Programa scolara

Programa scolara

Daca planul de invatamant, ca document de concretizare a continuturilor procesului de invatamant indica sau listeaza disciplinele scolare care se parcurg la nivelul unui ciclu de invatamant, ordonarea disciplinelor pe ani de studiu, programa scolara se refera numai la o disciplina care este inclusa in structura planului si care detaliaza in mai mare masura continuturile comparativ cu planurile de invatamant.

Privita din perspectiva  strict structurala programa cuprinde urmatoarele elemente.

Obiectivele educationale specifice disciplinei care fac referire la tipul de competente pe care si le vor forma elevii ca urmare a parcurgerii acelei discipline;

Prezentarea continutului disciplinei pe capitole si subcapitole;

Indicarea numarului de ore afectat fiecarui capitol in parte dar acest element poate lipsi din unele programe in ideea de a-i lasa profesorului mai multa libertate in abordarea diverselor teme;

Indicarea standardelor de performanta pe care trebuie sa le atinga elevii pentru a accede in clasa urmatoare;

Prezentarea unor indicatii metodice pe care profesorul trebuie sa le aiba in vedere in predarea unor elemente de continut.

Daca programele sunt si mai elaborate, atunci ele mai pot cuprinde si o serie de teme cu caracter facultativ care sunt destinate aprofundarii materiei si la care pot accede selectiv elevii care au disponibilitati mai mari pentru materia respectiva.

De asemenea, unele programe mai pot include si referiri bibliografice atasate diverselor teme, tot in scopul de a aprofunda cunoasterea disciplinei care se va parcurge.

1. Caracteristicile programelor scolare

Ca documente importante care concretizeaza continuturile procesului de invatamant, programele scolare poseda o serie de caracteristici si in acelasi timp timp trebuie sa onoreze o serie de exigente care sunt analizate atat de autori romani, cat si de autori straini.

In lucrarile lor, autori precum V. Popescu (1991), G. Mialaret (1991), I. Jinga si E. Istrate (1988), S. Cristea (2000), C. Postelnicu (2000), enumera o serie de caracteristici ale programelor scolare referitoare la rigurozitatea stiintifica, la coerenta interna si la cea externa, la reflectarea nevoilor de natura socio-umana etc.

De exemplu, G. Mialaret (1991, pp.195-220) considera ca programele scolare ar trebui sa respecte urmatoarele cerinte:

a) sa reflecte nevoile societatii si solicitarile reclamate de piata muncii, ceea ce inseamna ca prin continutul lor programele trebuie sa fie corelate cu ceea ce se intampla la nivelul societatii si sa raspunda unor nevoi provenite din lumea muncii, mai ales in legatura cu domeniile care cunosc o dinamica deosebita.

De exemplu, daca la ora actuala este mai mare nevoie de specialisti in informatica pare evident ca programele, prin structura si continutul lor ar trebui sa faciliteze formarea acestei categorii de personal.

b) sa realizeze un echilibru intre disciplinele care intra in structura planului de invatamant si care se parcurg la un anumit nivel de scolaritate (la o anumita clasa).

Aceasta exigenta este intradevar foarte importanta, deoarece exista tendinta de a supraincarca programele la unele discipline, ceea ce se soldeaza cu efecte negative in activitatea de instruire-invatare deoarece conduce la suprasolicitarea elevilor, la aparitia oboselii si ca o consecinta fireasca, la scaderea dramatica a randamentului scolar.

c) sa posede coerenta interna, ceea ce inseamna ca ierarhizarea temelor in cadrul programelor trebuie sa respecte logica stiintei si implicit sa faciliteze intelegerea continuturilor care fac obiectul activitatilor de instruire-invatare. Daca programei ii lipseste coerenta interna, pe de o parte, se creeaza premize pentru aparitia lacunelor in cunostintele elevilor, iar pe de alta parte, apare posibilitatea de a se crea confuzii, neclaritati etc., cu toate consecintele rezultate dintr-o astfel de situatie.

d) sa posede coerenta externa, exigenta potrivit careia o programa trebuie conceputa in asa fel incat, prin temele incluse in componenta sa, sa faciliteze elevilor parcurgerea si intelegerea altor discipline care intra in structura planului de invatamant.

De exemplu, multe continuturi ale matematicii faciliteaza invatarea unor teme predate la disciplina fizica, dupa cum, de asemenea, unele teme de biologie nu pot fi intelese de catre elevi daca ei nu si-au format deja o serie de notiuni specifice disciplinei chimie, iar exemplele ar putea continua si cu alte obiecte de invatamant.

e) sa favorizeze interdisciplinaritatea, ceea ce inseamna ca in componenta programelor trebuie incluse si teme care pot fi abordate din mai multe perspective; se creeaza astfel posibiliatea ca elevii sa-si formeze mai usor o imagine globala asupra unei teme sau subiect care pot fi tratate prin implicarea mai multor discipline.

2. Tipologia programelor scolare

Pentru a flexibiliza continuturile procesului de invatamant, in scopul ca acestea sa fie cat mai adaptate elevilor carora li se adreseaza, in ultimele decenii au aparut mai multe tipuri de programe care sunt mentionate in lucrari de didactica sau de pedagogie generala.

De exemplu G. Mialaret (1991) face distinctia intre programele cu un continut fix si programele - cadru, acestea din urma marginindu-se sa ofere marile obiective de atins.

Programele cu un continut fix sunt clasificabile la randul lor in doua subcategorii si anume:

programe centrate pe disciplina a caror caracteristica principala o constituie faptul ca ierarhizarea temelor in cadrul programei respecta mai riguros logica stiintei;

programe centrate (orientate) asupra elevilor in cadrul carora continutul este fixat in functie de caracteristicile si particularitatile psihologice ale elevilor.

Unii autori (de ex. Shane si Tabler) au realizat si o paralela intre cele doua tipuri de programe pe care o redam dupa G. Mialaret (op.cit., 1991) in randurile care urmeaza:

In ceea ce priveste programele - cadru acestea ofera libertate totala profesorului, deoarece ele indica sau specifica numai continuturile care trebuie transmise elevilor, ramanand la latitudinea acestuia momental cand ele vor fi predate in functie de anumite contexte de instruire, de interesele si disponibilitatile acestora etc.

Chiar si in aceste conditii de libertate totala, cadrul didactic are obligatia sa parcurga toate temele incluse in programa pana la sfarsitul ciclului sau nivelului de scolaritate.

Neindoielnic, existenta mai multor tipuri de programe are menirea sa flexibilizeze in mai mare masura continuturile invatamantului si sa mareasca atractivitatea acestora pentru asimilarea lor. Acest lucru nu inseamna ca trebuie sa se opteze pentru unele in detrimentul celorlalte, ci pedagogic ar fi ca in activitatea de instruire-invatare sa se utilizeze atat programele centrate pe disciplina, cat si programele centrate pe elevi.

De exemplu, disciplinele fundamentale care asigura formarea culturii generale a elevilor pot fi predate prin utilizarea programelor centrate pe disciplina, in timp ce o serie de discipline care intra in categoria optionalelor sau facultativelor, ar putea fi abordate prin intermediul programelor centrate pe elevi. In acest fel, ar exista garantia ca intradevar disciplinele fundamentale se vor parcurge cu respectarea riguroasa a logicii stiintei, iar cele optionale si facultative vor onora in mai mare masura interesele si expectantele elevilor.

3. Etape in elaborarea programelor scolare

Pentru a se constitui in instrumente care favorizeaza maximal desfasurarea procesului de instruire-invatare, programele scolare trebuie sa parcurga mai multe etape sau faze iar acest lucru este necesar deoarece, in fiecare etapa, pot fi aduse anumite corectii care amelioreaza indicii de calitate ale acestora.

In legatura cu aceste etape, mai multi autori cum sunt Gilbert De Landsheere, Gaston Mialaret considera ca succesiunea lor ar fi urmatoarea:

faza elaborarii;

faza experimentarii;

faza extinderii;

faza generalizarii.

1) Prima etapa sau faza denumita elaborarea programei are drept scop delimitarea temelor si subtemelor care vor intra in componenta acesteia si cand selectia continuturilor se face cu respectarea diverselor criterii care sa-i asigure un nivel ridicat de relevanta.

De asemenea, tot in cadrul acestei etape se va cauta ca programa sa corespunda mai multor cerinte fie ca este vorba de:

asigurarea coerentei interne;

asigurarea coerentei externe;

asigurarea promovarii principiului interdisciplinaritatii

2) Dupa ce programa a fost elaborata, se intra in etapa a doua, adica in faza experimentarii, cand ea se aplica la un grup restrans de elevi. Ar fi de dorit ca acest grup experimental sa fie constituit dupa exigentele metodologiei de cercetare, sa se constituie intr-un esantion stratificat in cadrul caruia elevii sa fie selectionati dupa mai multe criterii, iar ca marime sa cuprinda 1200-1500 persoane.

Cu ocazia acestei aplicari limitate la un grup experimental programa poate sa-si etaleze atat calitatile cat si minusurile, lacunele, incoerentele, motiv pentru care se impun si o serie de corectii care genereaza in final o versiune ameliorata a acesteia.

Toate demersurile intreprinse in faza experimentarii sunt realizate de catre practicieni si de catre psihopedagogi, deci de persoane care sunt extrem de familiarizate cu problemele si cu dificultatile invatarii de tip scolar.

3) Dupa ce in faza de experimentare programa a fost imbunatatita, gasindu-se solutii pentru neajunsurile identificate, se intra in etapa a treia, cea de extindere, cand versiunea ameliorata se aplica unui numar mai mare de elevi. Si cu aceasta ocazie este posibil cu programei sa i se mai identifice unele minusuri si de aceea este indicat ca programa sa sufere din nou imbunatatiri.

Dupa ce in faza de extindere programa a fost din nou ameliorata se intra in ultima etapa, cea de generalizare cand programa se aplica tuturor elevilor care parcurg o disciplina la un anumit nivel al scolaritatii.

Desi parcurgerea acestor etape impune eforturi sustinute din partea tuturor persoanelor implicate in aceasta activitate, acest demers trebuie dus pana la capat daca se doreste intradevar elaborarea unor programe care sa-si indeplineasca si rolul ce li se cuvine, dar sa fie si adaptate posibilitatilor elevilor care urmeaza sa asimileze continuturile specificate de aceste documente.

Dimpotriva, daca nu se respecta aceste cerinte si nu se parcurg aceste etape, perpetuandu-se procedura de a elabora programe de invatamant in cabinete ministeriale, cum afirma G. Mialaret, sunt sanse mari ca aceste documente sa nu fie adecvate elevilor pe care ii vizeaza si sa nu fie asimilate decat in proportie redusa.