COMUNICARE UMANA SI COMUNICARE DIDACTICA,
PROBLEMA SPECIFICITATII.
Ca orice dimensiune umana, in fapt o capacitate ce conditioneaza substantial eficienta vietii de relatie, comunicarea se preteaza la numeroase abordari si interpretari. Perspectiva psihologica porneste de la intelegerea comunicarii ca o "punere in comun" a unui "continut transmis", folosind "registre" si "demersuri" specifice. Evident, atat comunicarea umana in general, cat si cea didactica in mod special, apar, se dezvolta si functioneaza in cadre sociale ce imprima continut, forma, intensitate, etica etc.
In ultimii ani, literatura noastra de specialitate in domeniu s-a imbogatit si cu doua traduceri din opera recenta, frecvent citata, a lui Jacque Salomé. Autorul francez defineste sapte clase de continuturi sau "registre" ale comunicarii; le redam mai jos cu observatia ca poate din deficit de traducere, formularile in limba romana nu apar perfect disjuncte:
informatii, evenimente;
emotii, sentimente, trairi afective de diferite intensitati;
modul in care am resimtit un eveniment sau o situatie;
convingerile noastre relative la diverse probleme sau situatii de viata;
fapte, variabile reale din lumea externa;
imaginarul (constituit din dorinte, proiecte);
simbolicul, un construct constituit din real si imaginar, pentru orientare in sfere largi de semnificatii si real.
Aceste categorii de continuturi fac obiectul a patru "demersuri" in instituirea unor relatii clare, axate pe verbele "a cere", "a da", "a primi" si "a refuza". Maniera in care sunt folosite "registrele" si "demersurile" determina tendintele spre o relatie sanatoasa (matura, elevata, cu respectarea identitatii partenerilor, asigurarea increderii in sine si a autonomiei) sau spre tipul infantilizant de comunicare (violenta, sfidatoare, cu amenintari, etichetari, culpabilizari).
Abordarea personologica a lui Salomé se dezvolta intr-o "ecologie rationala", sau o igiena a comunicarii sanatoase: metoda ESPERE, ─ "Energia specifica Pentru o Ecologie Relationala Esentiala", este definita prin 10 reguli ale comunicarii eficiente, sase instrumente, o serie de concepte-cheie si un set de procedee prin care se trece de la infruntare la confruntare, sau de la "opozitie" la "apozitie".
Regulile de igiena relationala
Sa vorbim cu celalalt, nu despre celalalt (cand vorbim cu celalalt "ne punem in comun", recunoastem si acceptam diferentele dintre noi. Cand vorbim despre celalalt exista tendinta de substituire a dorintei lui cu a mea, de a pune nevoia mea inaintea lui.
A nu lasa sa se vorbeasca despre mine (sa nu ne lasam definiti de ceilalti in timpul unui dialog).
A constientiza ceea ce transmitem (o relatie se formeaza si se mentine in functie de mesajele transmise de parteneri). Mesajele sunt de doua tipuri:
a) care ajuta partenerii sa treaca peste divergente;
b) mesaje "agresive" (partenerii nu se respecta, relatia fiind infantilizanta).
A facilita accesul spre emotii, a impartasi ceea ce am trait; o rana veche, o zona sensibila a noastra, o actiune neterminata, un lucru pe care nu am indraznit sa-l spunem mult timp, ─ se exprima in bucurie, teama, tristete, agitatie motrica. Emotia contine o parte irationala, ─ fara control, ce poate coplesi pana la insuportabil. A intelege pe celalalt: ii confirmam sentimentul sau de emotie, in afara judecatilor noastre de valoare.
A accepta sa trecem de la opozitie la apozitie (confruntare) (a ne exprima, nu a ne contrazice = a ne defini, a ne pozitiona fatade celalalt).
A depasi infruntarea pentru a facilita confruntarea prin:
confirmare - sa fim recunoscuti si intelesi asa cum suntem si simtim;
afirmare - exprimare libera;
pozitionare - privind de la valorile proprii.
A intelege ca emotia este "limbajul" rezonantei afective. Resimtind un sentiment sau o situatie, putem identifica ranile noastre vechi, conflictele, pentru a solutiona pe cele neincheiate din trecut si a trai prezentul din plin.
A renunta sa cautam aprobarea pentru a ne putea diferentia de ceilalti. Cand ma definesc in fata celorlalti, imi asum riscul de a fi sau nu in acord cu ei, a fi respins sau deceptionat.
A nu confunda Subiectul cu Obiectul, sa ne concentram pe Subiect (persoana vorbeste, se exprima sau incearca sa comunice).
In orice comunicare exista 3 protagonisti: Eu, Partenerul, Relatia, legatura dintre cei doi. Relatia e o entitate distincta, cu valoare proprie, ce trebuie traita, mentinuta, alimentata. Sa verific daca ce e bun pentru mine este bun si pentru relatie, deci acceptat si de celalalt.
Si inca alte concepte-cheie: diferenta nevoie / dorinta; in spatele oricarei temeri se afla si o dorinta ("mi-e teama sa fiu singura" / "imi doresc sa fiu cu cineva"); a privilegia apozitia fata de opozitie (clarificam punctul nostru de vedere fata de o situatie), sa renuntam la relatiile de dependenta (prin pozitionarea si afirmarea noastra in timpul comunicarii).
Instrumentele metodei ESPERE:
o "batul cuvantului" - suport simbolic invocat in cearta pentru a vedea cine vorbeste si cine asculta;
o "fularul relatiei" - suport extern ce simbolizeaza relatia si dinamica dintre parteneri;
o "vizualizarea externa" - a unei situatii, sentiment sau emotie;
o "acte simbolice" - comportamente, gesturi de descarcare de emotii negative, amplificarea celor pozitive;
o "actualizarea" - unor simtaminte si situatii din trecut pentru rezolvarea unui conflict;
o "confirmarea" - afirmare si pozitionare.
A trece la confruntare inseamna: a construi si alimenta relatiile noastre luand in considerare urmatoarele repere:
A ne defini clar, prin patru demersuri:
a da fara sa conditionam (astfel intarim relatiile noastre);
a cere (pentru a-i da posibilitatea celuilalt de a raspunde)
a primi
de a ne imbogati prin explicatiile lui
de a fi influentat de el
a refuza: a indrazni sa-i spui Nu pentru a-l invata sa-mi spuna mie Da.
A intelege comportamentele ca limbaje (transmit atitudini).
A iesi din sistemul intrebare - raspuns, ─ sa ne centram pe ce este dincolo, ─ dorinta, asteptare, cerere implicita.
Vizualizarea - gasirea unui obiect ca suport al unor stari interioare (=> deosebirea dintre Subiect si Obiect, evita conflictele).
Simbolizarea - actiuni introduse in relatii pentru a rezolva conflicte.
In spatele unei frici e o dorinta.
A diferentia dorinta de realizarea ei.
A ne iubi pe noi insine pentru a evita manipularea si agresiunea dintre noi si ceilalti.
Eu sunt coautorul relatiilor mele (deci responsabil de ceea ce spun, exprim, simt si fac, de felul cum primesc de la celalalt (eu dau sens actiunilor si lui ii cer la fel).
In concluzie se alcatuieste un tabel cu doua coloane si 20 de linii in coreespondenta:
" A constientiza felul in care comunicam"
" A constientiza alternativele pentru a comunica mai bine".
CONOTATII COMUNICATIONALE IN CONCEPTUL
DE EDUCATIE PERMANENTA
Identificata cu psihismul in general si definita ca functie majora sau factor de progres in viata de relatie, invatarea n-a fost raportata de catre psihologi strict la o anumita varsta. Totusi institutionalizarea invatarii in cazul omului (si dresajul la animale), teoria activitatilor fundamentale din psihologia generala si fazele psihogenezei au delimitat varste distincte pentru "joc", "invatare" si "munca". Totodata, mai mult sau mai putin explicit, invatarea a fost recunoscuta drept o dimensiune continua a intregii vieti.
Un fapt "natural" de sociologie a fost sesizat si valorificat: nevoia educatiei permanente, cu "scopul precumpanitor al imbunatatirii calitatii vietii" (R.H.Dave, p.11) a fost constientizata si abordata numai in secolul al XX-lea. In 1919, in Anglia, in cadrul Ministerului reconstructiei s-a constituit un Comitet al educatiei adultilor. Intr-un raport conclusiv al Comitetului se afirma caracterul nonelitist al acestui gen de educatie, "parte integranta a vietii sociale", "accesibila pentru toti."
Peste zece ani, cartea "Educatia permanenta" a lui Yeaxlee, fundamenteaza conceptia nevoii de educatie continua in functie de schimbarile tot mai rapide in sferele democratizarii vietii cotidiene, a dezvoltarii tehnicii si culturii. Atunci, pressing-ul diferentelor de clasa crea mari decalaje in educatia formala la palierele copilariei si adolescentei.
Educatia permanenta s-a lansat ca deziderat social, cu functie compensatorie, dar a evoluat ca demers flexibil si sistematic pentru dezvoltarea personala si sociala pentru o calitate superioara a vietii, intr-o lume a schimbarilor multiple, la intervale mult mai mici decat o viata de om.
Institutul UNESCO pentru educatie a inceput din martie 1972 sa initieze un program international de cercetare asupra "continutului invatamantului in perspectiva invatarii permanente".
Spre deosebire de orientarea socio-pragmatica a invatamantului din tarile socialiste ("pregatirea si perfectionarea fortei de munca"), programul UNESCO declansat atunci definea conditiile si obiectivele educatiei permanente in termenii psihologiei umaniste: "posibilitatea de invatare, motivatia si educabilitatea" sunt cele trei conditii pentru realizarea "perfectionarii functiilor adaptative si creative ale indivizilor, in scopul imbunatatirii permanente a calitatii vietii personale si colective" (p.49).
Rezultatele cercetarilor initiate de UNESCO au fost publicate in 1976 sub titlul "Foundations of lifelong education", sub redactia lui R.H.Dave. Desi Romania era membra UNESCO, si avea chiar functionari la varf, regimul sociopolitic nu a agreat o asemenea conceptie psihoumanista asupra educatiei permanente; asa se poate explica aparitia tarzie, in 1991, a traducerii celei mai substantiale carti asupra temei. Sapte autori din diferite tari au sintetizat rezultatele programului, structurandu-le pe urmatoarea problematica: metodologia cercetarii (R.H.Dave), aspecte filosofice (B.Suchodolski), fundamente istorice (P.N.Kirpal), perspectiva sociologica (H.Janne), continutul (R.H.Dave), fundamentele antropologice (C.De'Ath), abordarea economica (Annie Vinokur).
Sintetizand miscarea de idei relativa la tema noii educatii, A.J.Cropley a inserat in cartea citata studiul "Unele reflectii psihologice despre educatia permanenta" (p.207-260). Remarcabile privind noile functii ale educatiei, merita consemnate in ordinea importantei:
a) Educarea omului pentru o lume in schimbare, aceasta insemnand "invatarea continua", si dezvoltarea unui set cognitiv inovator;
b) Dezvoltarea personala "deplina", in sensul autorealizarii, pregatirii pentru confruntarea cu schimbarile rapide, mentinerea si dezvoltarea identitatii in fata incertitudinii, a tulburarilor continue in planul valorilor si relatiilor interpersonale;
c) Cel mai mare segment al populatiei, adultii, au nevoie de asistenta educationala pentru a putea face fata schimbarilor in domeniile profesionale, dar si in cele culturale si sociale;
d) Experientele cognitiv-afective din prima copilarie se dovedesc deosebit de valoroase pentru dezvoltarea ulterioara a personalitatii; in consecinta, scolarizarea trebuie extinsa sub limita de varsta acceptata traditional;
e) Incepand cu anul 1948, prin Declaratia Universala a Drepturilor Omului, a Natiunilor Unite, (art.26), pentru prima data in istorie educatia a fost acceptata in mod universal si oficial ca un drept al omului. Astfel, functia biologica si antropologica arhetipala a invatarii s-a completat cu o "anvelopa" sociala, pentru ocrotire si progres. Gratuitatea si obligativitatea formelor primare de invatamant se statuase in unele tari inca din secolul al XIX-lea; in secolul al XX-lea invatamantul de masa a fost extins, fiind una din primele optiuni socio-constructive ale noilor state independente. Astfel, organismele sociale inteleg ca, dupa capacitatea de munca productiva, invatarea este al doilea potential uman ce conditioneaza progresul social; el nu mai poate fi irosit, ci economisit, rationalizat, dezvoltat, ocrotit de alienari (cum ar fi inflexibilitatea, izolarea de familie si comunitate, inhibarea creativitatii si franarea patosului autorealizarii).
f) Complementar "dreptului la educatie", conceptul de "egalitate educationala" a cunoscut o evolutie in trei stadii:
I. standard al efortului fizic pentru toti copii, indiferent de statutul socio-economic al familiei;
II. egalitatea in manifestarea disponibilitatilor psihofizice sau asigurarea conditiilor pentru autorealizarea deplina;
III. egalitatea reala a rezultatelor finale (cuantum de cunostinte, deprinderi, motivatii, aptitudini).
Evident, cele trei forme sunt idealuri ce pot fi doar urmarite. Conceptul de "educatie permanenta" s-a nascut din nevoia de a corecta defectele functionale ce tin de "anvelopa sociala" a invatarii umane. Disfunctia majora s-a nascut din decalarea conceptuala si pragmatica a educatiei fata de invatare: desi ambele procese sunt un produs al experientei si o dezvoltare a potentelor, s-a format traditia ca unul sa fie recunoscut ca extins pe intreaga durata a vietii, celalalt limitat la varsta copilariei si adolescentei;
g) Daca procesul de invatare este prin definitie o pregatire pentru schimbare, sistemele educationale au aparut, s-au dezvoltat si functioneaza orientandu-se spre experiente deja dobandite de catre umanitate. Fondul acestora fiind in continua crestere, ciclurile scolare s-au extins in timp, dar probabilitatea compatibilitatii dintre cunostintele acumulate si situatiile problematice viitoare este in scadere. Ultima jumatate de veac a fost marcata de o miscare de idei si experimentala vizand "impacarea" pregatirii pentru schimbare cu favorizarea identitatii si increderii in sine;
h) Emotivitatea si motivatia devin dimensiuni personaliste in atentia educatiei, conexe mai ales starilor de incertitudine. De fapt se pune accent pe asa-zisa "dezvoltare intrapsihica": valorile, etica, individualitatea, stabilitatea, constiinta de sine, initiativa, autorealizarea, incertitudinea, flexibilitatea in asumarea rolurilor etc. devin obiect de invatare, modelate ca situatii experientiale formative.
i) Omul invata roluri definite si relatii interpersonale semnificative, isi dezvolta un simt al apartenentei la anumite grupuri si o retea de raporturi cu altii (in fapt,- drepturi, privilegii si obligatii fata de altii); invata cum sa se comporte in situatii de efort, pentru a-si realiza aspiratiile si idealurile; isi formeaza in fapt o raportare stabila, numita "sentimentul relatiilor" exersand drepturi si privilegii, datorii si implicatii, un statut intr-un ambient social bine definit. O sinteza superioara a acestor genuri de experienta o reprezinta "sensul vietii", masura recunoscuta a semnificatiei schimbarilor impuse de circumstante.
Astazi se face o distinctie clara intre performanta si competenta, intre "actual" si "potential"; de aceea, invatarea ca factor de potential, prezenta pe tot parcursul vietii, este un indicator esential al dezvoltarii mentale continue. A.Tough a evidentiat, intr-o statistica, preocuparea americanului de formatie medie: el dedica invatarii cca. 700 de ore pe an.
In domeniile profesionale mai dinamice, in care performanta depinde direct de instruire, s-au introdus norme legale de "educatie permanenta" (de exemplu, in medicina, cele mai multe state au introdus recalificari la intervale de 3-10 ani).
A devenit evident ca 10-16 ani de scoala formala nu poate constitui baza pregatirii adultilor pentru toate schimbarile viitoare. Este explicabil de ce in Franta, in anii '70 a fost decretata o lege ce obliga patronii sa aloce un fond financiar substantial pentru perfectionarea profesionala a salariatilor. De asemenea, in unele landuri germane s-au legiferat perioade de concedii de studii gratuite pentru toti salariatii. In acceasi ordine de masuri se inscrie si revendicarea (deja satisfacuta) a sindicatelor australiene ca patru zile pe luna sa fie afectate cursurilor de perfectionare profesionala. In Aanglia si Canada sunt deja in uz asemenea cursuri.
Dezvoltarea domeniilor de cunostinte in ritmuri provocatoare a impus educatiei formularea unui nou scop: educatia pentru o lume in schimbare, promovarea in scoli a "cunoasterii inovatoare" sau "invatare si reinvatare" (J.Dumazedier si colab.). Desi tratarea acestei probleme se anunta drept psihologica, ca un efect al latentei impactului Psihologiei cu practica educatiei, miscarea experimentala creatologica ce se derula tot mai amplu deja de doua decenii nu este luata in consideratie ca o centrare a invatarii pe valorificarea potentialului creativ individual. Grija autorilor citati viza posibila frustrare profunda a omului in conditiile erodarii identitatii personale de catre schimbarile rapide in multiple planuri ale existentei: relatiile interpersonale, capacitatea de munca si cunoastere, morala, sensul vietii, imaginea de sine etc.
"Dezvoltarea personala deplina" sau "actualizarea", concepte centrale in Psihologia umanista (C.Rogers, A.Maslow etc.) sunt preluate de teoria educatiei in speranta ca opera de maturizare a persoanei poate fi facilitata in activitatea scolara daca este orientata spre o societate in schimbare.
Problemele cele mai noi pentru educatie din a doua jumatate a secolului al XX-lea au fost clar formulate in astfel de termeni:
Daca scoala s-a creat pentru a pregati copii sa se comporte adecvat intr-o societate traditionala stabila, de acum elevii au nevoie sa fie formati ca sa faca fata unei lumi in permanenta schimbare.
Educatia adultilor comporta mijloace si metode specifice: ei sunt personalitati deja formate, cu structuri afective, cognitive, de rol si statut ce opun rezistenta la modelarea prin persuasiune, activitati ludice si intuitive de tip infantil.
Experienta prescolara are o valoare fundamentala pentru viitoarele ritmuri de dezvoltare, stilurile de cognitie - coping si diferentele individuale; in consecinta, educatia trebuie sa inceapa mult mai devreme si cu mijloace definite de psihologia genetica - experimentala.
"Egalitatea educationala" se dovedeste multiconditionata: dimensiunea accesibilitatii formale si a standardului egal pentru toti (indiferent de rasa, statut economic etc.) trebuie coroborata cu asimilarea cunostintelor si deprinderilor, pregatirea pentru cariera, acces psihoindividual la resursele educationale pentru satisfacerea nevoii generale de autorealizare.
REFERINTE BIBLIOGRAFICE
Dave, R.H. (sub red.), Fundamentele educatiei permanente, Bucuresti, Edit. did. si pedagogica, 1991.
Dave, R.H., Lifelong education and school curriculum, Hamburg, UNESCO Institute for Education, 1973.
Dumazedier, J. si colab., The school and continuity in education, Paris: UNESCO, 1972.
Tough, A.M., The adult's learning projects, Toronto: Ontario Institute for studies in education, 1971.
Yeaxlee, A.B., Lifelong education, London, Cassell, 1929.
Invatarea in etapele succesive ale vietii.
In cel mai respectat tratat de psihologie al sec. al XIX-lea, "The principles of psychology", W.James limiteaza varsta invatarii semnificative pentru dezvoltare la 25 de ani. Peste sapte decenii, D.Wechsler, cu siguranta data de cele cinci editii ale "Masurarii si aprecierii inteligentei la adulti", reprezinta grafic o crestere rapida a intelectului pana la 15 ani, un plafon de-a lungul urmatorilor 25 de ani, un declin nesemnificativ pana la 60 de ani si un declin rapid in continuare. Daca o asemenea dinamica a fost acceptata de cele mai multe studii din perioada interbelica, ulterior s-a operat o diferentiere: declinul amintit este remarcat de unii numai prin testele de analogie si rationament (inclusiv numeric), de altii prin teste de viteza si operativitate (noi in general, de performanta si nu de competenta) (A.Anastasi si R.J.Havighurst).
Definirea conceptelor de "inteligenta fluida" si "inteligenta cristalizata", de catre Cattell si Horn, a impus noi precizari in intelegerea relatiei intelect - varsta: in timp ce prima capacitate, exprimata in achizitii de noi abilitati, cu inaintarea in varsta este utilizata tot mai putin si se reduce, ca rezultat al impactului ei cu experienta prsonala, se dezvolta abilitati (cristalizari ale exersarii) ce nu involueaza cu varsta. Un efect de emergenta al celor doua tipuri de inteligenta face ca functia intelectiva in ansamblu sa ramana relativ stabila si dincolo de 60 de ani (L.R.Goulet).
Studiile ce vizeaza conditiile psihosociale de mentinere a capacitatii intelectuale remarca avantajele educatiei si angajarii permanente pentru diminuarea presiunilor sociale frenatorii. De altfel, amploarea invatarii la varstele adulte este asigurata de motivatia intrinseca, factor de progres chiar in programele institutionalizate (cum sunt cursurile de recalificare si cele de perfectionare) (S.Dubin); cazurile de reluctanta fata de "rescolarizare" sunt efectele unei mentalitati a "adultului bine format", ce-si revendica o independenta fata de reciclari sau remodelari din partea pressing-ului social cu care se afla, de regula, intr-o tranzactie dura.
O lucrare fundamentala ce a instituit aceasta opinie este cea a lui H.C.Lehman, aparuta in urma cu aproape cinci decenii. Autorul a demonstrat atunci ca scaderile in performanta la adulti din diferite domenii (chimistii dupa 30 de ani, matematicienii dupa 40 de ani, filosofii dupa39 de ani, scriitorii dupa 45 de ani etc.) nu este o consecinta a deteriorarii mentale, ci a unor conjuncturi de statute, roluri si atitudini aparute dupa rezultatele de varf, social recunoscute.
REFERINTE BIBLIOGRAFICE
Anastasi, A., Differential Psychology, New York, MacMillan, 1958 (ed.a II-a).
Dubin, S., The psychology of lifelong learning. New developments in the professions, International review of applied psychology, 23/1974.
Goulet, L.R., Baltes, P.B. (eds.), Lifespan developmental psychology, New York: Academic Press, 1970.
Havighurst, R.J., Adulthood and old age, in R.J.Ebel (red.), Encyclopedia of Educational Research, New York, MacMillan, 1964
James, W., The principles of psychology, New York, Holt, 1890.
Lehman, H.C., Age and achievement, Princeton: Princeton University Press, 1953.
Wechsler, D. (1958), The measurement and appraisse of adult intelligence, Baltimore: Williams and Welford.
FUNCTIA PERSUASIVA A COMUNICARII.
"Lanturile care leaga pe cutare de cutare sunt lanturi de imaginatie" a notat Blaisse Pascal in jurnalul sau. Lingvistii secolului al XIX-lea reprezentau figural comunicarea umana ca doua triunghiuri isoscele ce se atingeau in varful unghiului nepereche: cuvantul reprezenta deci un simplu punct de contact ah-hoc intre doua lumi sufletesti , de amploare tot mai mare pe masura ce se departau de efectul cuvantului rostit.
Totusi, cuvantul nu este un punct sau un moment de tangenta intamplatoare; Confucius vedea in forta cuvintelor ceva important despre natura umana, fapt ce face posibila influentarea percipientului, schimbarea directiei si continutului gandirii lui prin semnificatia si incarcatura afectiva a mesajului. S-ar putea spune ca prin cuvant o persoana modeleaza pe alta. Strategia cea mai directa si intr-un grad inalt eficace a influentarii sociale este insa persuasiunea, ─ schimbarea atitudinala prin planuri si procedee speciale.
Intr-un studiu din 1985 asupra atitudinii si schimbarii atitudinii, W.McGuire identifica un proces in cinci etape al inducerii shimbarii de atitudine: reactie de orientare, intelegerea sensului, acceptare, memorare, comportament nou, potrivit mesajului.
Deci, calitatea prima a mesajului persuasiv (de exemplu, acela de a-i determina pe elevi sa-si invete lectiile sau pe alegatori sa-si dea votul unei anumite formatiuni politice sau personalitati) este captarea atentiei auditoriului, de aici importanta este accesibilitatea argumentelor si semnificatiilor, retinerea acestora in planul convingerilor si aspiratiilor audientilor.
Studii ulterioare au simplificat tabloul determinist al persuasiunii, rezumandu-l la intelegere si acceptare. In timp ce primului i se asociaza o baza dinamica (motivatie, interes, utilitate), celui de-al doilea, acceptarii, i se releva o baza cognitiva (procesare critica a mesajului, raportarea argumentelor la experienta anterioara proprie). Poate sub influenta miscarii creatologice, deosebit de productive in ultimele cinci decenii, cercetatorii comunicarii si-au pus problema interventiei potentialului creativ.
Atat emitentul cat si receptorul lucreaza asupra credibilitatii si atractivitatii sursei prin procedee euristice (S.Chaiken, 1980):
a) Subiectii audienti atribuie sursei competenta si credibilitate, reprezentand-o ca detinatoare de date pertinente pe care le transmite cu acuratete, fara denaturare; cu cat sunt mai implicati in problematica discursului, cu atat mai mult ei iau in seama statutul social, gradul de educatie si profesional, inteligenta emitentului. Modelul mental sau asteptarea relative la orator se constituie din atribute ale acestuia si ale situatiei in care se manifesta, pe care ascultatoeul le cunoastedeja; ascultand mesajul, el isi verifica si intarestereprezentarile pe care le are despre caracterul, in special sinceritatea, competenta, manifestarile exterioare ale celui care tine discursul. Nu exista o formula, un algoritm pentru credibilitate; demersul este euristic, cu elemente intuitive, imagistice, analogice si de extrapolare, toate cu amprenta personala.
b) Identificarea cu sursa de comunicare atractiva: este un proces spontan ce conditioneaza in mod sigur schimbarea de atitudine (H.Kelman, "Procesul schimbarii atitudinii", 1984, in engl.). Si in acest caz, nu este vorba de o deliberare, cu argumente logice, ci de geneza unui sentiment, inteles de la Stendhal incoace ca o "cristalizare in obiect a emotiilor". Relativ independent de situatiile in care apar, unele persoane sunt definite de observatori ca atractive; la o prima impresie, privirii i se impune "prezenta fizica"; ulterior aceasta este intregita prin "atribuiri"de alte note, ─ bunatatea, inteligenta si alti indicatori de competenta. In antichitate se credea ca ne plac cei asemanatori cu noi sub aspecte importante cum ar fi idealurile, atitudinile, capacitatile; intr-o alta acceptiune, contrariile se atrag. Raporturile se dovedesc insa mult mai complexe, implicand tipuri de personalitate, aspiratii impliniri, set-uri, "spiritul timpului", afinitatile spirituale. Un invariant general in aceasta retea de posibilitati pare a fi, in conceptia psihologiei umaniste a autorealizarii, complementaritatea: imaginea pozitiva a discursului este promovata si sustinuta de o personalitate cu care publicul se identifica prin forta atractiei si perspectiva autoimplinirii. Energia, optimismul si autoritatea insufletesc auditoriul numai intr-o "atmosfera incarcata de sinceritate". Pentru aceasta, oratorul isi imagineaza publicul receptiv ca manifestand asteptare, nevoie de implinire, forta de identificare si "motive de admiratie".
O problematica specifica a persuasiunii este aceea a continutului si structurarii mesajului: cata ratiune si cata emotivitate, elasticitatea diferentei de opinii a vorbitorului si ascultatorilor, amploarea si locul opiniilor diferite in cadrul mesajului propriu, alternanta opiniilor pro si contra.
In privinta balantei ratiune - emotie, variabila cea mai semnificativa se dovedeste nivelul de educatie: imperativele rationale capata forta persuasiva mai mare la cei cu educatie mai inalta si o gandire critica mai dezvoltata.
Emotiile pozitive au mai mare efect decat cele negative, iar acestea capata forta constructiv - atitudinala daca sunt raportate la procedee credibile de evitare a frustrarilor, pierderilor, necazurilor. O asemenea strategie trebuie lansata atat in planul principiilor cat si al exemplelor concrete, pentru a castiga audienta la categorii cat mai diverse de receptori. Asemenea componente pot fi usor identificate in campaniile impotriva fumatului, a deteriorarii mediului, pentru asigurarea antiseismica, in dezbaterile electorale. Printr-o anecdotica abundenta, cu fapte definite exact si o orientare hotarata spre probleme ce afecteaza pe fiecare, intotdeauna cu tablouri stupide create cu stil impresionist, se pedaleazape emotionalitatea primara si convinge ascultatorul de ceea ce doreste vorbitorul.
Un procedeu sigur este miza discrepantei: continutul mesajului sa fie cat mai departe de opinii curente in problematica de interes, ca prin aceasta sa surprinda, "sa dea de gandit", precum o opera artistica originala adresata unui public larg. Evident, discrepanta vine in serviciul credibilitatii atunci cand auditoriul este implicat in tematica discursului. In cazul relatiei profesor - elevi, elevii au o curiozitate nativa pentru nou si un interes constant pentru performanta si cariera; fenomenele de dezangajare si reluctanta intalnite la elevi sunt explicabile in mare parte prin nepracticarea discrepantei, a spectaculozitatii prezentarii problematicilor si adevarurilor stiintifice.
Se pune problema daca, pentru cresterea fortei persuasive a mesajului, cel care prezinta o ideatie trebuie sa invoce si contraargumente, daca acesta sprijina sau nu receptarea si asimilarea mesajului. Studiile in materie au dovedit ca "apararea prin respingere" are efect mai redus decat apararea prin sustinerea asupra atitudinii ascultatorilor, desi acestia raman descoperiti in fata unor atacuri ce ar putea surveni in viitor.
In cazul "discursului didactic", niciodata contraatitudinal, elevul nu are contraargument, deoarece profesorul prezinta fenomenesi argumente de necontestat, elevul nedispunand de contraargumente la noutatea si validitatea mesajului, neopunand rezistenta fata de persuasiune.
Spre deosebire de discursul persuasiv cu continut socio-politic, cel didactic tinteste trebuinta epistemica si motivatia autorealizarii prin performante scolare. Preocuparea constanta a elevului este descifrarea (intelegerea) continutului mesajului din punctul de vedere al stapanirii domeniului, al rezolvarii de probleme. Coerenta logica, structurarea si claritatea sunt conditii sigure ale persuasiunii.
Cu functia generala de "educatie", mesajul didactic este in esenta benefic, generator de competenta si atitudine epistemica. La polul opus este propaganda, persuasiunea in avantajul oratorului sau a formatiunii pe care o reprezinta.
Comunicarea didactica este o "insula a elanului" (parafrazare a unei carti de Lucian Blaga) pe care se cultiva competente si idealuri sub soarele benefic al naturaletii, sinceritatii si comunicarii.
REFERINTE BIBLIOGRAFICE
McGuire, W. (1985), Attitude and attitude change, in G.Lindzey, E.Aronson (eds.), Handbook of social psychology, vol.2, New York: Random House.
Salomé, J. (2001, 2002), Vorbeste-mi. Am atatea sa-ti spun si Daca m-as asculta m-as intelege, Bucuresti, Editura Curtea Veche.
Saucan, Doina (1999), Specificitatea comunicarii didactice, in Competenta didactica, Bucuresti, Editura All.
PSIHOLOGIA SI UMANIZAREA INVATAMANTULUI:
O CALE A PREGATIRA PSIHOLOGICE PRINTR-UN LIMBAJ ADECVAT
In jumatatea de veac ce s-a incheiat de curand, invatarea prin experienta s-a conturat ca o directie centrala in gandirea si practica pedagogica; daca la inceputul secolului conceptul de scoala activa se impunea ca o reactie impotriva formalismului (devenit coplesitor pe masura cresterii volumului de cunostinte), perioada postbelica a impus procesului de instruire si educatie o dimensiune umanista, concretizata prin continutul si calitatea experientei elevului.
Pentru psihologul zilelor noastre, care cunoaste cel putin sase paradigme in evolutia stiintei psihologice, conceptul de experienta vehiculat cu atata ardoare de pedagogi pare pe cat de imprecis, pe atat de provocator. Cum se descurca educatorul cu un asemenea concept vag, cand in psihologie acesta are o semnificatie atat de importanta incat se prezinta ca un corelat al Subiectului, presupunand considerarea trebuintelor, a structurii activitatii, a rezonantei personale, ocupand un diapazon extins intre trivial, punitiv si apogetic ?
Din practica noastra experimental-didactica ne-am format convingerea ca spiritul practic, operativitatea si respectul pentru elev sunt mijloace sigure ale profesorului in proiectarea, conducerea si valorificarea unci experiente didactice (denumite astfel pentru a i se marca functia de facilitare a invatarii dirijate). O proba majora a fiabilitatii competentei didactice in aceasta acceptiune a fost insa impusa de invatarea creativa, gen de activitate didactica intuita si teoretizata cu mult inainte de anii 50, ai declansrii miscarii creatologice. Mai intai a trebuit sa fie depasita obisnuita definire a invatarii prin continut. Inertia in aceasta privinta este atat de puternica incat si astazi majoritatea cadrelor didactice isi reprezinta invatarea creativa ca asimilare de procedee euristice (Gr. Nicola, 1996). Multitudinea de programe experimentale pentru stimularea si dezvoltarea creativitatii, prin rezultatele lor spectaculare, au schimbat semnificativ reprezentarea despre educatie. Dincolo de planul obiectivelor si al relatiei profesor-elev, s-a inteles ca formarea conceptelor prin rezolvarea de sarcini divergente presupune intelegerea si transpunerea intr-un proiect didactic a raportului convergent-divergent in cadrul fiecarei unitati si fiecarui sistem de cunosinte. In acest caz, cadrului didactic i se cere nu numai sa provoace si sa intretina un activism general, ci sa controleze lantul de raporturi concept - problema - situatie problematica - actiune - competenta.
Exemplul programului englez Pastoral Care (Curriculum, Programme), elaborat de cercetatori de la Oxford, este instructiv din mai multe puncte de vedere. Atributul pastoral (de cultivare, formare) vizeaza personalitatea copilului, autoexprimarea individuala, dezvoltarea gandirii critice. In aceasta acceptiune, procesul de invatamant isi extinde obiectivele la formarea deprinderilor de a invata, a prognoza viitorul si a rezolva eficient situatii de viata diverse.
De altfel, operationalizandu-se principii mai vechi ale pedagogiei, in ultimele decenii s-a acordat o atentie deosebita selectiei continuturilor cu efect personologic, astfel ca in diferite tari s-au introdus ca obiecte de invatamant Dezvoltarea gandirii, Estetica, Bazele eticii, Psihologia si etica vietii de familie, Notiuni si exercitii de creativitate, Deprinderi socia/e, Dezvo/tarea personalitatii, Comunicare etc. lntroducerea unor asernenea cunostinte sistematice despre om la varsta adolescentei vizeaza educarea unor raporturi umaniste cu sine, cu ceilalti oameni si cu lumea in general, orientarea creativ-constructiva a personalitatii in devenire pentru a o face mai fiabila in confruntarea cu complexitatea vietii.
Asa-zisa Programa pastorala engleza este definita in lucrari aparute dupa 1980 prin cateva atribute clare si convingatoare:
evitarea segmentarii pregatirii elevilor, prin acordarea unei asistente speciale dezvoltarii integrale a fiecaruia (L. Bulman, 1988);
individualizarea invatarii, preocuparea pentru dezvoltarea maxima a potentialului propriu (J. Gosling, 1989);
asigurarea unei atmosfere psihoconstructive in care predarea oricarui obiect de invatamant sa contribuie la dezvoltarea personalitatii elevului (L. Bulman, 1984);
identificarea trebuintelor specifice de ordin personal si social, inclusiv cele relative la cariera, pentru orientarea programei scolare spre abilitarea tanarului in alegere si decizie (P. Lang);
o dimensiune majora a dezvoltarii personale este cunoasterea de sine (Ch.Watkins); progresul in acest sens nu se poate asigura printr-un corp de cunostinte, ci prin organizarea intr-o maniera specifica a procesului de invatare in decursul mai multor ani (S. Munby).
Programa de cultivare a devenit o preocupare atat de concreta si promitatoare, incat i se afecteaza cinci ani de liceu; o productiva miscare de idei este consistent intretinuta de revista Pastoral Care in Education, aparuta in urma cu 17 ani.
Studiind mai atent literatura stiintifica pe aceasta tema, ne dam seama ca de fapt termenul experienta are sensul de experiment: obtinerea de cunostinte pe calea actiunii directe si nu pe cea a operarii cu notiuni teoretice; se considera ca notiunile teoretice au pentru adolescenti o mai mica importanta decat implicarea efectiva intr-o situatie, discutia in grup a faptelor si generalizarea cu puteri proprii. Se cultiva deci o autonomie responsabila in a crea cunostinte din experienta proprie.
Daca virtutile unitatii intelect-afect si ale apropierii deprinderilor de viata, de arta sunt instrumente recunoscute ale educatiei, care raman acum misiunile concrete ale cadrului didactic ?
La aceasta intrebare se raspunde prin sintagmele: configuratie psihologica, atmosfera de securitate si incredere, facilitare, transfer personal; noi le intelegem prin raportare la distinctia sens - semnificatie (L.S. Vigotski) si la conceptul de camp problematic ce definste locul unei probleme concrete intr-un domeniu de activitate (Gr. Nicola, 1973); altfel, indicatia dupa experienta elevii discuta situatiile-nucleu sau bazale ramane un deziderat teoretic.
La capitolul mijloace de instruire se specifica exercitiile si jocurile, care pot fi reale, extrase din literatura sau artificiale; se subliniaza importanta nu atat a exercitiilor si jocurilor ca atare, cat a discutiilor asupra alternativelor de abordare a problemelor sub unghiul de vedere al eficientei. Maestria cadrului didactic rezida in flexibilitatea coordonarii unei programe structurate (ca timp si continut) cu obiectivele educationale enuntate. In esenta, lectia, indiferent de continut, este o lectie de psihologie, de tip experimental, in care elevul exerseaza gandirea productiva, acumuleaza cunostinte si progreseaza in cunosterea de sine. La randul sau, cadrul didactic afla daca modelele folosite sunt potrivite atingerii telurilor si realizeaza o cunostere autentica a elevului, sub raportul deprinderilor, cunostintelor si afectivitatii.
Acest tip de invatamant este menit a se centra pe dezvotarea psihica; drept deprinderi cu functie didactica generala sunt considerate autoaprecierea, conceperea de strategii ale invatarii si interactiunii, verbalizarea propriului punct de vedere si pastrarea capacitatii de a receptiona alte puncte de vedere. Asemenea obiective capata o expresie si mai concreta in lista temelor obligatorii ale programului:
a) cum sa te descurci in cazurile de subevaluare, rezultate din aprecierea altora sau din autoapreciere;
b) intelegerea si autocontrolul comportamentului in situatii generatoare de reactii agresive cu urmari grave;
c) invingerea fricii in raporturile cu colegii;
d) cum sa invingi simtamantul nepotrivirii sau neputintei in diverse situatii: examene, dezbateri, serate etc.;
e) cum sa reactionezi in situatii de umilire, sfidare, atac la imaginea de sine;
f) cum sa te descurci in situatii de santaj;
g) invingerea frustrarii fara agresiune, amaraciune sau depresie;
h) trairea sentimentului de vina, reactia la critica si la supraapreciere (lauda).
Premiza generala a eficientei didactice a acestor teme este disponibilitatea adolescentilor pentru a opera si exersa generalizari conceptuale in situatii problematice, lucrand cu mai multi colegi, prin dialoguri si polemici. Fenomenul a fost constatat de multi cercetatori, printre care si D.B.Elkonin. Explicatia eficientei (si, mai concret, lipsa instrainarii) invatarii de acest tip ne-o putem explica prin trairea puternica a nevoii de succes, de imagine pozitiva de sine, de cooperare si comunicare, de fiabilitate in activitate si autocontrol. Tocmai aceste trei grupe de deprinderi defineste P.Kirk: individuale, de grup, de autocontrol. Alti autori disting doua dimensiuni sau doua tipuri de orientare in derularea programei: catre sine (autorealizarea personalitatii) si catre altii (realizarea de interactiuni formative).
La cumpana dintre milenii, societatea pretinde scolii sa fie mai eficienta ca pana acum; dupa cateva decenii de preocupari pentru tehnologizare didactica, s-a inteles ca vechiul deziderat pedagogic al pedocentrismului se poate realiza prin apel la psihologie: focalizarea activitatilor scolare pe constiinta de sine, identitate, autocontrol, strategii de problem solving, comunicare, scrutarea viitorului. Tocmai acum ne dam seama cat de formal si ineficient este obisnuitul curs de psihologie generala ce se preda in scoala medie!
La inceputul anului 2000 a aparut in Anglia, in traducerea lui J. Smith, cartea Learning, nineteen scenarios from everyday life, de G.Steiner, Elvetia. In revista Psychology (ianuarie 2000), editata de Cambridge University Press, cartea este prezentata ca introducere sistematica in psihologia invatarii. Invatarea este explicata (de fapt, experimentata si exersata) prin 19 scenarii vizand viata cotidiana (familie, soala, afaceri). In secvente succesive de situatii problematice, elevii probeaza utilitatea invatarii reflexe (in variatele respondenta si operanta), prin incercari si erori, prin insight, prin imitatie, constructia de modele mentale din text etc.
In fata unei programe de invatamant cu obiective prioritar personologice nu poti sa nu te intrebi, precum in subtitlul unei interesante carti, daca oamenii pot invata ceea ce programa prezentata trebuie sa stie (A.Lupia, M.D.McCubbins, The democratic dilemma, University of California, 1998). Spontan si sporadic, prin literatura stiintifica si prin arta, psihologia a influentat comportamentul uman; programa prezentata vizeaza un impact sistematic si pe termen lung, apeland la didactica stiintelor reale (matematica, fizica etc.), axata pe rezolvarea de probleme.
REFERINTE BIBLIOGRAFICE.
FACTORUL "STRUCTURA" IN INVATARE SI COMUNICARE DIDACTICA.
Cand s-a ajuns la clasificarea conceptului de "activitate" si la definirea tipurilor de activitate umana fundamentala, ─ joc, invatare si munca, ─ s-a inteles ca asimilarea de cunostinte este ceva mult mai mult decat memorie si procesare de informatii. Invatarea presupune inainte de toate un continut si un ansamblu de actiuni relative la acest continut.
Ce caracteristici generale poate avea continutul subiacent a ceea ce se stia din experienta directa ca poate fi, pentru elevi, placut sau neplacut, absolut sau oarecum familiar, usor sau dificil, valoros sau insignifiant, sacru sau profan etc. ?
O precizare se impune de la inceput: o "activitate tip" are atributul de fundamental daca este determinanta atat pentru existenta, cat si pentru dezvoltarea individului. In aceasta se impune considerarea reglajului dinamic, inclusiv cel volitiv, in cazul omului. Diversitatea motivatiei umane poate fi insa precizata usor. Genetic, motivatia este un caz de invatare arhetipala, exemplara pentru formele primare de psihism (legaturile nervoase temporale, adica formele elementare de semnalizare, anticipare, exista chiar la organismele cu sistem nervos stratificat); geneza set-urilor, conceptelor, deprinderilor, sistemelor mari de orientare si a strategiilor tine de sfera "procesarilor cognitive de tip major", cu semnificatie pentru segmente mari din viata individului. Indiferent de aspectul figural, simbolic, comportamental sau semantic al continutului, acesta se poate prezenta Subiectului in ipostaze de o diversitate infinita, dar care tind spre doua forme total distincte: suma si structura (K.Duncker le definea in anii '30 drept "suma" si "gestalt").
In general se considera ca paradigma gestaltista a creat mitul organizarii structurale: dupa secole de discutii asupra elementelor si mai ales dupa impozantul edificiu al structuralismului wundtian (experimental, inainte de toate!), aflam ca organizarea elementelor este ceva hotarator in decizii, inventii si descoperiri. Chimia, dar si Fizica dupa Galilei, si-au gasit ratiunea demersului stiintific in vocatia descoperirii legilor structurarii elementelor, factorilor, conditiilor. Kant a fost primul filosof care a folosit termenul. Intre timp, descoperirea celulei nervoase, a structurilor corticale si a sistemului endocrin au provocat un val de asteptari si incredere in analizele sociale structurale. De aici, pana la structura inteligentei si a personalitatii nu a fost decat un pas, mai ales ca evolutia statisticii a instrumentat totul.
Pentru psiholog, asimilarea termenului de structura cu conotatia sa latineasca de constructie sau alcatuire (a ceva nou dintr-o suma de elemente sau parti) nu reprezinta un mister: omul vedea cum din elemente de o valoare minora se ridica edificii de o valoare neasteptata, surprinzatoare, monumentala.
Saltul semnificativ s-a realizat in decursul veacului al XIX-lea, cand, evident, prin evolutia stiintelor biologice si mai ales prin darwinism si anatomo-fiziologie, s-a definit corelatul structurii, adica functia. Punctual, anul 1894, cand W.Dilthey sustine comunicarea "Idei cu privire la o psihologie descriptiva si analitica", da o sinteza a folosirii termenului de structura in filosofie, istorie, cultura, psihologie.
Cum stiinta este o tesatura de idei si fapte (in expresia lui St.Odobleja), in devenirea conceptului stiintific "structura" se cuvine consemnata descoperirea psihologului austriac Ehrenfels, a "miscarii aparente", perceperea a ceva ce nu exista: aparitia succesiva a unui stimul luminos in doua locuri distantate este perceputa ca o miscare a luminii intre cele doua puncte. Consacrarea termenului stiintific se realizase inca din 1894, prin comunicarea stiintifica a lui W. Dilthey, "Idei cu privire la o psihologie descriptiva si analitica"; termenul "Gestalt" a fost introdus insa de Ehrenfels dupa 1890, demonstrandu-l mai ales prin constanta figurilor geometrice transpuse in diferite marimi, culori si sisteme de coordonate; exemplul melodiilor este la fel de edificator pentru contrastul dintre "suma" si "structura", in sensul sesizat de Kant, dar si in cel aristotelic, de unitate a lucrurilor cu esenta sa (Metafizica, VII). Ulterior, Wertheimer, Koffka, Köhler au generalizat conceptul pana la izomorfismul entitatilor structurale din planurile fizic, biologic si psihic; filosofii, lingvistii si esteticienii s-au preocupat de taxonomia structurilor. Dupa continut, E.Spranger defineste sase structuri: teoretica, sociala, estetica, politica, economica si religioasa. Dupa valoarea de adevar sau raportul structura - esenta, ─ Scoala Lingvistica de la Praga: Truhetkoi si Jakobson.
Conceptul de structura, "tot format din elemente solidare, in care fiecare depinde de celalalt" (Lalande), vine ca implinire a nestavilitei cautari a raporturilor dintre diversitate si unitate, schimbare si stabilitate, particular - general, real - concept, concret - abstract, incertitudine - certitudine.
Doua date raman memorabile in istoria problematicii structurii: 1935, aparitia cartii lui Kurt Koffka, "Principles of Gestalt Psychology" si 1943, a operei capitale a lui Wertheimer, "Productive thinking". Mai ales cea din urma a avut un impact emergent asupra Psihologiei in general si a Psihodidacticii in special. "Conceptul", ca dealtfel orice continut al invatarii, a inceput sa fie inteles ca invariant, model cognitiv si operational al unei esente, modelata ideativ sau figurativ (sau cu mijloace combinate de ambele tipuri) ca un fond de stabilitate si certitudine, dincolo de origine, devenire si atribute. Nu intamplator, Max Wertheimer, care a deschis aceste clarificari, a fost matematician, muzician, psiholog.
Conceptul de "gandire productiva", atat de familiar astazi, s-a impus in toate noile abordari psihologice postbelice ce au vizat creativitatea, personalitatea, invatarea, relatiile sociale, comunicarea. Baza sa ontologica este de necontestat: o parte dintr-un intreg este altceva decat aceasta parte izolata sau plasata intr-un alt intreg, ocupand un alt loc si indeplinind o alta functie; schimbarile pot viza partea sau intregul, dar si includerea in alte contexte ontologice sau gnoseologice, cand partea devine intreg sau intregul devine parte. Data fiind generalitatea acestei baze pentru gandirea productiva, psihismul este integrat fara rezerve naturii si vietii potrivit principiului izomorfismului.
Cea mai importanta consecinta a afirmarii similitudinii structurale este relevarea unui gen de functionalitate psihica comuna descoperirii, inventivitatii, si invatarii; aceasta in dublu sens:
la nivelul continutului obiectual (sau situatiei problematice).
la nivelul procesului cognitiv.
|
Politica de confidentialitate |
 .com |
Copyright ©
2024 - Toate drepturile rezervate. Toate documentele au caracter informativ cu scop educational. |
Personaje din literatura |
| Baltagul – caracterizarea personajelor |
| Caracterizare Alexandru Lapusneanul |
| Caracterizarea lui Gavilescu |
| Caracterizarea personajelor negative din basmul |
Tehnica si mecanica |
| Cuplaje - definitii. notatii. exemple. repere istorice. |
| Actionare macara |
| Reprezentarea si cotarea filetelor |
Geografie |
| Turismul pe terra |
| Vulcanii Și mediul |
| Padurile pe terra si industrializarea lemnului |
| Termeni si conditii |
| Contact |
| Creeaza si tu |
