O perspectiva odoblejiana in psihologia invatarii: teoria conceptului

O PERSPECTIVA ODOBLEJIANA IN PSIHOLOGIA INVATARII:

TEORIA CONCEPTULUI

La primele reuniuni stiintifice ce pregǎteau conceptia elaborǎrii Raportului Clubului de la Roma asupra invǎtǎrii umane (<<No limits to learning>>, 1976 - 1979), s-a remarcat o tendintǎ a colegilor nepsihologi de a declara psihologia rǎspunzǎtoare pentru empirismul si risipa de experientǎ practicate in sistemele de invǎtǎmant. Desi datele cercetǎrilor experimentale de facturǎ psihologicǎ au impus respect, Raportul n-a ezitat sa consemneze decalajul alarmant dintre o stiintǎ orientatǎ spre teorii si o practicǎ dezorientatǎ de teorii.

Cele douǎ decenii care au trecut de la lansarea amintitului program au arǎtat cǎ stiinta invǎtǎrii n-a reusit sǎ influenteze scoala in mod semnificativ; dimpotrivǎ, asa cum se prezintǎ tratatele cu prestigiu in domeniu, demersul stiintific pare sǎ fi cedat in favoarea unui foiletonism derutant. Sunt semne ale unei crize conceptuale: se penduleazǎ intre pretentia de a hotǎri ce trebuie sǎ fie invǎtarea si a intelege procesul invǎtǎrii ca generator de competentǎ in probem-solving; uneori invǎtarea este tratatǎ ca un proces foarte simplu, datoritǎ faptului cǎ sub observatie cad doar unele pǎrti, neinsemnate; alteori pare nesupusǎ controlului si surprinzǎtoare ca un instinct; dacǎ cel mai adesea pare identicǎ pentru toti oamenii, sunt si cazuri cand se identificǎ o specificitate similarǎ amprentelor digitale. Semnul principal al crizei nu este febrilitatea cǎutǎrilor, cat reducerea lor la sectoare arbitrar limitate; avem imaginea unor piste vechi pierdute in stufǎrisul practicii spontane nestǎvilite.

Din 1978 am inceput sǎ mǎ apropii de opera lui St. Odobleja; in cadre stiintifice oficiale si publicatii am prezentat consideratii asupra valorii gandirii sale pentru domeniul Psihologiei creativitǎtii.

Cine se ocupǎ de problematica psihologiei invǎtǎrii, in care, dupǎ cum am arǎtat, reperele oricǎrei inaintǎri in studiul mecanismelor rǎman incerte, nu poate sǎ nu-si punǎ intrebarea de ce intelegerea, aplicarea si dezvoltarea ideilor lui Odobleja fac pasi nesemnificativi tocmai in domeniul de conceptie pe care s-a sprijinit consonantismul? Lucrǎrile la zi, articole, cǎrti si cursuri universitare, nu manifestǎ un impact cu stiinta odoblejianǎ. Nu ne propunem o explicatie a acestei nonconsonante, dar nu putem sǎ nu invocǎm termenul de "foiletonism" din Jocul cu mǎrgele de sticlǎ, de Herman Hesse.

Teoriile psihologice clasice si-au gǎsit specificitate, punct de sprijin si deschidere aplicativǎ intr-o anumitǎ reprezentare despre invǎtare. Lucru firesc, dacǎ ne gandim cǎ invǎtarea este criteriul obiectiv al aparitiei psihicului, nota distinctivǎ, nota distinctivǎ hotǎratoare intre reglajul de tip psihic si cel nepsihic.

Ce ne oferǎ consonantismul, conceptia generalǎ a sistemelor din perspectiva psihicului, a celui mai perfectionat reglaj?

In lucrǎrile lui Odobleja nu intalnim un capitol dedicat invǎtǎrii, chiar termenul "invǎtare" este folosit doar de cateva ori, iar atunci cu sensul ambiguu de invǎtare - invǎtǎmant. In acest caz, problema invǎtǎrii pune opera ganditorului roman in fata unui criteriu de surprinzǎtoare originalitate (folosind intocmai acceptiunea odoblejianǎ: o intrebarea pune realitatea in fata unui criteriu).

Facem precizarea cǎ paragraful "Arta de a invǎta (mnemotehnica)" din Psihologia consonantistǎ este inclus in capitolul artelor pedagogice, deci in partea aplicatiilor consonantismului. De asemenea, afirmatia de o valoare actualǎ exceptionalǎ: "Existǎ o mare inrudire intre arta de a invǎta si arta de a crea: legile lor sunt in mare parte, identice" este una din concluziile aceluiasi capitol, Pedagogia.

Totusi, am stǎruit sǎ cǎutǎm "invǎtarea" in opera lui Odobleja, cu convingerea cǎ un sistem de gandire puternic orientat spre psihism nu putea ocoli geneza reglajului psihic, sau cum se mai spune astǎzi, a competentei de problem-solving.

Cǎutǎrile noastre au fost ghidate de ipoteza cǎ viziunea consonantistǎ asupra invǎtǎrii este continutǎ in tratarea conceptului, a problematicii genezei conceptiei logice. Contextul unei asemenea abordǎri este abordarea procesual - dinamicǎ a gandirii, definirea logicii ca partea cea mai inaltǎ a psihologiei, cheia pentru rezolvarea enigmei psihicului, "un fel de histologie sau ultra-histologie", "o psihologie a cunoasterii modelatǎ pe vorbire.si alte procese ale gandirii" ("Introducere in logica rezonantei", p.54-55).

Dupǎ cum se stie, metoda lui Odobleja s-a nǎscut din efortul personal de invǎtare, din cǎutǎrile originale de optimizare a autoinstruirii, prin studiu si experimentare. Logica rezonantei este un tratat asupra elaborǎrii noului in cunoastere, despre cristalizarea in concept a problem-solvingului creativ. Este procesul de invǎtare, acea omniprezentǎ realitate a vietii de relatie, despre care, in inertia didacticismului, s-a ajuns sǎ se creadǎ cǎ orice ai spune poate fi adevǎrat.

Cum apare invǎtarea in lumina consonantismului este interesant intr-un inalt grad. Cine se indoieste cǎ o "stiintǎ" (o idee) este un produs al invǎtǎrii si cǎ "o invǎtare" duce la stiintǎ? Cu cat apropierea este mai mare, cu atat efectul mǎririi, in genul microscopului, a procesului de invǎtare este mai favorabil analizei.

In definitia in 11 puncte a conceptiilor logice (p.181) putem schimba verbul "a concepe" cu "a invǎta" si, surprizǎ, regǎsim modelul "SCAMPER" de exersare a creativitǎtii experimentat si teoretizat de Institutul de problem-solving creativ, din Buffalo. Fiecare literǎ a acestui termen desemneazǎ o tehnicǎ distinctǎ de facilitare a productiei creative: Substitutie, Combinare, Amplificare, Modificare, Schimbarea utilizǎrii, Eliminare, Rearanjare. Este o fericitǎ confirmare a tezei-principiu cǎ, din perspectiva sistemului psihic, logica este productie, iar stiinta, conceptul, - o constructie care foloseste drept materiale "fapte". Atat ca produs, cat si ca proces, invǎtarea capǎtǎ la Odobleja o interpretare actionalǎ: in prima ipostazǎ, orice "conceptie" este o anticipare a unei probleme, ".o introducere la un sistem"; procesual, conceptul se naste din experimentalism, - toate conceptiile fiind faptice, 50 procente experimentare, 50 procente cǎutare de conceptii ("stiinta" apare ca o tesǎturǎ in care se identificǎ urzeala faptelor si bǎteala conceptiilor).

Definitia conceptuluica "un fapt particular ridicat la rang de fapt general, un fapt crucial, un fapt mǎrunt devenit fac-totum" (p.183) are o consonantǎperfectǎ cu acea directie a psihologiei actiunii, dezvoltatǎ de V.V.Davadov, care explicǎ formarea conceptelor printr-un proces de "ridicare de la abstract la concret" (de la un fapt general, la situatia concretǎ de problem-solving). Pe aceastǎ teorie se sprijinǎ astǎzi ample programe de experimentare a noi metode de invǎtǎmant.

Intrebandu-se asupra modului in care se produce invǎtarea, Odobleja apropie cercetarea, inventarea, predarea si invǎtarea, oe baza metodei comune a analogiei. Invatarea repetǎ euristica, urcand treptele pe care gandirea le-a urcat de-a lungul timpurilor. Intr-un proces de problem-solving natural, conceptul se naste ca dublu efect al stergerii diferentelor si al accentuǎrii asemǎnǎrilor; este pasul de la necunoscut la cunoscut. Logica rezonantei trateazǎ geneza conceptului; in acest caz, toate principiile ei sunt de fapt principiile invǎtǎrii.

Ajungem astfel la concluzia cǎ la Odobleja nu invǎtarea s-a ascuns sub aripa logicii, ci logica a fost datǎ pe mana psihologiei invǎtǎrii. S-a realizat o viziune unificatoare asupra functiilor psihice superioare care, dupǎ cum ne asteptǎm, nu pot functiona disparat, dupǎ modelul didactic al manualelor de psihologie.

La Odobleja invǎtarea este privitǎ prin microscopul celei mai desfǎsurate si precise achizitii sociale de experienta., - stiinta. Prin aceastǎ amplificare, observǎm cum, prin confruntare cu problematicul, analogia si "fizicismul" (actiuni reale), caracteristici generale ale gandirii formeazǎ acele sinteze pe care le numim concepte. Geneza le determinǎ dinamismul, multiplicitatea, "combustia internǎ". Noua experientǎ intrǎ intr-o rezonantǎ, un acord, cu vechea experientǎ.; generatorul acestui acord este disfunctia, problematicul ("situatia problematicǎ", - in terminologia consacratǎ de psihologia cognitivistǎ a ultimelor trei decenii).

Teoria consonantistǎ, chiar si in forma generalǎ in care este elaboratǎ panǎ astǎzi, ne oferǎ prima perspectivǎ a iesirii din incǎtusarea formulei aristotelice "invǎtǎm ceea ce facem", apanajul risipei de experientǎ in procesele didactice. Tratarea conceptului ca modelare si creatie si identificarea in idee a unei "capacitǎti de combustie" bine determinatǎ sugereazǎ necesitatea unei metodologii a proiectǎrii si administrǎrii situatiilor problematice. Cercetǎrile efectuate de noi in acestǎ directie, - referitoare la Campurile problematice generative si Metodologia sarcinilor divergente in invǎtarea creativǎ - au pornit de la problematica galperinistǎ a tipurilor de orientare in sarcinǎ, dar au ajuns sǎ fie impulsionate spre dezvoltare de teoria odoblejianǎ a conceptului.

Odobleja a pus intrebǎri de principiu tuturor stiintelor. Accesibilitatea acestora este nu numai o chestiune de timp. Cercetǎtorii din domeniul psihologiei invǎtǎrii se intrebau, ca si cei din alte domenii "Ce nu stim?"; confruntarea cu mostenirea lui Odobleja ii obligǎ sǎ se intrebe "Ce stim?". Opera aceasta aduce aminte omului cǎ trebuie sǎ gandeascǎ in alternative pentru a invǎta mai mult, mai bine, mai natural.

COMUNICAREA NEVERBALA:

MISCARILE, GESTICA SI MIMICA

Semnificatiile se pot transmite nu numai prin cuvinte; gestica si mimica pot sprijini misiunea cuvantului sau chiar aduce o semnificatie suplimentara. Ridicarea unui deget, inclinarea capului, ridicarea mainilor cu deplasarea prin sala de clasa pot avea semnificatii conexe sau de sprijin pentru continutul prevazut a fi transmis elevilor.

Analistii comunicarii neverbale isi pun asemenea probleme:

Care este relatia dintre "miscarile corporale" ale unui profesor si asa-zisul "stil propriu de predare"

Cum se conecteaza nonverbalul si verbalul in comunicarea didactica eficienta

Care sunt conotatiile pedagogice ale miscarilor preferate si exersate de cadrul didactic

Care este repertoriul mijloacelor neverbale folosite de profesori

O importanta distinctie se opereaza intre "miscarile cu functie instructiva" si "miscarile personale". In prima categorie intra: desfasurarea unei harti, deschiderea unei carti, scrierea pe tabla, indicarea unui anumit elev pentru a face ceva; la a doua categorie se raporteaza gesturile pentru aranjarea vestimentatiei si a ochelarilor, autoreglarea pozitiei, exprimarea de stari sufletesti de moment, toate pentru detensionare si relaxare.

O taxonomie a "miscarilor de instruire" definita de Barbara M. Grant si colab. ne clarifica aceasta functionalitate: conducerea, interpretarea si manuirea procesului instructiv.

Conducerea, evident, vizeaza asigurarea participarii elevilor: cati, prin ce comportamente, cat timp, in ce forme de interactiune, in ce raport verbal-neverbal, in ce masura se supune evaluarii interventiei fiecaruia. Toate acestea sunt realizate prin miscari ale capului, mainilor, ridicari din umeri, orientarea privirii, deplasare, pentru a provoca si tine sub control in mod operativ si fluent activitatea intregii clase de elevi.

Mai concret, principalul efort si masura talentului didactic in timpul lectiei rezida in mentinerea si diferentierea comportamentului de atentie; operativitatea si bogatia de mijloace sunt impuse de numarul mare de audienti, diversitatea lor dinamica si intelectiva, timpul presant relativ la volumul informatiilor si a acomodarilor din mers, in functie de situatiile neprevazute.

Prin termenul generic "interpretare" se desemneaza functia de amplificare si clasificare prin mijloace neverbale a intentiilor: cuvintele, semnificatiile, obiectele prezentate elevilor pot fi facute accesibile prin gesturi, mimica si pantomima. In general, se realizeaza ilustrare, subliniere si transpunere de roluri.

Manuirea, al treilea grup de "miscari de instruire" se refera la operarea concreta, directa sau indirecta, cu obiecte, simboluri, imagini si instrumente in scopul si cu operativitatea necesara edificarii elevilor asupra continutului didactic prevazut.

Eficienta gesticii unui profesor poate fi stabilita numai "ecologic", adica in functie de context, iar acesta trebuie gandit problematizat: ce problema isi pune cadrul didactic, cum apare aceasta elevilor (de o anumita varsta, pregatire, motivatie, raportare fata de profesor). De aceea o expresie faciala poate fi masca a starii interne sau expresiei sincera a increderii, deznadejdii, indignarii, bucuriei, indemnului etc. Asa cum cuvintele se combina in expresii, dupa reguli gramaticale certe, unele chiar cu sens metaforic, mai mult sau mai putin revelatoare pentru mesajul transmis, gesturile simple sau in combinatii, cu sensuri naturale sau conventionale, contribuie la realizarea principalelor functii pedagogice: structurare/organizarea de contexte), solicitare, formulare de raspunsuri la intrebari si reactionare (evaluativa) la acte ale elevilor. Cuvinte, structuri lingvistice, intonatie, pauze si accente, nu numai ca se sustin si consolideaza prin gesturi, dar pot fi chiar substituite. De exemplu, daca un elev ridica mana pentru a raspunde, profesorul ii permite indicandu-l cu mana sau aratandu-i tabla (ca poate iesi la tabla), sau intinzandu-i creta; clatinarea din cap la stanga si la dreapta, in timp ce elevul raspunde sau cand ii citeste lucrarea scrisa semnifica nemultumire fata de raspuns, nefiind in intregime complet.

Caracterul adecvat al gesturilor se reflecta in usurarea atentionarii si intelegerii, cresterea operativitatii activitatii didactice, asigurarea unei "discipline a muncii" (deci fireasca, centrata pe lucrul efectiv).

Dupa asemenea analize si consideratii relative la mijloacele de comunicare nonverbala, se poate defini o taxonomie a "modelelor de predare"; Barbara M. Grant si

a.       model verbal: emitere de enunturi fara miscari corporale sesizabile;

b.      model nedezvoltat: gestica fara suport verbal, deci o forma primitiva de dialog cu clasa de elevi;

c.       Model verbal-neverbal: este o forma de comunicare extrema, in care actul principal, cat si cel de sprijin sunt gestuale, evident, modelul apare ca slab eficient si frustrant pentru elevi, care nu beneficiaza de clasificari verbale;

d.      Modelul verbal-neverbal: gestica sprijina cuvintele pentru clasificare, dezvoltarea si retinerea sensului; este tipul cel mai frecvent si eficient de predare.

e.       Modelul neverbal: fiecare functie pedagogica este realizata printr-o miscare singulara; printr-un alt gest o structureaza, solicita, da raspunsuri, reactioneaza fara exprimare verbala, evident, acesta nu poate sustine decat segmente reduse in procesul de predare si, in prelungiri, apare nefiresc si obositor pentru elevi.

Numeroase studii ce au avut ca obiect comportamentul lingvistic al cadrului didactic au identificat trei modul bine definite in fluxul instructional: solicita (pentru activizare), reactioneaza (la raspunsurile si actele voluntare ale elevilor), structureaza (organizeaza activitati, campuri problematice, semnificatii, concluzii). Gestica se dovedeste a fi repetitiva in toate aceste momente, diferentele dintre profesori fiind insa semnificative prin dinamica (numarul de miscari/inscrisa pe axele structurare-solicitare, raspuns-reactie in realizarea fiecareia dintre functiile pedagogice.

Ceea ce se impune observatiei comportamentului didactic este "stilul propriu"; acesta este dat de combinatia specifica dintre fondul expresiilor verbale si cel al comunicarii neverbale, modul de racordare a celor doua clase de mijloace pe un fond, iarasi dublu, de emotivitate si competenta-operativitate.

Cand se vorbeste de strategii de predare se are in vedere scopurile mai mult sau mai putin explicite ale cadrului didactic; mai frecvente si, evident, pregnante sunt:

transmitere de cunostinte ca atare;

demonstratia actoriceasca, impunerea pattern-ului propriu de prezenta impetuoasa si excelenta;

mobilizarea elevilor, prin atentionare si motivare;

dezvoltarea creativitatii elevilor prin provocarea gandirii lor sa rezolve sarcini divergente;

respectul statutului si traiectului personalitic al elevilor;

In promovarea acestor strategii, importante sunt: a. Personalitatea profesorului (pe axa activ-dezangajat); b. Elevii (ca varsta, nivel verbal, motivatie-emotivitate); c. obiectul de invatamant; d. Cadrul structural instructional (sala de clasa, laborator, camp de aplicatie, atelier etc.).

Un "inventar" al mijloacelor de comunicare nonverbala a profesorului cuprinde urmatoarele capitole:

Partea I-a: Tipuri de miscari dominante in stilul meu de predare neverbala;

A.    Conducere

pentru a indica cine este participantul;

pentru evaluarea participarii elevului;

pentru a raspunde participarii elevului;

pentru a regla viteza interactiunii in clasa;

pentru a concentra atentia elevului asupra unui moment semnificativ al lectiei;

pentru a obtine atentia intregii clase sau a unei parti;

pentru a obtine atentia unui elev sau a unui grup de elevi indisciplinati.

B.     Interpretare:

Cum folosesc miscarea corporala pentru a clarifica si amplifica semnificatiile.

Pentru a ilustra o notiune, un obiect, un proces.

Pentru a ilustra si mai complet, interpretez un fel de rol.

C.     Manuirea.

Cum manipulez o serie de materiale in procesul didactic;

Cum concentrez atentia elevilor asupra lor.

Cum deleg elevii sa manuiasca materialele.

Cum corelez manuirile mele cu ale elevilor.

D.    Miscari personale: expresii de personalitate, ticuri.

Partea a-II-a

In ce mod se leaga activitatea mea neverbala de cea verbala.

Partea a-III-a

Cum imi desfasor activitatea in clasa, in general.

Partea a -IV-a

Care sunt caracteristicile comportamentului neu neverbal in clasa:

1. nivelul de activitate;
2. viteza miscarii;
3. marimea miscarii;
4. miscarile personale;
5. orientarea verbala/neverbala;
6. claritatea comunicarii.

Biliografie

Barbara M. Grant, Dorothy Grant, 1971, O analiza a activitatii neverbale, New York, Teachers Cllege Press.