Scoala si pedagogia romaneasca in perioada interbelica

Scoala si pedagogia romaneasca in perioada interbelica

Perioada interbelica se caracterizeaza printr-un efort generalizat de ridicare economica si culturala a tarii. In acest context, se constituie eforturile de crestere a duratei si calitatii invatamantului romanesc. In aprecierea scolii romanesti interbelice, trebuie sa pornim de la faptul ca invatamantul de toate gradele s-a extins mult in comparatie cu anul 1918 si ca invatamantul secundar si superior au avut o buna organizare. Cu toate eforturile depuse, scoala primara (de patru, apoi de sapte ani) n-a reusit sa cuprinda totalitatea copiilor intre 7-11 ani (desi, din 1924, obligativitatea se intindea pana la 14 ani). In aceste conditii, in 1930, procentul stiutorilor de carte era abia de 57%. Din totalul copiilor care absolveau scoala primara, 11,3% intrau in scolile secundare; dintre acestia numai 5,2% proveneau din mediul rural. In invatamantul superior intra 1,5% din populatia scolii primare (1, p.162-163).

Pedagogia inregistreaza si ea o evolutie, ale carei principale coordonate sunt urmatoarele (2, p.249-259):

sporul de informatie pedagogica, ca rezultat al activitatii de informare realizata, in special, de G. Bogdan-Duica, V. Ghidionescu si N. Vasilache, avand ca sursa principala literatura noua pedagogica din Germania si Franta. Ea s-a finalizat pe urmatoarele cai:

1.traduceri din lucrari de referinta apartinand lui A. Binet, E. Claparede, J. Dewey, M. Montessori, A. Ferriere. Cea mai mare parte a acestor traduceri a fost realizata de profesorii de scoli normale si de invatatori, ceea ce releva un interes deosebit pentru cunoasterea pedagogiei in forma ei stiintifica;

2.studii si articole publicate in Revista generala a Invatamantului, Buletinul Seminarului de pedagogie teoretica (Bucuresti), Revista de pedagogie (Cernauti). Meritele cele mai mari le revin lui G. G. Antonescu de la Universitatea din Bucuresti, I. C. Petrescu, I. Gabrea, Vl. Ghidionescu, O. Ghibu, C. Narly, St. Barsanescu, Gr. Tabacaru;

3.cercetari experimentale, realizate cu precadere in Laboratorul de pedologie si pedagogie experimentala si Institutul de Psihologie experimentala de pe langa nou infiintata Universitate din Cluj. Eforturile lui V. Ghidionescu si Fl. Stefanescu-Goanga

s-au materializat in primele publicatii, rod al acestor cercetari: P. Ilcus, Inteligenta copilului (1925) si L. Rusu, Selectia copiilor dotati (1926). In acelasi timp, s-au elaborat mai multe categorii de teste psihologice. Prin toate aceste incercari, se vadea interesul pentru constituirea unei pedagogii care isi gasea in psihologie baza ei stiintifica.

publicistica pedagogica romaneasca, ca expresie a intereselor focalizate pe domeniile copilului, educatiei si profesorului, mai ales.

1.studiul stiintific al copilului a pornit de la conceptia conform careia punctul initial in educatie este copilul, cu particularitatile sale fizice si psihice. Iata de ce pedagogii s-au centrat pe cunoasterea copilului. Numeroase studii s-au realizat la cele doua institute anterior mentionate, sub coordonarea lui V. Ghidionescu si Fl. Stefanescu -Goanga: L. Rusu, Selectia copiilor dotati si Aptitudinea tehnica si inteligenta practica; Al. Rosca, Masurarea inteligentei si debilitatea mintala, Debilitatea mintala. Aspectul psihologic, pedagogic si social al problemei copiilor debili mintali, Psihopatologia deviatilor morali, Orientarea profesionala a anormalilor, Delicventul minor. Studiu psiho-fiziologic si social, Selectia valorilor. La Bucuresti, se inregistreaza activitatea colaboratorilor lui C. Radulescu-Motru pe probleme legate de metode experimentale de cunoastere a specificului psihic al copilului mic iar St. Barsanescu, I. Gabrea si I. Popescu-Teiusan dezvolta studii in care acesta este cercetat pe varste, sexe, ca grup social;

2.studiul educatiei presupune abordarea urmatoarelor probleme: idealirile educatiei, educatia si formele sale, tehnicile educatiei. Diferitele incercari de formulare a idealului educatiei [G.G. Antonescu " idealul in educatie consta in a cultiva toate fortele care constituie organismul psiho-fizic al copilului precum si valorile ideale menite sa inspire pe cele dintai si sa le dea directia" ( 3, p. 111); C. Narly " ideal, a carui ultima esenta este personalitatea: maximum de dezvoltare intr-o fiinta umana, a originalitatii sale specifice, in cadrul principiului social, prin care intelegem armonia productiva cu mediul" (4, p.1)] au fost continuate de nuantari ale scopurilor acesteia in scopuri ale educatiei pe varste, scoli si aptitudini.

Educatia este prezentata in cele mai multe studii ca influenta exercitata asupra individului ( G. G. Antonescu), maniera de interpretare specifica pedagogiei clasice. Formele educatiei sunt analizate tot din perspectiva pedagogigei clasice, dupa criteriul psihologic, distingandu-se educatia intelectuala, morala si a sentimentelor (estetica, religioasa si nationala).

In ceea ce priveste tehnicile educatiei, caestea sunt abordate din punct de vedere teoretic general, fara o interpretare particularizata, in raport de varsta, sexul si tipul scolarilor. In concluzie, in pofida numeroaselor traduceri si studii aparute, tratarea educatiei se realiza de pe pozitiile pedagogiei clasice.

Dintre principalii reprezentanti ai pedagogiei romanesti interbelice ne vom concentra atentia asupra urmatorilor: G. G. Antonescu, St. Barsanescu, C. Narly, I., C., Petrescu.

G.G. Antonescu 1882-1955) face parte din categoria pedagogilor care, in efortul

de inovare teoretica si practica specific perioadei interbelice, se situeaza mai aproape de pedagogia clasica, motiv pentru care St. Barsanescu il considera reprezentantul pedagogiei neoclasice (2, p.259-262). Desi admitea dezvoltarea pedagogiei, el nu o putea concepe dacat prin intemeierea noului pe vechi si continuarea vechiului prin nou, conform teoriei evolutioniste " studiul curentelor noi in pedagogie ne convinge de necesitatea evolutiei si absurditatea revolutiei in producerea fenomenelor pedagogice, cu singura conditie de a fi sinceri si de a nu fi sclavii modei" (apud 2, p.261). Modul in care el isi sustine opiniile se intemeieaza pe pozitiile unei conceptii care considera ca filosofia este temelia sigura a unei constructii pedagogice. Chiar atunci cand se raporteaza la probleme teoretice relativ noi (de exemplu problema experimentului pedagogic) pastreaza acelasi echilibru benefic intre traditie si inovatie. In problema exemplificata mai inainte, desi sustinea necesitatea ca orice programa si metoda sa fie experimentate inainte de a fi introduse in practica scolara, ramanea fidel ideii ca datele experimentale obtinute nu pot fi interpretate si valorificate la maxim decat printr-o prelucrare de ordin filosofic.

Una dintre directiile principale ale cautarilor sale o reprezinta identificarea unui principiu fundamental din care sa decurga toate tezele sistemului sau pedagogic si care sa-i asigure unitatea. Acesta va fi numit principiul "scolii formativ-organiciste" (1, p. 167). Scoala formativa, deoarece accentul nu trebuie sa se puna pe achizitia de informatie ci pe dezvoltarea spiritului elevului, desavarsirea potentelor sale innascute "care sa actualizeze potentialul psihic pe care il gaseste in natura individuala a elevului" (apud 2, p.262). Scoala organicista, in masura in care formarea urma sa se supuna conditiilor interne, constitutive, organice ale personalitatii elevului, sa se realizeze dinauntru catre inafara "care tinde a cunoaste si respecta conditiile interne organice ale sufletului individual al elevului" (idem).

In conceptia autorului analizat, scoala urmeaza sa asigure o cultura formativa integrala prin:

1. cunoasterea lumii obiective cu ajutorul stiintelor pozitive;
2. cunoasterea lumii subiective prin stiintele umaniste;
3. cultivarea capacitatii de a stabili raporturi logice si cantitative prin studiul logicii si matematicii.

Intre caile de realizare a acestor scopuri s-ar afla:

• dobandirea culturii generale (cu functiile sale formativa si informativa);
• utilizarea metodelor capabile sa stimuleze activitatea elevilor, intre care

acorda o pretuire deosebita conversatiei socratice, metodei intuitive si celei a lucrarilor practice. Apelul la metodele active nu face din G. G. Antonescu un reprezentant al scolii active. El a ramas reprezentantul treptelor formale herbartiene (pregatirea aperceptiva, expunerea, asociatia, generalizarea si aplicarea), dar a acordat suficient credit cadrelor didactice pentru a interveni creator in parcurgerea acestor trepte conform specificului disciplinelor de invatamant, pentru a introduce variatia in structura lectiei.

In domeniul educatiei morale, al carei scop era formarea caracterului, propunerea sa este una tot a echilibrului: nu educatie libera (ca la Rousseau), nu educatie autoritara ci disciplina libera, singura capabila sa reuneasca caracterul formativ cu cel organicist in realizarea educatiei. Deoarece disciplina libera se intemeiaza pe convingeri iar acestea nu se pot forma la varstele mici ale copiilor, autorul propune inceperea demersului prin formarea vointei copilului. Aceasta se va asigura prin apelul la supraveghere, pedeapsa, recompensa si exemplu, urmand ca ulterior sa se formeze convingerile. Convingerea are un triplu caracter: rational, afectiv si volitiv, antrenand intreaga viata psihica si aflandu-se in centrul personalitatii.

Educatia morala este strans legata de educatia religioasa, dar nu aceea care se realiza prin predarea religiei, pentru ca pe aceasta cale se insista asupra notiunilor abstracte, lipsite de viata si interes pentru elevi, modalitate benefica in pregatirea teologilor, nu pentru educarea unor buni crestini. Adevarata educatie religioasa se realizeaza prin aplicarea principiilor crestine in viata.

G.G.Antonescu ramane in pedagogia romaneasca in calitatea sa de realizator al unui sistem de educatie propriu, construit cu concepte personale si care se bucura de un caracter sistemic, unitar, drept creator al scolii pedagogice de la Bucuresti, scoala care a devenit loc de formare al altor reprezentanti de frunte ai pedagogiei interbelice (I.C. Petrescu, I.I.Gabrea).

Stefan Barsanescu (1895-1984) a fost discipolul cel mai fidel al pedagogului E.

Spranger, reprezentant de seama al pedagogiei culturii si figura de marca a scolii iesene de pedagogie (1, p.174-178). Pedagogia culturii era o teorie care incerca sa ofere o explicatie cuprinzatoare educatiei, conform careia fiinta umana nu poate fi inteleasa decat prin raportare la valorile culturii. Ca atare, nu se justifica opozitia dintre individual si social, dintre pedagogia intelectualista si cea voluntarista.

Potrivit acestei conceptii, educatia, ca act de cultura, implica trei momente:

1. receptarea bunurilor culturale;
2. trairea, vibrarea pentru idei;
3. creatia culturala, ca obiectivare a spiritului subiectiv.

Corespunzator acestor momente, se constituie elementele educative, care asigura cultivarea spiritului subiectiv:

1. dezvoltarea, cultivarea capacitatii de receptare;
2. desteptarea spiritului sau cultivarea nazuintei spre idealuri - avevar, bine, frumos;
3. dezvoltarea capacitatii de lucru in vederea unei creatii culturale viitoare

In acest fel se rotunjeste conceptia lui St. Barsanescu despre scopul educatiei, formarea personalitatii culturale, inzestrata cu cele trei capacitati evidentiate anterior. Interogandu-se asupra modului cum cele trei componente de personalitate se pot modela, pedagogul ajunge la ideea tipurilor de lectie. Dupa opinia pedagogului iesean, se pot analiza trei tipuri de scoli (5, p.311-313):

lectii in care pe prim plan apare transmiterea culturii;

lectii in care se accentueaza trairea ideilor, manifestarea sentimentului de iubire si admiratie pentru valorile spirituale;

lectii care urmaresc in primul rand formarea capacitatii de lucru a scolarilor in vederea unei cretii culturale valoroase

Cu privire la acest aspect al conceptiei lui Barsanescu, I. Gh. Stanciu (1, p.365) va sublinia ca este , probabil, pentru prima data cand literatura pedagogica romana utilizeaza conceptul de tehnologie didactica, devenit asa de frecvent peste cateva decenii.

Preocupat de modul in care se realiza educatia in spatiul scolar romanesc, St. Barsanescu face o profunda analiza a politicii scolare din deceniile trei si patru. Concluziile sale nu sunt dintre cele mai favorabile: politica educatiei era conceputa ca o politica a instructiei, se manifestau putine preocupari pentru creatie si propagarea culturii, se manifesta o neglijare a scolilor primare si profesionale. Lucrarea sa cea mai sistematica si cu o ridicata cota de valoare teoretica si originalitate este aparuta in 1936 si intitulata "Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta". Existau doua probleme a caror solutionare se impunea:

1. Are pedagogia un domeniu unitar pe care sa-l examineze dintr-o perspectiva proprie?;
2. Foloseste, in examinarea pe care o intreprinde, metode obiective de cercetare?

Ca raspuns la aceste intrebari, autorul identifica stadiile pe care le-a parcurs pedagogia pana la stadiul ei de stiinta si le caracterizeaza (1, p.177-178):

1. pana la 1900 - pedagogia clasica, caracterizata prin dependenta de filosofie,

caracter deductiv si unitate de obiect, data de preocuparea de apreciza idealul educatiei. Etapa in care pedagogia, neavand o metoda proprie de cercetare, nu era inca o stiinta, ci doar o disciplina;

2. 1900 - 1919 - pedagogia experimentala, caracterizata de independenta fata de

filosofie, utilizarea unor cai inductive in construirea teoriei: metoda experimentala, amplificarea obiectului (copilul, teoria educatiei). Pedagogia devine o stiinta complexa, o enciclopedie de stiinte,sustinuta prin cercetari experimentale colective care, in schimb, isi pierduse unitatea obiectului;

3. 1919 - 1930 - pedagogia stiintifica, axata pe cercetari asupra psihologiei

copilului, adolescentului, reia problematica idealului educatiei, dezvoltand, concomitent, noi ramuri ale pedagogiei: morala, a adultilor, a familiei. Pedagogia devine o stiinta inductiva a educatiei;

4. Dupa anii 1930, autorul este preocupat de problema perspectivelor pedagogiei,

optimist in a considera ca aceasta isi va reface unitatea, devenind o stiinta a fenomenului educatiei, utilizand calea inductiva de cercetare. Asa cum din fizica teoretica s-a dezvoltat o fizica aplicata, tot la fel din pedagogie se va dezvolta o pedagogie normativa.

C. Narly (1896-1956) a fost profesor de pedagogie la Universitatile din Cernauti

si Bucuresti, fiind un timp destul de indelungat editor al Revistei de pedagogie. Teoria pe care el o dezvolta este numita pedagogia personalitara, deoarece plaseaza in centrul efortului educativ conceptul de personalitate. Aceasta este inteleasa ca o sinteza a elementelor individuale si sociale "maximum de desavarsire, intr-o fiinta umana, a originalitatii sale specifice, in cadrul principiului social, principiu prin care intelegem armonia productiva cu mediul" (6, p.232). Convergenta elementelor ereditare cu cele sociale se realizeaza prin intermediul profesiei-vocatie, cea care corespunde elementului de originalitate si care conduce la constituirea "omului creator", considerat de pedagogul analizat drept rezultatul cu valoare suprema (ibidem, p.234). In acelasi timp, personalitatea functioneaza si pe post de ideal al educatiei, ca permanenta aspiratie a omului care, in functie de exigentele sociale, capata un profil anume.

Desavarsirea originalitatii specifice se poate realiza prin activitate proprie a copilului (punct de vedere specific educatiei noi).Se cultiva initiativa, spontaneitatea, interesele ca "porniri interioare" catre bunurile culturale, punandu-se un deosebit accent pe formare si autoeducatie. Treptat, in procesul educatiei, unele interese devin din mijloc, scop. Copilul isi simte chemarea catre un anumit tip de activitate, in care spontaneitatea si capacitatea sa creatoare se manifesta la maxim. Aceasta convergenta a puterilor omului spre anumite manifestari in directia carora el simte ca se poate realiza pe sine, traind sentimentul propriei afirmari, este vocatia (ibidem, p. 230).

Relevanta este teoria sa despre procesul de instruire. El trebuie sa urmeze o cale euristica, in care se impune un alt mod de organizare a activitatii profesor-elev, in baza careia rolul dascalului ramane unul organic de educator (ibidem, p.334). In totalitatea sa, activitatea didactica trebuie sa fie conforma cu respectarea urmatoarelor principii: cercetarea, intuitia, integrarea si principiul social (1, p.181):

• Cercetarea se refera la faptul ca fiecare ora de curs inseamna o noua problema, la

a carei rezolvare trebuie sa participe impreuna elevii si profesorul. Activitatea se poate desfasura si pe grupe, organizate dupa interese si afinitati;

• Intuitia exprima necesitatea ca rezolvarea problemei sa se realizeze ca expresie,la

un prim moment, a contactului cu obiectul;

• Integrarea releva operatia de oranduire a cunostintelor dobandite pe sisteme de

relatii, astfel incat sa formeze o unitate;

• Principiul social este menit sa asigure legatura copilului cu viata, cu societatea

prin intermediul lucrului manual. Acesta il pune pe elev in contact cu munca productiva a societatii, motiv pentru care pedagogul sustine introducerea lui ca disciplina de invatamant obligatorie in liceu, in scopul realizarii unui inceput de specializare. In plus, educatia scolara trebuie sa fie axata pe o meserie, invatarea acesteia implicand manifestarea si implinirea vocatiei.

Un element in plus de originalitate al conceptiei sale este dat de intelegerea mai cuprinzatoare a problematicii pedagogiei. Astfel, daca la aproape toti pedagogii timpului se regasesc, ca si la C. Narly, studii legate de posibilitatea educatiei, idealul educativ, mijloacele de educatie, la acesta se adauga o noua preocupare, deosebit de importanta si recunoscuta si astazi ca parte a cercetarilor pedagogice: comunitatea educativa, relatia prodesor-elev, influenta educativa pe care mediul scolar o are in dezvoltarea copilului.

I.C.Petrescu (1892-1967)este, dupa opinia lui St. Barsanescu adept al pedagogiei

sociale (2, p.265), pentru ca acesta considera ca "intelegerea si indrumarea fenomenului educativ nu este posibila fara a-l incadra in ansamblul determinantelor care apartin vietii sociale" (7, p.5). In acelasi timp I. Gh. Stanciu considera ca el dezvolta un regionalism educativ. Constatand criza scolii romanesti, pedagogul o pune pe seama inadaptarii acesteia la societate, ca urmare a faptului ca institutiile statului nu reuseau o aplicare si respectare a principiilor sale fundamentale: libertatea si egalitatea cetateneasca. Libertatea cetatenilor nu era respectata pentru ca nu intrau in elita conducatoare a societatii doar cei care meritau pe criterii de competenta si nu erau asigurate conditii egale de dezvoltare pentru toti cei care intrau in scoala, " scoala este un privilegiu al celor de la oras si la celor bogati, nu al celor capabili" (apud 1, p.189). Aceasta situatie ii afecta cel mai mult pe cei din mediul rural. Tinerii de aici erau dezradacinati si transpusi in lumea unei culturi generale desprinsa de realitatile concrete in care traiau si rupta de necesitatile vietii practice. Pentru ca "nici un ecou din viata satului nu rasuna in scoala", nici educatia, pe care aceasta o oferea, nu avea vreun ecou in lumea satului. Se producea o urbanizare a satului, o uniformizare a sistemului de educatie prin programe si manuale care a distrus " taranul" dar nu a creat, in loc, omul de initiativa, micul intreprinzator de tip burghez. Pentru a inlatura asemenea efecte, scoala satului trebuie sa se intemeieze pe munca taraneasca si valorile create de lumea satului. Datorita diferentelor de ordin istoric, geografic si social, nici scoala din mediul rural nu putea fi uniforma. De aici si regionalismul sau educativ. "Sistemul de educatie regionalist il socotesc ca fiind cel mai nimerit a indruma scoal satului spre a raspunde adevaratei sale chemari" (apud 1, p.190).

Pedagogul a recunoscut ca metoda regionalista fusese aplicata in Anglia, unde studiul regiunii s-a introdus ca un obiect de invatamant, pentru educatia civica, si in Franta, unde regionalismul se aplica la studiul istoriei si geografiei. Spre deosebire de aceste experiente, I. C. Petrescu propune ca regionalismul sa fie inteles ca restructurare a intregului continut al procesului de invatamant, potrivit psihologiei copilului care percepe realitatea inconjuratoare ca un tot unitar. De aceea, el sugereaza ca in locul sistemului de instruire pe discipline de invatamant, care fragmenteaza nepermis cunoasterea, sa se constituie sistemul pe "unitati de viata", corespunzatoare mediului in care se afla scoala. In principal , se vor studia natura si specificul muncii oamenilor din regiunea respectiva (munte, deal, ses, balta) din fiecare anotimp. La sfarsitul trimestrului, doua saptamani, se realizau sinteze teoretice, generalizari. In gruparea cunostintelor se parcurgea o programa minimala, intocmita de autoritatea centrala, comuna pentru intreg sistemul de invatamant, si o programa regionala. Rolul esential al acestei structuri organizatorice inedite consta in faptul ca ea urma sa-i invete mai mult pe copii forta de a dobandi cunostintele si le oferea cadrul unei mai bune dezvoltari a fortei lor de creatie, de exprimare personala.

Dintre metodele pe care urma sa le foloseasca, se impuneau activitatile practice, individuale, pe grupuri mici sau colective, corelate cu observatia si experimentele, pe baza carora se detasa ulterior teoria. De fapt, este o incercare de aplicare a conceptiei comunitatilor de munca (R. Cousinet) la psihologia taranului roman. Rezultatul se numeste cooperativa scolara, capabila sa grupeze elevii, sa-i invete sa colaboreze. Scopul final al intregii propuneri pedagogice era integrarea fiului de taran in viata satului. Dintre principalele neajunsuri ale conceptiei sale il retinem pe acela dupa care satul singur nu putea oferi cultura de care tanarul avea nevoie pentru a se integra pe drumul civilizatiei.

Bibliografie

Stanciu, I., Gh. (1995). Scoala si doctrinele pedagogice in secolul XX, Bucuresti:E.D.P., p. 154-218)

Barsanescu, St. (1976). Unitatea pedagogiei ca stiinta, Bucuresti:E.D.P., p. 249-259;

Antonescu, G., G. (1930). Pedagogia generala, Bucuresti;

Narly, C. (1935). Istoria pedagogiei, Cernauti;

Barsanescu, St. (1942). Pedagogia si didactica pentru scolile normale, Ed. a VI-a, Craiova: Ed. Scrisul Romanesc;

Narly, C. (1938). Pedagogia generala, Bucuresti: Cultura Nationala;

Petrescu, I., C. (1929). Scoala si viata, Bucuresti;