Perspective teoretice asupra motivatiei

Perspective teoretice asupra motivatiei

1. Modelul ierarhic al trebuintelor umane (A. Maslow)

O analiza a varietatii motivelor care stau la baza activitatii de invatare trebuie sa porneasca de la piramida trebuintelor, datorata psihologului american Abraham Maslow. Teoria lui Maslow este extrem de cunoscuta si a avut un imens succes, chiar daca are o serie de limite. Conform acestei teorii, trebuintele umane sunt organizate intr-o structura ierarhica (vezi figura 1), la baza fiind plasate trebuintele fiziologice, iar in varful piramidei, trebuintele referitoare la realizarea de sine. Modelul ierarhic al trebuintelor umane, elaborat de Maslow, cuprinde urmatoarele categorii de trebuinte:

trebuinte fiziologice (trebuinta de hrana, de apa, trebuinta sexuala, trebuinta de odihna);

trebuinte de securitate (aparare, protectie, echilibru emotional);

trebuinte de iubire si apartenenta la grup (trebuinta de a apartine unui grup, de a fi acceptat, trebuinta de a oferi si primi afectiune);

trebuinte de stima de sine (trebuinta de prestigiu, trebuinta de a beneficia de aprobare si pretuire, trebuinta de a atinge obiective);

trebuinte cognitive (trebuinta de a intelege, de a cunoaste, de a explora, de a descoperi);

trebuinte estetice (trebuinta de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie);

trebuinte de autoactualizare: de autorealizare si de valorificare a propriului potential (trebuinta de a-si utiliza potentialul creativ, de a gasi autoimplinirea).

Maslow repartizeaza aceste trebuinte in doua categorii: trebuinte de deficienta (care apar in urma unei lipse si includ primele patru clase de trebuinte) si trebuinte

ie crestere sau dezvoltare (care exprima dorinta omului de a avea succes, de a sti, de a-si valorifica aptitudinile si care includ ultimele trei clase de trebuinte). Sistemul lui Maslow presupune o ordine de prioritate, in sensul ca o trebuinta superioara nu se exprima decat atunci cand au fost satisfacute, macar partial, trebuintele de nivel imediat inferior. Astfel, daca trebuintele fiziologice (foamea, setea, trebuinta sexuala)

j sunt satisfacute, apar alte trebuinte, cele de securitate si confort material (nevoia de aparare, nevoia de a avea o locuinta etc). Odata satisfacut, acest nivel lasa sa apara nevoia de afectiune, de prietenie, care este o trebuinta de nivel superior. in felul acesta, pe masura ce sunt satisfacute trebuintele de ordin inferior, apare o trebuinta de ordin imediat superior.

Psihologul american afirma ca, cu cat o trebuinta se afla mai spre varful piramidei, cu atat ea este mai specific umana, iar satisfacerea ei produce multumire si dezvolta o tensiune placuta in organism. Desi trebuintele superioare nu sunt vitale pentru organism, ele sunt mai importante pentru subiectivitate, satisfacerea lor Imbogatind sfera spirituala a personalitatii si marindu-i performanta sociala. Trebuin-jele superioare dobandesc o oarecare independenta functionala si se impun ca fiind mai semnificative in masura in care trebuintele inferioare, mai puternice si intense, sunt satisfacute. Trebuintele de perfectionare, realizare sociala, autodepasire, sub imperiul motivatiei de crestere, se comuta progresiv la niveluri de organizare tot mai inalte si se angajeaza pregnant in creatie.

Cea mai inalta motivatie, autoactualizarea, poate fi atinsa numai daca celelalte nevoi sunt satisfacute. Maslow (1970) a urmarit persoanele autoactualizate - persoane celebre care si-au valorificat in mod exceptional potentialul (B. Spinoza, Th. Jefferson,

A. Lincoln, E. Roosevelt, A. Einstein, M. Gandhi) - si a descoperit prezenta unor seturi de motive, diferite de cele descrise in piramida trebuintelor, pe care le-a numit metamotive. Nivelul metamotivelor este caracteristic persoanelor apte sa-si utilizeze calitatile potentiale si sa se realizeze independent de context. Maslow a creat si un portret compozit al acestor persoane (care, de altfel, reprezinta o minoritate): capacitatea de a percepe corect realitatea, acceptare de sine si toleranta, spontaneitate in gandire si comportament, focalizare pe probleme, simtul umorului, detasare si independenta, rezistenta la enculturatie, experiente de varf, capabile sa priveasca viata in mod obiectiv, foarte creative, preocupate de binele umanitatii.

Aceasta teorie are implicatii deosebite pentru actul educational. Educatorii trebuie sa cunoasca faptul ca nu pot fi activate trebuintele de ordin superior ale elevilor, precum trebuinta de a cunoaste si intelege, trebuinta de performanta, daca nu au fost satisfacute trebuintele de deficienta. Pentru a putea invata bine, elevii ar trebui, mai intai, sa se simta fizic confortabil (bine alimentati si odihniti), sa se simta in siguranta, relaxati, indragiti, apreciati si sa aiba o stima de sine ridicata. Elevii vor da un randament mai mare intr-un mediu relaxat si sigur decat in unul tensionat si amenintator. Cand in clasa e o atmosfera incordata, singurul lucru asteptat cu toata nerabdarea este pauza! Profesorul poate actiona in asa fel incat insusirea cunostintelor sa se realizeze intr-o atmosfera placuta, prietenoasa, fara amenintari cu note mici sau cu pedepse. De asemenea, profesorul il poate ajuta pe elev sa aiba incredere in fortele proprii, in capacitatea lui de a rezolva sarcinile scolare, si in felul acesta sa aiba o stima de sine ridicata.

Desi teoria lui Maslow sustine ca indivizii isi satisfac trebuintele in ordine strict ierarhica, de la baza catre varful piramidei, o serie de cercetari (Goebel, Brown, 1981) au aratat ca nu se poate sustine generalizarea acestei teorii. Varsta si trasaturile de personalitate pot determina modificari in ceea ce priveste prioritatile motiva-tionale. Pentru tineri, trebuinta de realizare este foarte importanta si se dezvolta mai mult, in timp ce trebuinta de pretuire ramane mai slab exprimata. Scrierile biografice arata, de asemenea, ca anumite personalitati au o trebuinta de realizare atat de puternica, incat nu mai conteaza nici macar satisfacerea trebuintelor fiziologice.

Unul dintre discipolii psihologului H.A. Murray (autorul testului proiectiv TAT), D.C. McClelland (1951), sustine ca trei sunt motivele fundamentale ale comportamentului uman, si anume: nevoia de realizare (de performanta, de reusita), nevoia de apartenenta (de afiliere) si nevoia de putere (de autoritate, de dominatie). Toti indivizii sunt animati de aceste trei nevoi, dar in grade diferite si cu dominante diferite, ceea ce explica diferentele interindividuale.

Nevoia de putere exprima tendinta individului de a conduce, de a fi autoritar, de a-si impune vointa si dorinta ca atentia celorlalti sa se focalizeze asupra lui. Indivizii la care nevoia de putere este mare tind sa ocupe intr-o organizatie, intr-un colectiv

pozitia cea mai inalta si mai autoritara. Acestia sunt motivati prin activitati ce implica atingerea acestui obiectiv. Exista doua fete ale puterii: una negativa, atunci cand puterea este utilizata in scop personal, si una pozitiva, atunci cand puterea este utilizata in scop social (de exemplu, folosirea pozitiei detinute intr-un colectiv pentru a mobiliza acel colectiv in obtinerea de succese).

Nevoia de apartenenta exprima dorinta individului de a fi acceptat de ceilalti, de i a fi iubit, de a se simti integrat intr-un grup si de a fi protejat. Indivizii la care domina nevoia de afiliere vor cauta sa stabileasca noi prietenii, noi contacte sociale, care sa le ofere satisfactii.

Nevoia de realizare a fost cel mai intens studiata de o echipa de psihologi condusi de J.W. Atkinson si D.C. McClelland si este definita drept "aspiratia de a atinge, intr-o competitie, un scop, conform unor norme de excelenta'. Ceea ce conteaza pentru subiect este obtinerea succesului, a performantei intr-o actiune apreciata social. Pentru a selecta subiectii care au un nivel inalt al trebuintei de realizare, McClelland si echipa sa au utilizat probe proiective de tip TAT. Ei au constatat ca nevoia de realizare (de reusita) se intensifica atunci cand individul stie ca actiunile sale vor fi evaluate cu ajutorul unui standard de realizare, iar rezultatul actiunii va face obiectul unei aprecieri.

Atkinson si McClelland au supus nevoia de realizare unui proces de formalizare ji au aratat ca intensitatea acestei motivatii este in functie de: puterea motivului, probabilitatea reusitei (expectanta cu privire la reusita) si atractivitatea performantei. Atractivitatea performantei depinde de eventuala recompensa (valoarea stimulentului), dar si de probabilitatea reusitei.

Motivatia = f(Intensitatea motivului X Probabilitatea reusitei x

X Atractivitatea performantei)

Persoanele la care nevoia de realizare este ridicata au, in general, urmatoarele caracteristici: sunt realiste; cauta mai ales sarcini de dificultate medie, pentru a fi sigure de succes; disting clar situatiile pe care le pot controla si cele pe care nu le Spot controla; au capacitatea de a amana momentul recompensarii; au nevoie sa cunoasca rezultatele actiunilor lor si cum au fost ele apreciate. Datele obtinute de McClelland au aratat ca femeile sunt mai putin motivate de nevoia de realizare decat barbatii. Pentru a explica aceasta tendinta, Horner a introdus conceptul de "teama de succes', argumentand ca femeile au tendinta sa evite succesul, intrucat societatea nu valorizeaza pozitiv (in baza stereotipurilor de gen) succesul feminin. McClelland a incercat sa arate ca, la tineri, nevoia de realizare este puternic conditionata de dezvoltarea economica a societatii, dar si de statusul socioeconomic al familiilor din jcare provin.

3. Abordari cognitive ale motivatiei

Abordarile cognitive ale motivatiei se bazeaza pe ideea ca angajamentul unui individ intr-o sarcina este determinat de reprezentarile acestuia asupra propriei persoane si asupra situatiei. Reglarea conduitelor motivate ar putea fi, de pilda, redusa la un model in care informatia furnizata la un moment dat de mediul intern sau de cel extern sa fie comparata cu o "informatie de referinta', iar neconcordanta dintre cele doua informatii care determina o tensiune neplacuta in organism ar trebui sa fie redusa.

3.1. Nevoia de coerenta

Pentru anumite conduite ale sale, omul adopta ca informatie de referinta rezultatul elaborarii logice a informatiilor anterioare considerate adevarate. Fiecare informatie noua este comparata cu aceste deductii, iar daca aceasta comparatie dezvaluie o lipsa de coerenta, individul incearca sa restabileasca echilibrul rupt, modificandu-si de pilda credintele. L. Festinger (1957) a descris acest mecanism ca o motivatie de a reduce orice "disonanta cognitiva'. Disonanta cognitiva este un concept ce desemneaza o stare de disconfort psihic pe care individul o incearca datorita prezentei simultane a doua cognitii inconsistente. Atunci cand doua elemente cognitive (comportamente, opinii, credinte) se afla in contradictie (unul implica negarea celuilalt), individul va suferi o stare de disonanta. Incompatibilitatea celor doua elemente este de ordin psihologic. De exemplu, faptul de a fuma si faptul de a sti ca fumatul sporeste riscul cancerului, faptul de a rosti un discurs contrar convingerilor proprii, faptul de a suferi pentru o cauza care nu merita sacrificiul, toate acestea provoaca individului o stare de disonanta cognitiva.

Leon Festinger afirma ca indivizii incearca sa reduca sau sa elimine disonanta cognitiva si sa evite orice ar determina cresterea ei. Disonanta cognitiva poate fi considerata un conflict esentialmente intrapsihic, care motiveaza actiunea umana datorita faptului ca oamenii au nevoie de coerenta logica si de armonie afectiva. Cand aceasta coerenta este afectata, indivizii incearca sa restabileasca echilibrul distrus fie modificandu-si cognitiile existente, fie adaugand noi cognitii. De exemplu, daca un fumator citeste un studiu care arata legatura dintre consumul de tutun si cancerul cailor respiratorii, fie va inceta sa mai fumeze (avem de-a face, in acest caz, cu o modificare de comportament), fie va cauta noi argumente sa-si justifice comportamentul (argumente de genul: eu folosesc numai tigari de calitate, care au un filtru foarte bun; prefer o viata mai scurta, dar mai placuta).

Un individ care a trebuit sa faca o alegere dificila intre doua decizii va simti disonanta. Teoreticienii disonantei sustin ca, pentru reducerea fenomenului, individul va incerca sa se convinga ca alternativa retinuta este cea mai buna, valorificand toate argumentele in favoarea deciziei luate si minimalizand argumentele in favoarea celeilalte decizii. De exemplu, un elev care a avut de ales intre doua facultati care-l interesau la fel de mult, in momentul cand se decide pentru una dintre ele, va

incerca, probabil, o stare de disonanta si va cauta sa valorifice toate aspectele pozitive ale alegerii facute in detrimentul celeilalte. Sau un elev bun, cu o imagine pozitiva despre sine, care copiaza la o lucrare, va incerca sa-si justifice gestul (care contravine atat imaginii de sine, cat si convingerilor sale) prin argumente de genul: toti au copiat, este prima data cand fac acest lucru si orice elev a copiat macar o data, profesorul nu ne-a anuntat despre lucrare si nu puteam risca sa-mi stric media. Explicatia furnizata de elev are menirea de a evita situatia de disconfort creata de inconsistenta a doua idei: "Eu sunt un elev bun si nu copiez' si "astazi am copiat la lucrare'.

Fenomenul disonantei cognitive a fost investigat de Festinger si Carlsmith (1959) si in situatia numita acordul fortat. Prin acord fortat se intelege imprejurarea in care un individ accepta sa efectueze un act cu care nu este de acord. Autorii au facut o experienta in care subiectii erau invitati sa descrie intr-o maniera atractiva o sarcina lunga si plictisitoare pe care tocmai o realizasera. Pentru aceasta, unii subiecti au fost remunerati cu o suma mica de bani (1 dolar), in timp ce altii au primit o suma importanta (20 de dolari). Rezultatele au aratat ca membrii grupului care au primit o suma mica de bani au descris sarcina ca interesanta si placuta, in timp ce membrii celuilalt grup au calificat-o ca plicticoasa.

Pentru teoreticienii disonantei, banii au rolul de element consonant si diminueaza disonanta cognitiva. Acest lucru a facut ca subiectii platiti cu 20 de dolari sa evalueze in mod onest sarcina, considerand-o neinteresanta, stiind ca au facut acest lucru pentru bani. Pentru subiectii care au primit 1 dolar, nivelul de disonanta este mai mare si modul cel mai comod de a reduce disonanta consta in modificarea atitudinii fata de sarcina, si anume in sensul de a o considera interesanta. Obtinerea acestor rezultate contrazice ideile behavioriste referitoare la intarire. O recompensa ridicata ar fi trebuit sa intareasca la subiecti atitudinea de supunere fata de experimentator, deci ar fi trebuit ca ei sa considere interesanta o munca lipsita de interes. Un numar mare de cercetari au aratat ca schimbarea de atitudine este invers proportionala cu importanta recompensei sau, respectiv, a pedeapsei doar daca subiectii au realizat acest act cu sentimentul ca nimeni nu-i obliga. Deci, educatorii ar putea sa obtina rezultate mai bune in privinta modificarii opiniilor si atitudinii elevilor intr-o anumita situatie uzand de o sanctiune mai mica.

Cu cat disonanta este mai ridicata, cu atat motivatia de a o reduce e mai puternica. Festinger atribuie fenomenului disonantei proprietati dinamogene si motivante. Disonanta produsa de dezacordul intre doua cognitii este insotita de o stare psihologica de disconfort, de o tensiune care va accelera dinamica cognitiva, ea fiind orientata spre reducerea disonantei, deci spre instaurarea unui echilibru cognitiv mai bun. Festinger considera aceasta tensiune o motivatie asemanatoare celor psihologice traditionale: "La fel cum foamea este motivanta, disonanta cognitiva este si ea. Disonanta va da nastere unei activitati orientate spre reducerea sau eliminarea disonantei. Reducerea disonantei constituie o rasplata la fel ca mancatul atunci cand ti-e foame' (cf. S. Moscovici, 1998, p. 196).

Starea de disonanta nu duce automat la schimbarea de atitudini. Totusi, ea produce o serie de destructurari si restructurari cognitive, de justificari si rationalizari care merita sa fie cunoscute. Educatorii ar trebui, de pilda, sa stie ca elevii sunt extrem de sensibili la informatiile ce afecteaza imaginea pe care o au despre ei insisi. Orice fiinta umana tinde sa mentina o imagine pozitiva despre sine, iar in cazul in care apar elemente ce contrazic aceasta imagine, se va stradui sa diminueze numarul si importanta acestor elemente, avansand o anumita rationalizare, mai mult sau mai putin credibila. Unii autori au analizat fenomenul disonantei cognitive in termeni de gestiune a imaginii de sine, ca o protejare a identitatii pozitive fata de celalalt

3. Atribuire si motivatie

Pentru Fritz Heider (initiatorul teoriei atribuirii), atribuirea este procesul prin care omul percepe realitatea si poate sa o prezica sau sa o stapaneasca. Ea permite individului sa explice comportamentele lui si ale celorlalti, sa interpreteze ceea ce i se intampla, sa caute cauzele unui eveniment sau comportament. Teoria atribuirii trebuie sa explice producerea prin inferenta a anumitor cognitii, plecand de la studiul comportamentului. in conceptia lui Heider, oamenii aflati in fata unei mari varietati de conduite si de situatii vor fi tentati sa le analizeze si vor face doua tipuri de atribuiri:

atribuiri interne, care plaseaza responsabilitatea situatiei sau comportamentului asupra individului (vorbim, in acest caz, de atribuire dispozitionala);

atribuiri externe, care plaseaza responsabilitatea situatiei sau comportamentului asupra factorilor de mediu (vorbim, in acest caz, de atribuire situationala).

Unii oameni au tendinta sa faca predominant atribuiri interne, asumandu-si responsabilitatea pentru ceea ce se intampla, in timp ce altii fac mai mult atribuiri externe, blamand situatia. Astfel, intr-o situatie scolara, unii elevi pun notele proaste pe seama faptului ca nu s-au pregatit indeajuns (atribuire dispozitionala), in timp ce altii spun ca profesorul nu-i poate suferi ori ca sarcina a fost prea dificila (atribuire situationala).

Oamenii fac atat heteroatribuiri, cautand sa explice comportamentele celorlalti, cat si autoatribuiri, in incercarea de a-si explica propriul comportament. Numeroase cercetari facute asupra auto- si heteroatribuirilor au aratat ca indivizii analizeaza si evalueaza in mod diferit cauzele propriului comportament si ale comportamentelor celorlalti. Comportamentul celuilalt (heteroatribuirea) este judecat mai mult in termeni de cauzalitate interna. Cu alte cuvinte, tindem sa-i vedem pe ceilalti ca fiind responsabili de ceea ce fac si de soarta lor. La baza acestei tendinte de a infera mai degraba cauzalitati interne decat externe, atunci cand este vorba despre ceilalti, se afla ceea ce L. Ross (1977) a numit eroarea fundamentala de atribuire. Atunci cand este vorba despre judecarea propriului comportament (autoatribuire), tindem sa-l punem mai mult pe seama influentei situatiei, deci sa facem mai mult atribuiri externe si mai putin atribuiri in termeni de dispozitii.

Invocarea teoriei atribuirii in cadrul unei discutii asupra motivatiei se bazeaza pe ideea ca angajarea unui individ intr-o activitate vine ca raspuns nu la o stimulare, ci la un tip de explicatie, in termeni de cauzalitate interna sau externa, pe care a produs-o plecand de la un fapt observabil. Astfel, atribuirile interne, respectiv externe pe care le fac elevii pot constitui o variabila semnificativa pentru procesul de invatare. Credinta ca lipsa de efort se afla la originea unei note proaste il va determina pe elev sa considere ca lucrurile se pot indrepta apucandu-se serios de treaba. in schimb, in situatia in care "vinovat' este considerat profesorul, ori sarcina, ori conjunctura, elevul va astepta pasiv sa se iveasca o ocazie favorabila pentru a indrepta lucrurile.

Aceasta problematica a preferintei pe care o au oamenii pentru a face predominant atribuiri interne sau atribuiri externe a fost analizata de J.B. Rotter (1966) sub denumirea de locul controlului ("locus of control'). Atunci cand locul controlului este intern, indivizii vor considera succesul ori esecul o consecinta a eforturilor depuse sau a propriilor capacitati. Cand locul controlului este extern, succesul ori esecul va fi pus pe seama unor factori precum sansa, dificultatea sarcinii, influenta celorlalti.

0 serie de cercetari efectuate in aceasta directie au aratat ca elevii la care locul controlului este intern reusesc mai bine in situatiile de invatare. Acest lucru este j explicat prin faptul ca interpretarea pe care ei o furnizeaza reusitei sau esecului constituie un factor motivational extrem de important. Feather (1968) afirma ca nivelul increderii in sine al subiectilor la care locul controlului este intern creste dupa un succes si scade dupa un esec. Rotter sustine ca persoanele cu un loc al controlului intern sunt, in general, mai putin stresate si se considera capabile de a exercita un control asupra a ceea ce li se intampla. Astfel de persoane vor cauta i modalitati de a face fata situatiilor neplacute, de a iesi din dificultate, si nu vor astepta pasive sa vada ce se intampla.

Nu putem spune ca un elev este prin natura sa "intern' sau "extern'. Acelasi elev poate furniza explicatii diferite, facand atribuiri interne sau externe in functie de situatie sau tipul de activitate. Au fost insa studii (Rabinowitz, 1978; Claes, 1981) care au aratat ca subiectii din clasele sociale favorizate sunt mai interni decat subiectii din clasele sociale defavorizate. In acelasi timp, sistemul scolar poate forma "internali-tatea' prin intermediul unui discurs educational care promoveaza autonomia, asumarea responsabilitatii etc.

in cazul actului educational, este interesant de urmarit modelul pe care ni-l propune Bernard Weiner (1979) pentru analiza atribuirilor pe care le fac indivizii j atunci cand incearca sa explice succesul sau esecul. Cauzele pe care le invoca oamenii pentru a explica succesul ori esecul propriu sau al altora pot fi ordonate pe doua dimensiuni: intern-extern, stabil-instabil. Din combinarea acestor dimensiuni obtinem patru categorii de cauze posibile (sistematizate in tabelul de mai jos). Un Jtlev va pune succesul sau esecul in activitatea scolara pe seama uneia dintre aceste jtauze posibile. Judecatile sau evaluarile pe care le va face sunt exemplificate mai jos.

Astfel, un elev care va pune nota primita pe seama inteligentei si capacitatilor lui face o atribuire interna si stabila; daca o pune pe seama efortului, face o atribuire interna si instabila; daca o pune pe seama dificultatii sarcinii, face o atribuire externa si stabila, iar daca o pune pe seama sansei pe care a avut-o, face o atribuire externa si instabila.

Cercetarile lui Weiner au scos in evidenta faptul ca un succes va fi interpretat de elev mai degraba ca semn al inteligentei (cauza interna si stabila), si mai putin ca rezultat al sansei, facilitatii sarcinii sau lucrului intens. Invers, un esec va fi atribuit mai curand lipsei de sansa (cauza externa si instabila), ceea ce lasa posibilitatea unor succese viitoare. In cazul unor insuccese repetate, acest tip de explicatie nu va mai putea fi folosit, si atunci elevul va fi tentat sa faca o atribuire externa si stabila: dificultatea materiei, lipsa de obiectivitate a profesorului.

Tipul de atribuiri pe care le face elevul este legat de stima de sine si poate influenta angajarea sa in rezolvarea sarcinilor scolare. Astfel, un elev inclinat sa faca mai ales atribuiri interne si stabile pentru nereusitele sale din clasa, spunand mereu "Eu nu sunt capabil sa rezolv aceasta sarcina', are o stima de sine scazuta si asteptari slabe cu privire la posibilitatile sale de a reusi in viitor. Acest lucru il va demotiva si il va determina sa-si reduca eforturile pentru realizarea activitatilor, dezvoltand comportamente ineficiente in fata dificultatilor. in schimb, daca elevul atribuie esecul pe care l-a avut lipsei de efort, el isi va pastra speranta de a reusi si va persevera in realizarea sarcinilor scolare.

Atribuirile pe care le face un individ sunt legate de o dimensiune importanta a personalitatii, pe care Albert Bandura (1993) a numit-o autoeficienta sau sentimentul propriei eficiente. Autoeficienta se refera la ceea ce credem despre abilitatile proprii, despre capacitatea pe care o avem de a duce la bun sfarsit actiunile necesare obtinerii unor performante. Potrivit lui Bandura, perceptia pe care o are o persoana asupra propriei competente provine din patru surse:

performantele anterioare (de exemplu, fiecare elev isi cunoaste reusitele si esecurile anterioare, care devin puncte de referinta atunci cand isi evalueaza posibilitatile de a rezolva o anumita sarcina);

observarea executarii unei activitati de catre alta persoana (de exemplu, atunci cand un elev asista la executarea aceleiasi sarcini de catre un coleg, face comparatii si isi evalueaza propriile competente in rezolvarea acelei sarcini);

persuasiunea (care se refera la interventiile profesorilor si ale colegilor, ce au ca scop sa convinga un elev ca este capabil sa indeplineasca o activitate; aceste I

interventii pot avea loc la inceputul activitatii sau pe parcursul ei si iau forma incurajarilor); . reactiile fiziologice si emotionale (ce apar atunci cand individul trebuie sa desfasoare o activitate si sunt interpretate ca semne ale competentei sau incompetentei acestuia de a indeplini acea activitate; de exemplu, daca la un examen elevul reactioneaza nervos, cu tremur, transpiratie, se inroseste etc, el poate interpreta acest lucru ca semn al incapacitatii sale de a face fata examenului).

Autoeficienta crescuta poate imbunatati performanta. S-a constatat ca elevii care obtin scoruri mari pe scalele ce masoara aceasta caracteristica au rezultate scolare mai bune. Daca ai constiinta propriei eficiente intr-un domeniu, vei investi un efort mai mare si vei fi mai perseverent decat daca autoaprecierea este redusa si consideri ca nu merita sa faci un efort, pentru ca oricum nu vei reusi. Collins (1982) a efectuat un studiu asupra modului in care autoeficienta influenteaza performantele scolare ale elevilor. El a constatat ca performantele elevilor cu o convingere puternica a propriei eficiente sunt mai mari decat ale celor cu o autoeficienta scazuta, chiar in conditiile aceleiasi capacitati in domeniu. Copiii care se credeau competenti doreau sa se asigure ca au invatat, reveneau asupra problemelor, corectandu-le si eliminand solutiile nesatisfacatoare. Convingerile le influentau efortul depus, iar eforturile afectau calitatea realizarilor (cf. Hayes, Orrell, 1993, p. 247).

increderea in propria eficienta reprezinta un factor important in obtinerea de succese si pare a confirma zicala: "Daca crezi ca vei reusi, atunci vei reusi'. in eficienta de sine se imbina elemente de ordin cognitiv si motivational. Sentimentul propriei eficiente poate fi crescut daca profesorii furnizeaza elevilor un feed-back pozitiv asupra reusitelor lor si-i obisnuiesc sa faca atribuiri interne ale succeselor. Elevii pot fi invatati sa-si aprecieze succesele ca pe un rezultat al efortului propriu ("Am reusit pentru ca am invatat mult') sau al propriilor capacitati ("Am reusit pentru ca sunt capabil') si sa evite sa puna succesele lor pe seama norocului, a intamplarii, destinului ori facilitatii situatiei. Simplul fapt de a avea un feed-back asupra unei activitati este esential pentru motivatia elevului.

Perceptia controlabilitatii unei situatii are o deosebita importanta pentru angajamentul individului intr-o activitate. Indiferent de tipul de atribuiri pe care le face un individ (interne, externe, stabile, instabile), este important de stiut in ce masura cauzele invocate sunt considerate controlabile, aflate in puterea lui, sau incontro-labile. Unii elevi isi justifica insuccesele scolare spunand: "Orice as face, profesorul ma va considera tot incapabil', in timp ce altul poate spune: "Daca voi munci mai mult, voi putea schimba impresia pe care o are profesorul despre mine'. in primul caz, elevul considera ca perceptiile profesorului sunt incontrolabile, in timp ce, in cel de-al doilea caz, ele sunt considerate controlabile. Elevii care, in mod repetat, considera ca ceea ce li se intampla este incontrolabil, ca nu au puterea de a influenta evenimentele se vor resemna, vor adopta o atitudine pasiva in fata oricarei situatii, se vor abandona destinului.

Acest fenomen a fost numit de M.E.P. Seligman (1975) neajutorare invatata. Esecul scolar repetat poate induce acest fenomen. Studiile facute de autorul invocat au aratat ca fenomenul neajutorarii invatate apare atunci cand un elev atribuie in mod constant esecurile sale unor cauze interne, stabile si incontrolabile. Elevii care isi spun mereu: "Eu esuez pentru ca nu sunt capabil' au toate sansele sa invete ca nu mai are rost sa-si continue eforturile, pentru ca oricum vor ajunge la acelasi rezultat. Neajutorarea invatata este un fenomen negativ, pentru ca afecteaza motivatia elevului si, ca urmare, performantele scolare. Si in viata de toate zilele acest fenomen este negativ, pentru ca induce pasivitatea, descurajarea, resemnarea in fata evenimentelor.

Atribuirile pe care le face un individ se pot modifica. Acest lucru se face prin terapie cognitiva, ce are ca scop schimbarea modalitatilor de interpretare a evenimentelor, astfel incat motivatia personala sa se modifice si evenimentele sa fie abordate mai activ si mai controlat. Oamenii trebuie invatati ca pot fi agenti activi ai propriei lor vieti, ca se poate intreprinde ceva si ca nu trebuie suportat si acceptat totul in mod pasiv.

Teoriile prezentate sunt extrem de utile profesorilor si chiar parintilor. Daca acestia cunosc modul in care elevii, respectiv copiii lor, interpreteaza reusitele si esecurile, ei pot interveni pentru a modifica atribuirile pe care le fac. De exemplu, in cazul in care, in urma unor esecuri, se instaleaza fenomenul de "neajutorare invatata', profesorii si parintii pot discuta cu elevul si pot incerca sa-l determine sa judece ceea ce i se intampla si prin prisma dificultatii sarcinii ori a unui efort insuficient. Adica, sa atribuie esecul unor cauze externe si stabile (dificultatea sarcinii) ori unor cauze interne si instabile (efort insuficient). Cu alte cuvinte, sa-i redea elevului increderea in propriile forte si sa-i creze sentimentul ca poate invinge dificultatile, ca poate controla situatia. De asemenea, profesorul poate sa sublinieze caracterul evolutiv al functionarii cognitive si posibilitatea pe care o are fiecare elev de a-si stapani competentele scolare.

Trebuie sa mai adaugam aici si faptul ca profesorii si parintii sunt si ei responsabili de atribuirile pe care le face elevul. Feed-back-ul furnizat elevilor influenteaza explicatiile pe care acestia le dau cu privire la cauzele succesului sau esecului. De pilda, profesorii care considera ca la originea succesului sau esecului se afla efortul elevilor, in aprecierile verbale pe care le fac atunci cand evalueaza elevii ori in notele pe care le pun, vor scoate in evidenta efortul depus de elev. Aprecieri de genul: "Nu te-ai straduit suficient' ori "Ai muncit mult, si pentru aceasta primesti o nota buna' vor influenta atribuirile pe care le face elevul cu privire la propriile lui performante.

Profesorii fac si ei atribuiri cu privire la succesele si insuccesele elevilor. I Cercetarile in acest domeniu au stabilit faptul ca profesorii au tendinta de a atribui responsabilitatea esecurilor scolare mai degraba elevilor (profesorii spun ca ei s-au straduit, dar elevii nu au depus eforturi sustinute) si de a atribui progresele celor care reusesc propriului mod de a preda. Aceasta strategie are menirea de a proteja stima de sine a profesorului, dar si de a-l absolvi de raspundere, facandu-l pe elev responsabil de esecul sau.