Cum sa evaluam?

Putem defini, pe scurt, evaluarea ca o actiune prin care se compara produsul real "referit" la un model de referinta "referentul".

Ne vom inspira dintr-un model elaborat de J.-M. Barbier si vom prezenta pe scurt cele sase faze necesare pentru o evaluare pe care o dorim rationala.

Vom ilustra aceasta metodologie prin doua exemple prezentate in cele ce urmeaza, unul luat din domeniul evaluarii pedagogice si celalalt din domeniul orientarii scolare si profesionale.

Prima faza:

Desemnarea precisa a realitatii de evaluat

Putem sa evaluam indivizi (un elev, un profesor, un educator, un actor oarecare) sau colective (o grupa, o clasa, o institutie, un sistem).

Putem sa evaluam capacitati sau stari (evaluare sincrona in timpul t).

Putem evalua actiuni sau procese (evaluare diacronica: este vorba de evaluarea schimbarilor, a transformarilor, a evolutiilor).

Exemple:

Un profesor vrea sa evalueze capacitatea unui elev de a aplica o regula de gramatica.

Un psiholog doreste sa evalueze inteligenta generala a unui elev de 10 ani.

Faza a doua :

Descrierea in mod operational a informatiilor de la care se porneste in formularea judecatii de valoare

Este vorba, mai exact, de modul (cum?) in care sunt obtinute informatiile: selectarea si/sau construirea indicatorilor care permit producerea informatiilor (datelor) asupra realitatii de evaluat.

Exemple:

Profesorul da o lucrare scrisa cuprinzand 10 exercitii care trebuie executate intr-un interval de timp limitat.

Psihologul decide sa utilizeze textul Wechsler: evaluarea standard a tuturor itemilor verbali si a tuturor celor de performanta din WISC 3.

Faza a treia:

Descrierea obiectivelor in functie de care se efectueaza judecata de valoare

Este vorba mai exact de identificarea obiectivelor si de specificarea normelor si a criteriilor care le fac operationale.

Exemple:

Profesorul considera ca elevul stapaneste competenta evaluata daca rezolva corect 7 exercitii din 10.

In cadrul teoriei inteligentei elaborata de Wechsler, utilizarea grilei de corectie standard a tuturor sub-testelor si referirea la standardizarile adecvate in vigoare vor permite determinarea coeficientului de inteligenta (CI) al elevului.

Faza a patra:

Identificarea actorilor implicati in evaluare

Este vorba de precizarea, in cazul tuturor actorilor implicati in evaluare (evaluator, evaluat, destinatar al evaluarii etc.), a statutului, rolului, functiilor, puterilor lor etc. Este vorba, in special, de determinarea (producerea) obiectivelor de referinta si utilizarea (insusirea) rezultatelor (judecatii de valoare) evaluarii.

Exemple:

Profesorul realizeaza aceasta evaluare in cadrul unui exercitiu de control, la cateva zile dupa lectia de gramatica; exercitiul se adreseaza intregii clase. Corectarea (auto-corectarea) se face in colectiv, imediat dupa lucrarea de control. Obiectivele controlului sunt, in acelasi timp, individuale (sa se vada in ce stadiu se afla fiecare elev) si colective (sa se vada la ce nivel este clasa, in ansamblul ei), iar aceasta intr-o perspectiva de evaluare formativa. Actorii implicati sunt, asadar, elevul, profesorul dar si ceilalti elevi.

Psihologul realizeaza aceasta evaluare la cererea parintilor copiilor, care se intreaba ce capacitati intelectuale are copilul lor in legatura cu dificultatile la invatatura semnalate de dirigintele clasei. Actorii implicati sunt, asadar, subiectul (elevul), psihologul, parintii dar si (indirect) dirigintele.

Referit, Referent, Raporturi - iata ceea ce numesc unii cei trei "R" ai unei evaluari Rationale!

Faza a cincea:

Identificarea formei judecatii de valoare elaborate

In functie de forma de judecata elaborata, evaluarea poate fi implicita, spontana sau instituita.

Evaluarea implicita: judecata de valoare se expliciteaza prin efectele sale.

Evaluarea spontana: judecata de valoare se expliciteaza prin formularea sa.

Evaluarea instituita: judecata de valoare se expliciteaza in producerea ei ca rezultat al unui proces social ale carui etape sunt susceptibile de observatie.

Exemple:

Luand cunostinta de rezultatele elevului (privind lucrarea), profesorul - fara sa spuna nimic - poate sa faca o grimasa, sa suspine (daca rezultatele sunt slabe) sau sa dea din cap cu un suras de satisfactie (daca rezultatele sunt bune): este o evaluare implicita. Sau poate sa spuna "nu e suficient, trebuie sa mai lucrezi" sau "e bine, stii lectia": este o evaluare spontana. In sfarsit, profesorul poate sa numere subiectele rezolvate corect, sa le acorde o nota pana la 10 si sa faca apoi media elevului: este o evaluare instituita.

Raportul asupra rezultatelor obtinute poate fi mai mult sau mai putin detaliat si explicitat: numai coeficientul de inteligenta (CI) sau profilul notelor pentru fiecare sub-text cu calculul scatter-ului si o analiza combinata a ansamblului rezultatelor si/sau a comportamentului subiectului.

Faza a sasea:

Reperarea utilizarilor judecatilor de valoare si a efectelor produse

Trebuie sa cunoastem foarte bine cum sunt utilizate judecatile de valoare (mai ales pentru o evaluare pedagogica, sa stim daca este vorba de o evaluare sumativa sau formativa, de diagnostic sau pronostic, de norme sau criterii etc.) si sa observam efectele individuale si sociale, produse de evaluare asupra diferitilor actori si a relatiilor dintre ei.

Exemple:

Cum sunt utilizate rezultatele de catre profesor (evaluator): pentru incurajare, sanctionare, masurare etc.? Care sunt efectele asupra elevului, asupra altor elevi, asupra climatului din clasa etc.?

Rezultatele sunt comunicate elevului sau familiei acestuia? Vor fi comunicate dirigintelui, consiliului clasei sau unei comisii de orientare, incluse in dosarul scolar al elevului etc.?

Evident, cele sase faze ale unei evaluari rationale, prezentate mai sus, constituie un model teoretic (s-ar mai putea spune un tip ideal).

In realitate, lucrurile sunt, in acelasi timp, si mai simple si mai complexe.

Acest model ne permite sa reflectam asupra celor patru componente ale unei evaluari: referitul si referentul, care sunt, aproape intotdeauna, luati in considerare in mod obligatoriu intr-o practica de evaluare, dar mai ales, raporturile si utilizarile sociale ale evaluarii care, la randul lor, sunt adesea ignorate in practicile cotidiene.

Consideram, asadar, ca acest model poate fi utilizat in mod euristic in cadrul formarii initiale sau continue a actorilor din cadrul sistemului educational, in legatura cu practicile de evaluare.

Cine, pe cine si ce evalueaza in domeniul orientarii scolare si profesionale

Activitatile puse in aplicare si realizate in domeniul orientarii scolare si profesionale sunt numeroase. Ele se sprijina pe metode, tehnici si instrumente foarte variate. Evident, toate aceste activitati pot fi evaluate.

Actorii institutionali (ai sistemului educational) care intervin in procesul de orientare scolara si profesionala sunt diversi: psihologi, consilieri de orientare, profesori, sefi de asezaminte scolare, documentaristi, asistenti sociali, medici si asistente/infirmiere scolare etc. Bineinteles, toti acesti actori pot fi evaluati.

Evaluarea actorilor si evaluarea activitatilor nu sunt independente. Este clar ca actorii nu pot fi evaluati in mod global, ca atare, ci in functie de activitatile concrete pe care le realizeaza.

Nu vom trece in revista toate activitatile posibile si maniera de evaluare a acestora, ci vom incerca mai degraba o abordare sintetica a problemelor puse de evaluarea in domeniul orientarii scolare si profesionale.

Schematizand, putem deosebi doua conceptii mari de interventii de ajutor (psihologica si educativa) in indrumarea tinerilor in ceea ce priveste orientarea.

Prima conceptie care este prezentata adesea drept varianta clasica, este conceptia prin care ne propunem sa observam pentru a consilia: este conceptia diagnostic-pronostic.

A doua conceptie, careia i se acorda adesea toate atributele modernitatii, este conceptia care isi propune sa insoteasca si sa faciliteze dezvoltarea subiectului si a proiectului sau personal: este conceptia educativa (sau educarea pentru orientare).

Insa, problema evaluarii se pune in termeni diferiti, in functie de conceptia la care se refera.

In primul caz, problema esentiala este sa se dea sfaturi pertinente, ceea ce presupune o validitate solida a pronosticului observatiilor si a masurii pe care se intemeiaza. Ne aflam in fata unei probleme de evaluare a procedurilor de observatie.

In al doilea caz, problema pronosticului devine secundara si trebuie sa fim siguri ca interventiile educative au efectele scontate asupra dezvoltarii personale. Ne aflam in fata unei probleme de evaluare a procedurilor de interventie.

1. Evaluarea practicilor de observare

Scenariul dupa care se organizeaza aceasta practica de orientare este oarecum analog cu cel al unei consultatii medicale: pacientul (sau clientul) este interogat intr-un mod prestabilit (interviu), apoi este supus unei investigatii la care se utilizeaza instrumente standardizate (teste) pentru a se stabili un diagnostic si pentru a i se propune, in final, o solutie (sfaturi): filierele scolare sau meseriile adecvate.

Aceste practici de observare din domeniul orientarii scolare si profesionale sunt (ar trebui sa fie) practici realizate de psihologi.

Primul garant al calitatii acestor practici, deci mediul inevitabil al eventualei lor evaluari, este codul deontologic al psihologilor.

Acest cod stipuleaza in preambulul sau ca: "Respectul persoanei umane in dimensiunea sa psihica este un drept inalienabil. Pe recunoasterea sa se intemeiaza actiunea psihologilor." Acest cod, care este "destinat sa serveasca drept regula profesionala barbatilor si femeilor care au titlul de psiholog", aminteste mai multe principii generale, dintre care unele trebuie sa serveasca drept cadru pentru orice evaluare a actorilor si a activitatilor din domeniul psihologiei.

De exemplu, principiul competentei: "Competenta psihologului se datoreaza cunostintelor teoretice, actualizate in mod regulat, unei pregatiri continue si unei instruiri in vederea evitarii implicarii sale personale in intelegerea altora. Fiecare psiholog este garantul calificarilor sale speciale si isi defineste propriile limite, tinand seama de pregatirea si experienta sa. El va refuza orice fel de interventie atunci cand stie ca nu are competentele necesare."

La fel, principiul calitatii stiintifice: "Modurile de interventie alese de psiholog trebuie sa poata face obiectul unei explicatii rationale a fundamentelor lor teoretice si a elaborarii lor. Orice evaluare sau orice rezultat trebuie sa poata face obiectul unei dezbateri contradictorii intre profesionisti."

Asadar, acesta este cadrul delimitat de principiile generale sus mentionate, in care pot fi evaluate practicile de observare aplicate de psihologi: interviurile personale, examenele psiho-tehnice si practicile consilierii.

In ceea ce priveste evaluarea interviurilor, o prima evaluare empirica si spontana poate fi facuta de cel care conduce interviul: calitatea si cantitatea de informatii obtinute pe parcursul interviului constituie primul element de judecata. Dincolo de ceea ce a spus subiectul, observarea atitudinilor si a comportamentelor sale in timpul si dupa interviu constituie, de asemenea, un corpus de elemente de judecata.

Dar acest tip de evaluare ramane personal, subiectiv si nu permite intotdeauna sa se deceleze sau sa se puna in evidenta motivele care pot explica mai buna sau mai slaba calitate a interviului realizat.

Trebuie, deci, sa mergem mai departe in aplicarea unei evaluari mai obiective, mai precise si care sa permita perfectionarea si progresul practicienilor in acest domeniu (o evaluare formativa, intr-o oarecare masura).

O alta metoda posibila este supervizarea. Este vorba de realizarea unor interviuri fata in fata, in prezenta unei a treia persoane care observa ceea ce se petrece si asculta ceea ce se vorbeste in modul cel mai discret, fara a interveni ("care supervizeaza"). "Supervizorul" este in mod obligatoriu un psiholog foarte calificat, eventual un instructor formator, care la sfarsitul interviului sa fie capabil sa prezinte celui care a condus interviul mai multe fapte si fenomene observate si aceasta in perspectiva ameliorarii calitatii interviurilor care vor fi realizate de aici inainte.

Intr-un interviu fata in fata, prezenta unei terte persoane poate pune anumite probleme (atat celui care conduce interviul, cat si celui care este intervievat); de asemenea, uneori interviul poate fi inregistrat pe banda magnetica sau video si munca supervizorului se va desfasura pe baza observatiei si a ascultarii benzii magnetice.

Supervizarea este o metoda foarte eficienta de evaluare a interviurilor si foarte performanta, dar este si foarte costisitoare (mai ales in ceea ce priveste personalul). Tocmai de aceea, multi psihologi se formeaza in practica si pot inlocui intr-o anumita masura supervizarea: aceasta practica este "auto-supervizarea" (psihologul se evalueaza pe sine si interviurile sale). Evident, aceasta tehnica cere din partea psihologului clarviziune, onestitate si modestie: si aceasta evaluare "interna" nu poate inlocui complet o evaluare "externa" de catre o terta persoana (mai ales din perspectiva controlului social al agentilor).

In ceea ce priveste evaluarea in domeniul utilizarii instrumentelor psiho-metrice, se impun doua nivele: evaluarea instrumentelor utilizate de psiholog si evaluarea procedurilor aplicate de psiholog.

Instrumentele utilizate trebuie sa fie fiabile, adica, asa cum stipuleaza codul deontologic "trebuie sa fie validate stiintific". Psihologul este cel care trebuie sa aleaga cele mai bune instrumente disponibile, bazandu-se, evident, pe un examen critic al documentelor furnizate de dovezi: "practica psihologului nu se reduce la metodele si tehnicile pe care le aplica. Ea este inseparabila de o apreciere critica si de o abordare din perspectiva teoretica a acestor tehnici". In ceea ce priveste probele utilizate in vederea orientarii scolare si profesionale a unui subiect, atentia trebuie sa se indrepte, in mod special, catre valoarea lor de prognoza.

Psihologul are interesul sa analizeze instrumentele psiho-metrice pe care le foloseste tinand seama de contributiile si de limitele lor, atat in plan teoretic, cat si practic. In realitate, teoriile psihologice pe care se intemeiaza instrumentele de evaluare au o putere explicativa limitata. De altfel, ele nici nu-si propun sa explice totul, delimitandu-se in felul acesta de ideologii si mituri. Cunostintele limitate furnizate de interpretarea testelor pot oferi totusi, informatii utile beneficiarului unui demers de orientare. Psihologul si beneficiarul trebuie asadar sa invete sa faca fata, daca se poate in mod pozitiv, incertitudinii care insoteste luarea deciziilor.

Psihologul trebuie sa faca, in acelasi timp, dovada profesionalismului si a modestiei sale, indiferent care ar fi rolurile pe care le poate indeplini pe langa subiect (expert, insotitor al unui demers de acordare de ajutor sau educator).

Utilizarea testelor standardizate in bilantul de orientare ridica un numar de probleme pe care practicianul trebuie sa si le puna in perspectiva unei evaluari mai riguroase a practicilor sale.

Aceasta utilizare presupune:

chestiuni practice: sunt beneficiarii in stare sa inteleaga si sa atribuie un anumit sens rezultatelor probelor pe care le-au dat?

chestiuni tehnice: sunt validate probele?

chestiuni teoretice: care poate fi aportul probelor standardizate in procesul tratarii informatiei despre sine insusi in cazul unui subiect care se angajeaza intr-o activitate de auto-evaluare?

chestiuni deontologice: tipologiile chestionarelor de interese sau de personalitate nu risca oare sa inchida subiectul in sistemele lui de categorizari prestabilite si determinate din punct de vedere social, putin favorabile elaborarii unor optiuni si a unor proiecte creatoare?

chestiuni relationale: trecerea probelor nu-l transforma pe beneficiar in obiect de studiu?

si, in sfarsit, chestiuni ideologice: trecerea testelor si completarea chestionarelor nu induce in cazul subiectului, intr-un mod insidios, dezvoltarea unor norme interne discutabile.

In orice caz, urmarirea cazurilor, adica observarea cu scrupulozitate a evolutiei subiectilor, este insusi fundamentul evaluarii acelor practici care se bazeaza, in esenta, pe calitatea pronosticurilor emise.

Fara indoiala, activitatile de consiliere trebuie (ar trebui) sa fie evaluate in mod periodic de diversi actori sociali. Se actioneaza prea mult ca si cand "consilierea" (in domeniul orientarii scolare si profesionale) n-ar trebui sa aiba nici un fel de consecinte. Prea multi "consilieri" (psihologi, consilieri pe probleme de orientare profesionala, sefi de institutii, dar si profesori) ignora impactul muncii lor. Ar fi important sa se stie care sunt parerile pe care le au cei care beneficiaza de ele (elevii si parintii), nu numai la nivel individual, ci si la nivel institutional, ca functie sociala globala.

Nu am putea sa ne propunem oare crearea, in unitatile scolare, a unor grupuri de utilizatori (elevi si/sau parinti ai elevilor), dupa modelul comitetelor regulate de consumatori de pe piata economica, pentru a urmari practicile de consiliere si orientare?

Aici nu este vorba atat de o "evaluare-bilant" orientata catre trecut, cat mai ales de o "evaluare-reglementare", vizand deciziile adaptative care urmeaza a fi luate in prezent. Dincolo de faptul ca o astfel de evaluare poate sa fie predictiva, formativa sau sumativa, este important sa ne amintim un criteriu temporal: o evaluare buna trebuie sa fie facuta la momentul oportun, furnizand concluziile in momentul in care acestea pot fi luate in considerare!

In legatura cu activitatile eminamente sociale cum ar fi activitatile de consiliere in orientare, sa ne amintim, de asemenea, ca evaluarea nu este numai un control insotit de constatari si eventuale sanctiuni sau masurarea conformitatii cu un model dat (model dominant?), ci si cautarea sensului unei actiuni, a efectelor sensului unei actiuni si aplicarea unei actiuni "retro" asupra procesului in curs de desfasurare.

2. Evaluarea practicilor de interventie

Metodele de educatie in vederea orientarii sunt diverse.

Exista metode individuale bazate pe interviuri de tip particular. De exemplu, interviurile de tipul ADVP - Activarea Dezvoltarii Vocationale si Profesionale - elaborat de un grup de cercetatori de la universitatea Laval din Quebec: D. Pelletier, G. Noiseux si C. Bujold.

Exista metode care se bazeaza pe un material ludic (jocuri pe meserii, jocuri de creare a unei intreprinderi etc.).

Exista metode informatice care utilizeaza softuri pentru orientare (Choice, Discover etc.).

Exista metode care pun in aplicare tehnici de grup: schimburi organizate pentru a permite confruntarea unor puncte de vedere, actiuni retroactive si adaptari. Aceste metode nu se limiteaza la distribuirea de informatii. Ele isi propun sa dezvoltate o serie intreaga de competente care sunt necesare in elaborarea intentiilor de viitor (capacitatea de explorare, de a lua decizii, de a elabora strategii, de a planifica etc.) si de a facilita implicarea personala a subiectului in procesul de orientare.

Aceste metode de educare in vedere orientarii care au fost influentate si marcate foarte puternic de paradigmele "pedagogiei pe obiective", sunt, in general, bine structurate. Obiectivele principale sunt relativ clar definite, dar raman prea generale: socializare, integrarea in scoala, motivatia pentru munca etc. Obiectivele specifice sunt adesea explicitate si sunt, mai ales, cognitive: transmiterea cunostintelor, evident, dar si dezvoltarea unor proceduri mentale si reflectia asupra experientelor traite.

Aceasta structurare puternica a metodelor prezinta mai multe avantaje: faciliteaza munca animatorului (care poate fi profesorul) si finalizeaza activitatea elevilor, dar mai ales furnizeaza criteriile de evaluare.

Daca unele dintre metode se bazeaza pe o conceptualizare teoretica solida (de exemplu ADVP), bazele teoretice ale multor metode de origine empirica sunt, in definitiv, destul de fragile. De altfel, multe dintre referintele teoretice din domeniul psihologiei cognitive sau al psihologiei dezvoltarii sunt solicitate, a posteriori, pentru a valorifica sau a justifica metodele care n-au fost elaborate sau construite pe aceste baze teoretice.

Daca nu se constata o relatie organica intre metode si teorie se pot repera totusi, legaturi intre alegerea unor anumite tipuri de practici, utilizarea unor anumite tipuri de exercitii, selectarea unor anumite situatii pedagogice si marile orientari teoretice.

De exemplu, situatiile care permit proiectarea motivatiilor si facilitarea mecanismelor de identificare sunt adesea asociate cu elemente teoretice ale psihologiei dinamice; activitatile de tratare a informatiei si de facilitare a proceselor mentale se refera la psihologia cognitiva; practicile de invatare si de modificare a comportamentelor sunt justificate cu ajutorul teoriilor behavioriste si neobehavioriste.

Multe din metodele de educatie in vedere orientarii si a practicii din acest domeniu sunt evaluate, dar adesea in mod insuficient.

Se intampla adesea, ca procedura de evaluare sa fie redusa la prezentarea unei confesiuni sau a unei serii de confesiuni, fara a se verifica catusi de putin credibilitatea lor.

Profesorul care a aplicat o anumita metoda "vede bine" daca aceasta merge sau nu. Evaluare subiectiva si absolut aproximativa!

Ceea ce este mai grav este faptul ca astfel de evaluari sunt propuse si de autorii (si promotorii) metodelor, in general cu scopuri de marketing.

Fara sa citam metoda, iata un exemplu de "evaluare de casa" de acest tip: "La capatul unui program de instruire in domeniul vocational, putem afirma ca subiectii poseda know-how-ul necesar pentru orientare? Desigur. Dispun de informatii bogate, diversificate, originale. Pot sa-si imagineze roluri de diversi profesionisti, pot sa-si proiecteze asupra lor reprezentarile, sa-si recunoasca unele din nevoi. Si-au facut, de asemenea, o imagine generala despre lumea fortei de munca si nu pot ignora anumiti factori care intra in mod obligatoriu in joc atunci cand se ia o decizie. Sunt constienti si de faptul ca alegerea lor antreneaza mai multe lucruri care trebuie facute. Dar ceea ce defineste in mod esential maturitatea vocationala este atitudinea activa pe care o vor avea de acum inainte subiectii in raport cu evenimentele si in raport cu determinismele mediului. Se instaleaza un fel de putere personala in reflectarea asupra viitorului, putere care este numai presupusa in atitudine, dar exista si o anumita stapanire a procesului de orientare. In sfarsit, pentru a incheia, ceea ce se dobandeste este un anumit spirit inerent acestui demers de cercetare personala".

Ne cerem scuze pentru lungimea citatului, dar el este deosebit de semnificativ. Prin caracterul sau destul de global si sistematic pozitiv, aceasta evaluare ne informeaza foarte putin. Ne aflam mai aproape de o "publicitate mincinoasa" decat de o evaluare rationala euristica.

Observatiile concrete, chiar si cu caracter anecdotic, pot fi mult mai interesante. Cu toate acestea, valabilitatea unor astfel de evaluari ramane indoielnica.

Se stie foarte bine ca observatia, atunci cand nu este sistematizata, este deformata de asteptarile si reprezentarile apriorice ale observatorului. In functie de aceste reprezentari si asteptari sunt selectionati indicii comportamentali considerati pertinenti si sunt interpretate comportamentele ambigue. Conduita construita de observatiile observatorului poate fi departe de conduita reala a subiectului. Exista adesea, o anumita confuzie intre obiectivele dorite si rezultatele reale.

In plus, chiar daca observatiile sunt relativ obiective, atribuirea schimbarilor observate la un subiect interventiilor pedagogice efectuate, necesita aplicarea unei metodologii riguroase care este adesea absenta. Este foarte usor sa se atribuie unei metode de educatie in vederea orientarii profesionale anumite schimbari evidente si reale (observabile), dar care nu datoreaza nimic metodei respective.

Alte modalitati de evaluare, cum ar fi indicele de satisfactie, sunt mai utile, dar raman totusi insuficiente, caci vizeaza obiective prea generoase sau prea partiale, a caror semnificatie este ambigua.

Evident, nu este inutil sa ne asiguram ca subiectii beneficiind de o interventie educativa sunt satisfacuti si au sentimentul ca au trait o experienta interesanta si instructiva. Intr-adevar, eficacitatea pedagogica trece prin acceptarea interesata de catre subiecti.

Dar sentimentele de satisfactie pot fi induse fara ca subiectul sa-si fi schimbat comportamentul (si cunostintele) si fara sa fi evoluat.

Dupa ce am evaluat rapid neajunsurile multora dintre evaluarile referitoare la metodele de interventie, sa examinam acum cateva criterii pe care ar trebui sa le respecte o evaluare pentru a fi satisfacatoare.

1. In primul rand, obiectivele unei metode de interventie pot sa fie diversificate. Ele trebuie sa fie definite cu precizie (vezi mai sus, a treia faza a procesului de evaluare). Obiectivele pot fi definite in doua feluri.

Se poate porni de la analiza functionarii psihologice spontane a subiectilor, asa cum ar face ergonomii; in acest caz, indivizii trebuie sa fie inarmati cu suficiente cunostinte despre ei insisi si despre meserii, cu competente diferite - definite in termeni de capacitati - de a trata informatiile si/sau atitudini care sa faciliteze implicarea si mobilizarea subiectului in activitatile legate de orientare.

Se poate porni si apriori, in cadrul unui demers reflexiv, asa cum lucreaza adesea cei care gestioneaza resursele umane; in acest al doilea caz, demersul este mai pragmatic si obiectivele reprezinta lista lucrurilor pe care subiectii trebuie sa le stie si sa stie sa le faca, fara referire la un model de functionare psihologica.

De notat ca aceste doua moduri de definire a obiectivelor nu sunt contradictorii, ci complementare si pot da nastere unor evaluari distincte dar, in egala masura, necesare.

In sfarsit, este interesant de semnalat ca obiectivele urmate nu sunt aceleasi in momente diferite ale procesului de orientare. De exemplu, informatiile de care are nevoie subiectul si competentele pe care trebuie sa le aplice nu sunt aceleasi in momentul explorarii (ce as putea sa fac mai tarziu?), in momentul deciziei (dintre aceste optiuni posibile si de dorit, pe care trebuie s-o aleg?) si in momentul insertiei (cum sa-mi gasesc un loc de munca?). Desi acest lucru nu se face intotdeauna, trebuie sa se tina seama de aceasta diversitate in evaluarea unei metode de educatie destinata orientarii profesionale.

2. In al doilea rand, este necesar (pentru a se evita efectele asteptarilor evocate mai sus) sa se aplice moduri de observare absolut explicite si standardizate.

Este vorba de neutralizarea, in cel mai inalt grad, a subiectivitatii evaluatorului.

Chestionarul este modul de observare folosit cel mai des, din motive de economie si comoditate. El prezinta multe avantaje, dar si unele neajunsuri: caracterul lui prestabilit interzice observarea noului. De aceea se poate recurge si la procedura intervievarii subiectilor sau a observarii conduitelor reale. Dar, pentru a nu recadea in subiectivitate, aceste proceduri trebuie sa fie perfect formalizate.

3. In al treilea rand, s-ar putea sa fie necesara utilizarea unei metode de observare aproape experimentala.

Pentru a nu atribui unei metode de educatie in vederea orientarii efecte care au alte cauze (efectul timpului, al maturitatii, al unei alte pregatiri etc.), evaluarea trebuie sa fie realizata prin respectarea unei metodologii experimentale riguroase. Se poate institui un grup martor in paralel cu grupul experimental, se vor controla cat mai multe variabile parazite (mai ales efectul Hawthorne), se va masura nivelul initial al subiectilor (inainte de test) si nivelul lor final (dupa test) etc.

4. In al patrulea rand, este important sa se abordeze evaluarea unei metode colective intr-o optica diferentiala.

Elevii aceleiasi clase sau de la un acelasi nivel nu au cu totii aceleasi probleme de orientare; ei prezinta, in plus, diverse modalitati de socializare si stiluri de invatare diferite. Asadar nu exista nici un motiv pentru ca aceeasi metoda sa aiba efecte identice pentru toti elevii. Din punctul de vedere al evaluarii, este important sa nu se trateze, in ansamblu, subiectele vizate de metoda de interventie, pentru a nu se minimiza efectele acestor interventii: efectele pozitive asupra unei parti din grup pot deveni putin vizibile din cauza absentei efectului asupra celeilalte parti a grupului.

5. In al cincilea rand, este de dorit sa se caute efecte diferite (in timp).

Efectele programelor educationale sunt evaluate, in general, numai pe termen foarte scurt, imediat dupa ce sunt aplicate. O evaluare pe termen mediu sau lung implica aplicarea unei analize longitudinale care este, in acelasi timp, dificila si costisitoare.

Dar, in felul acesta, ne privam de informatii utile asupra utilizarii pe care au dat-o elevii, in timp, acestor programe educationale. Astfel, fara a deveni neaparat sistematice, evaluarile efectelor pe termen mediu si lung ale metodelor de interventii se pot dovedi absolut indispensabile.

Fara indoiala, evaluarile care respecta criteriile prezentate mai sus nu pot fi adesea, decat evaluari externe efectuate de catre specialisti (colective de cercetatori si practicieni). Aceste evaluari au drept obiectiv, mai ales, validarea metodelor (vezi functia stiintifica a evaluarii).

Ele se deosebesc asadar, de evaluarile mai putin riguroase si mai putin rationale care sunt efectuate in mod regulat de practicieni si care vizeaza analizarea, dintr-o perspectiva sumativa sau formativa, desfasurarea actiunii pedagogice in scopul optimizarii ei (vezi functia pedagogica a evaluarii).

In mod evident, aceasta nu ii impiedica pe practicieni sa-si imbunatateasca practicile zilnice de evaluare si sa tinda spre demersuri evaluative mai rationale si, deci, mai valabile si mai eficace. Nimeni nu poate pretinde, in mod spontan si firesc, ca exceleaza in acest domeniu si de aceea este necesar sa se organizeze stadii de pregatire adecvate si institutionalizate, adresate diversilor practicieni.

Concluzii

Drept concluzii la aceasta prezentare deloc exhaustiva sau sintetica a problemelor puse de evaluarea in domeniul orientarii scolare si profesionale, am dori sa evocam numai doua chestiuni.

In primul rand, sa revenim la o chestiune pe care am evocat-o deja si care ni se pare importanta: problema formarii educatorilor.

Toti actorii sistemului educational au ocazia sa faca evaluari in mod periodic, asa cum am vazut, inclusiv in domeniul orientarii scolare si profesionale.

Or, a face o evaluare corecta (rationala si eficace) nu e un lucru usor. Conditiile pentru realizarea unor evaluari pertinente nu se pot improviza, fireste. In plus, mai multi actori au tendinta de a crede ca evaluarea nu este o practica complexa si considera ca evalueaza bine in mod spontan.

Asadar, este deosebit de necesar sa se asigure formarea diversilor actori in domeniul practicilor evaluarii. Este vorba evident de o formare initiala, dar si de formarea continua.

In al doilea rand, sa evocam o chestiune pe care n-am tratat-o in mod direct: problema evaluarii agentilor.

Am vazut ca este nevoie sa se defineasca cu multa precizie ceea ce se evalueaza si ceea ce se poate evalua din cadrul activitatilor, al proceselor, dar si din cadrul actorilor (individuali sau colectivi).

Am discutat aici mai mult despre evaluarea activitatilor in domeniul orientarii scolare si profesionale. Aceasta nu inseamna ca evaluarea agentilor este lipsita de importanta, ci dimpotriva.

In perspectiva controlului social al functiilor si practicilor agentilor care au misiuni in domeniul serviciilor publice (educatie, orientare scolara si profesionala etc.), evaluarea actorilor respectivi, functionari sau nu, este de importanta capitala.

Dar evaluarea agentilor - care nu se poate face, evident, decat in legatura cu evaluarea practicilor lor (asa cum am aratat mai sus) - pune probleme complexe care nu sunt numai de natura tehnica, ci tin si de deontologie, etica si politica.

Bibliografie

Bachelard, G. La formation de l'esprit scientifique. 12^ème éd. Paris, Vrin, 1983.

Barbier, J-M. L'évaluation en formation. Paris, P.U.F., 1985.

Delorme, C. (ed). L'évaluation en question. Paris, Editions E.S.F., 1987.

Langouët, G. & Porlier, J-C. Mesure et statistique en milieu éducatif. 5^ème éd. Paris, Editions E.S.F., 1994.

Perrenoud, P. La fabrication de l'excellence scolaire: du curriculum aux pratiques d'évaluation. Genève, Droz, 1984.

Rosenthal, R.A. & Jacobson, L. Pygmalion in the Classroom. New-York, Holt, Reinehard and Winston, 1968.

Ullmo, J. La pensée scientifique moderne. Paris, Flammarion, 1958.