidiene propriuzise . Elevii isi insusesc cunostintele pentru a le folosi in comunicare ; ei sunt pusi sa formuleze mesaje , sa povestesca intamplari , sa tina scurte discursuri , sa argumenteze pro sau contra o tema data.
Notiunile de gramatica se predau pentru constientizarea exprimarii corecte , pentru formarea deprinderilor ortografice si ortoepice si nu pentru memorarea unor reguli , concepte sau a unei invatari abstracte lipsita de flexibilitate . Noiele modificari prevazute in programele scolare si in continutul manualelor impun folosirea cunostintelor in situatiile concrete pe care le ofera viata .
De aceea am aratat si pe parcursul lucrarii , ca metodele traditionale de predare a gramaticii trebuie sa fie insotite de noile metode activ-participative prin care se pune accent pe invatarea procedurala , cu alte cuvinte pe structurarea unor strategii proprii de rezolvarea de probleme , de exploarare si de investigare , caracteristice activitatii comunicative .
Consider ca cele mai eficiente metode si tehnici de lucru folosite in predarea limbii romane sunt : problematizarea , invatarea prin descoperire , exercitiul , conversatia euristica , munca cu manualul , si alte materiale auxiliare , tratarea diferentiata . Toate aceste metode se pot utiliza pe parcursul tuturor activitatilor dar nedand credit special uneia sau alteia , ci numai coroborate in functie de continuturile de predare-invatare , de etapele actului de predare etc.
Folosirea metodelor de lucru active nu este un scop in sine in predarea limbii romane , finalitatea folosirii lor o constituie cultivarea limbii . Am relatat acest lucru si in prima parte a lucrarii , dar si in celelalte capitole care se refera la predarea substantivului , proces in urma caruia elevii pot ajunge sa scrie corect , ingrijit , sa se exprime limpede , nuantat , utilizand cuvinte si expresii cu sens figurat in compunerile realizate in clasa , in efectuarea temelor pentru acasa , in testele de evaluare .
In concluzie , bazele predarii notiunilor gramaticale se pun in clasele I - IV , dar procesul consolidarii si mai ales al perfectionarii lor este mult mai indelungat , el continuand si in ciclul gimnazial .
Pe masura ce cresc , elevii inteleg ca stapanirea limbii romane este o datorie de suflet a fiecarui roman , ca aceasta limba trebuie sa o vorbim si sa o scriem corect , pentru a-i cinsti pe inaintasii nostri care au luptat pentru ca acest neam sa supravietuiasca si sa-si pastreze , de-alungul veacurilor , prin limba , fiinta nationala .
|
Politica de confidentialitate |
 .com |
Copyright ©
2024 - Toate drepturile rezervate. Toate documentele au caracter informativ cu scop educational. |
Personaje din literatura |
| Baltagul – caracterizarea personajelor |
| Caracterizare Alexandru Lapusneanul |
| Caracterizarea lui Gavilescu |
| Caracterizarea personajelor negative din basmul |
Tehnica si mecanica |
| Cuplaje - definitii. notatii. exemple. repere istorice. |
| Actionare macara |
| Reprezentarea si cotarea filetelor |
Geografie |
| Turismul pe terra |
| Vulcanii Și mediul |
| Padurile pe terra si industrializarea lemnului |
| Termeni si conditii |
| Contact |
| Creeaza si tu |
