GRUPURILE DE INVATARE PRIN COOPERARE

Invatarea prin cooperare nu se realizeaza la fel in toate situatiile de invatare sau in orice tip de grup. Unele situatii de invatare necesita grupuri formale de invatare prin cooperare, altele grupuri spontane(informale) de invatare prin cooperare, altele grupuri de baza de invatare prin cooperare. Pentru a intelege invatarea prin cooperare si a o putea folosi eficient, trebuie sa stim, cand si cum, sa folosim fiecare tip de invatare prin cooperare. Totul incepe cu planificarea si implementarea lectiilor, in care sunt folosite grupurile formale de invatare prin cooperare.(Dumitru.,I.2001a,p.300)

Grupurile formale de invatare prin cooperare sunt grupuri constituite pentru desfasurarea unei lectii/activitati didactice sau pentru o durata mai mare, cateva saptamani. In cadrul acestora, elevii lucreaza impreuna, asigurandu-se ca toti membrii grupului au rezolvat sarcinile primite. Orice obiectiv, din orice materie, avand orice tip de curriculum, poate fi structurat cooperativ, pentru a putea fi folosit in lectiilie zilnice. Orice cerinta a disciplinei sau sarcina, poate fi reformulata pentru invatarea formala cooperativa.

Experienta acumulata utilizand grupuri formale de invatare prin cooperare, asigura competentele necesare folosirii grupurilor informale , a grupurilor de baza si a scenariilor de invatare prin cooperare.

Grupurile spontane (informale) de invatare prin cooperare sunt grupuri constituite ad-hoc, ele avand o durata scurta, de la cateva minute pana la o ora. Ele sunt folosite in activitatile cu un continut informational ridicat ( lectura, expunerea, demonstratia, vizionarea unui material s.a.) si au ca scop concentrarea atentiei elevului asupra materialului vizat, stabilirea unei atmosfere productive pentru invatare, clarificarea obiectivelor lectiei, asigurarea faptului ca elevii vor parcurge atent continutul. In loc ca elevii sa stea pasivi si sa asculte o expunere, ei pot sa se implice activ, prin intermediul grupurilor informale, organizand continutul, explicand-ul colegilor, sintetizand-ul si integrand-ul in structurile conceptuale existente.

Ele isi inceteaza existenta ca grup, cand sarcina a fost rezolvata sau secventa de invatare parcursa.

Grupurile de baza de invatare prin cooperare sunt grupuri eterogene, constituite pe termen lung, cu scopul ca membrii lor sa isi acorde unul altuia suportul, incurajarea si asistenta de care au nevoie pentru realizarea invatarii. Intre membrii acestor grupuri se stabilesc relatii solide , pe termen lung, de cel putin un an sau chir pana la absolvire. In mod obisnuit, grupele de baza se intalnesc in fiecare zi in ciclul primar si de doua ori pe saptamana in ciclul secundar, pentru a-si acorda ajutor si asistenta reciproca, a verifica sarcinile finalizate si a aprecia progresul facut.

In cazul in care unul din membri a fost absent, grupurile de baza sunt responsabile sa il instiinteze cu privire la continutul lectiilor pierdute. Folosirea grupurilor de baza are ca rezultat imbunatatirea prezentei elevilor, a calitatii si a cantitatii invatarii. Cu cat clasa sau scoala este mai mare si cu cat este mai complexa si dificila materia , cu atat este mai importanta folosirea grupurilor de baza de invatare prin cooperare.

Invatarea prin cooperare poate fi introdusa in lectii prin folosirea grupurilor formale, care raman impreuna pana la finalizarea sarcinii primite (grupuri care se asigura ca toti membrii stapanesc informatiile cerute despre "Universul poetic al lui Mihai Eminescu"); grupurilor informale, care sunt grupuri de scurta durata (verifica persoana de langa tine daca a inteles !); grupurile de baza, al caror scop principal este acela de suport personal si de responsabilizare pe termen lung a elevului.

1 GRUPURILE FORMALE DE INVATARE PRIN COOPERARE

In cadrul acestui tip de invatare prin cooperare elevii lucreaza impreuna de-a lungul unei ore sau a mai multor saptamani, pentru a atinge scopuri comune si a rezolva sarcini si obiective specifice. Ele pot fi folosite in mod deosebit pentru: invatarea materialului, invatarea de concepte, rezolvarea de probleme, experimente s.a.

Dupa cum stim, in cadrul fiecarei lectii, profesorul are de ales intre a fi un

"intelept atotstiutor" sau un "moderator al invatarii". Gandindu-ne la acest lucru ne dam seama ca provocarea in actul predarii sta nu in acoperirea materialului pentru elevi, ci in descoperirea materialului impreuna cu elevii.

Pentru a putea folosi grupurile formale de invatare prin cooperare profesorii, dupa Johnson,Johnson&Holubec, trebuie sa indeplineasca urmatoarele conditii :

a)     precizeze obiectivele lectiei;

b)     adopte anumite decizii inainte de inceperea lectiei (preinstructionale);

c)     explice sarcina de lucru si sa structureaze interdependenta pozitiva;

d)     monitorizeaze procesul invatarii si sa intervina, in interiorul grupurilor, acordand asistenta si sprijin elevilor in rezolvarea sarcinilor sau pentru a dezvolta, a optimiza abilitatile interpersonale si de grup;

e)     evalueaze invatarea elevilor, sa ii ajute sa analizeze si sa aprecieze modul in care a functionat grupul.

In continuare vor fi prezentati toti acesti pasi, cu cateva precizari asupra lectiei realizate ca invatare prin cooperare si a metodelor cele mai des folosite in cadrul acestei forme de instruire

1.1 PRECIZAREA OBIECTIVELOR LECTIEI

Profesorul trebuie sa specifice obiectivele actului instructional, fie ca acestea tin de materia respectiva sau sunt deprinderi sociale. Sunt doua tipuri de obiective de care profesorul trebuie sa tina cont inainte de inceperea lectiei:

- obiectivul academic, care trebuie sa fie in concordanta cu nivelul de pregatire al elevilor;

- obiectivul social, relational, care specifica ce fel de deprinderi interpersonale si de grup vor fi folosite.

Fiecare lectie are atat obiective academice, care definesc ceea ce studentii au de invatat si obiective sociale, relationale , care sunt necesare pentru ca elevii sa coopereze, sa lucreze eficient impreuna.

1.2 DECIZII PREINSTRUCTIONALE (inainte de inceperea lectiei)

Inainte de desfasurarea unei lectii, profesorii trebuie sa ia o serie de decizii privind: marimea grupului, repartizarea elevilor pe grupe, aranjarea salii de clasa, alegerea materialelor si modul in care vor fi folosite, si repartizarea rolurilor in grup. Astfel el trebuie sa ia in considerare limita de timp pe care o are, experienta elevilor in ceea ce priveste lucrul in grup, varsta acestora si materiale didactice de care dispune.(Johnson, Johnson &Holubec, 1993). Dupa cum stim acest moment este foarte important, deoarece presupune o planificare minutioasa de ea depinzand, dupa spusele unui binecunoscut profesor, 80% din succesul lectiei.

1.2.1MARIMEA GRUPULUI

Grupurile pot varia in functie de obiectivele propuse si circumstantele existente. Grupele cooperative au numarul de membrii cuprins intre doi pana la patru elevi. Ca o regula generala asupra marimii grupului putem spune ca "cu cat e mai mic, cu atat e mai bine." In alegerea numarului de membrii trebuie sa avem in vedere urmatoarele aspecte:

a) Cu cat creste marimea grupului cu atat creste si numarul de deprinderi, abilitati, interese si de intelecte disponibile pentru a recepta si procesa volumul de informatie.

b) Cu cat este mai mare grupul cu atat mai experimentati trebuie sa fie membrii pentru a putea coordona actiunile grupului, a avea fiecare ocazia de a vorbi, a ajunge la un consens, a asigura explicarea si elaborarea materialului invatat, a tine memebrii focalizati pe sarcina si pentru a pastra relatii bune, atat de lucru cat si de prietenie, intre ei. Doi elevi trebuie sa faca fata la doua interactiuni, trei elevi la sase interactiuni ce se stabilesc intre ei, patru la douasprezece si asa mai departe. Cu cat creste marimea grupului, cu atat relatiile interpersonale si deprinerile de grup devin mai complexe si mai sofisticate. Foarte putini elevi au deprinderile necesare chiar si pentru a functiona in grupuri mici.

Nu este recomandat ca elevii sa lucreze in grupuri de patru, cinci sau sase pana nu invata deprinderile necesare pentru a putea lucra eficient.

c) materialele disponibile sau natura specifica a sarcinii pot influenta marimea grupului.

d) cu cat timpul disponibil activitatii didactice e mai scurt, cu atat grupul ar trebui sa fie mai mic, pentru a putea fi eficient, deoarece grupurile mici necesita mai putin timp pentru a se organiza, lucreaza mai rapid si fiecare membru are posibilitatea de a se exprima mai des.

"Cat de numeros trebuie sa fie un grup de studiu in cazul acestei metode?" Raspunsul depinde de obiectivele situatiei de invatare respective. Daca scopul este recapitularea, repetarea unor cunostinte deja dobandite sau exersarea, grupurile de 4-6 elevi sunt potrivite. Daca obiectivul este sa incurajam fiecare elev sa participe la discutii, la rezolvarea de probleme, la utilizarea computerului, atunci cele mai eficiente sunt grupurile de 2-4 elevi. De asemenea, in alcatuirea grupurilor trebuie sa se tina seama ca numarul de fete si baieti in grup sa fie echilibrat" (Woolfolk, 2001 Educational Psychology).

1.2.2 REPARTIZAREA ELEVILOR PE GRUPE

Profesorul poate sa distribuie elevii pe grupuri aleatoriu sau folosind criterii multiple pentru a asigura eterogenitatea grupurilor. Cand elevii se grupeaza dupa propria dorinta, grupurile sunt de obicei omogene.

Cea mai usoara si eficienta metoda este de a repartiza elevii pe grupe in mod intamplator. Profesorul, pornind de la marimea grupului dorit,

imparte elevii din clasa pe grupe, de exemplu daca dorim grupuri de trei putem lua elevii dupa ordinea alfabetica sau numarand aleator, elevii fiind numerotati pentru a obtine o evidenta, iar apoi ii grupam numarand din trei in trei, din zece in zece s.a.m.d.

O procedura asemanatoare este repartizarea intamplatoare a elevilor in functie de rezultatele unui test administrat in prealabil, clasa fiind divizata in elevi buni, medii si slabi si apoi formandu-se grupuri de cata trei care contin cate un elev din fiecare categorie.

Alta metoda este selectarea grupelor de catre profesor. Acesta poate face combinatii optime, el cunoscand cel mai bine clasa poate asigura ca in fiecare grup elevii slabi sa fie o minoritate si cei care declanseaza comportamente negative unul altuia sa nu fie in acelasi grup.

Pornind de la administrarea unui test sociometric, profesorii localizeaza elevii izolati si ii pune in grupuri alaturi de elevi buni cu deprinderi sociale bine conturate.

Cea mai putin recomandata metoda, este ca elevii sa isi aleaga grupurile. Grupurile selectate conform preferintelor elevilor sunt omogene (elevii buni lucreaza impreuna, elevii slabi cu elevii slabi, baietii cu baietii etc.), ceea ce creeaza discrepante mari intre extreme, concentrarea asupra sarcinii pe ansamblu avand de suferit. In grupurile eterogene se vehiculeaza mult mai multe intrebari, se pun intrebari, se dau raspunsuri, datorita diferantelor exista o perspectiva mult mai larga asupra materialului discutat ceea ce duce la intelegere mai profunda, calitate a rationamenteler, retentie pe termen lung.

1.2.3 ARANJAREA SALII DE CLASA

Felul in care profesorul aranjeaza sala transmite un mesaj asupra intentiei sale si poate facilita invatarea grupurilor. Membrii grupurilor trebuie sa stea fata in fata, genunchi langa genunchi, pentru a putea fi suficient de aproape pentru a impartii materialele, a se putea vedea bine intre ei si a putea vorbi incet pentru a nu deranja celelalte grupuri, schimband idei si materiale intr-o atmosfera comfortabila.

Intre grupuri trebuie sa existe o oarecare distanta,pentru a nu intrefera intre ele si pentru ca profesorul sa poata avea acces liber printre grupuri. Aranjamentul spatiului este deosebit de important pentru lucrul in grup. Profesorii pot utiliza diferite strategii pentru a stabili limitele spatiului de lucru in clasa.

De exemplu profesorul:

     - poate folosi etichete si alte insemne pentru a desemna zone diverse

- poate folosi culori pentru a atrage atentia si a defini spatiile de uz individual si de grup

     - poate delimita pe podea diverse spatii de lucru (cu banda adeziva)

     - poate folosi sageti indicatoare si alte elemente mobile

- poate folosi elemente de semnalizare luminoasa

     - poate schimba aranjamentul mobilierului

     - poate extinde activitatea grupului pe un spatiu mai larg

1.2.4 ALEGEREA SI UTILIZAREA MATERIALEOR

Tipul materialelor folosite este determinat de natura sarcinii, pe care elevii o au de indeplinit. Odata ce profesorul a ales materialele, el trebuie sa se gandeasca cum distribuie materialele intre memebrii grupului, pentru ca toti sa poata invata si sa fie implicati in munca grupului. Daca un grup este matur si cu experienta, profesorul nu trebuie sa aranjeze materialele intr-un fel anume. In schimb, daca un grup este nou sau membrii sai nu sunt experimentati, profesorul trebuie sa distribuie materialele in asa fel incat elevii sa lucreze in colaborare. De asemenea sa le comunice, ca realizarea sarcinii implica efortul comun (nu individual) si ca ei trebuie sa invete si sa reuseasca impreuna. Acest lucru se poate realiza prin :

interdependenta materialelor ; profesorul repartizeaza fiecarui grup doar un manual, un pix, o coala de hartie, elevii fiind astfel nevoiti sa lucreze impreuna. Acest lucru este eficient in primele intalniri ale grupului, insa dupa ce elevii s-au obisnuit sa lucreze in mod cooperativ, profesorul poate da cata un exemplar fiecarui membru.

interdependenta informatiilor se realizeaza prin repartizarea fiecarui membru unei alte carti sau resurse materiale, pe care acesta oare de sintetizat. Sau materialele pot fi aranjate sub forma unui puzzle, pentru ca fiecare elev sa detina doar o parte din materialele necesare pentru indeplinirea sarcinii. Aceasta metoda cere ca fiecare membru sa participe, pentru ca grupul sa reuseasca.

interdependenta membrilor grupului este asigurata prin coeziunea acestuia in raport cu persoane care nu fac parte din grup. Materialele sunt distribuite astfel incat intre grupuri sa intervina competitia, urmand a se stabili care grup a invatat mai mult si mai bine.

1.2.5 REPARTIZAREA ROLURILOR

In procesul de planificare a lectiei, profesorii se gandesc la "ceea ce trebuie sa se intample", atat din partea lui cat si din partea elevilor, pentru ca actul invatarii sa fie eficient. El poate controla activitatea elevilor prin repartizarea unor roluri fiecarui membru al grupului. Rolul descrie ceea ce elevul trebuie sa faca . Intr-un grup fiecare elev stie la cine sa apeleze pentru anumite sarcini. Elevi isi structureaza si planifica munca in functie de rolurile primite. Exemple de roluri:

           - scriitorul se ocupa de redactarea ideilor discutate si pregateste o concluzie in scris;

           - facilitatorul - modereaza conflictele, mentine grupul concentrat asupra sarcinii, se asigura ca toti lucreaza si ca au ocazia de a participa la discutii;

- corectorul - corecteaza orice greseala in explicatiile sau concluziile membrilor;

- furnizorul - aduna materialele necesare grupului si comunia cu celelalte grupuri;

          - incurajatorul - felicita si incurajeaza membrii;

- raportorul - rezuma ideile principale, face lagatura intre conceptele discutate si ceea ce stiu deja;

          -responsabil cu timpul - are grija ca grupul sa indepilineasca activitatea in timpul stabilit, inlocuieste un membru care lipseste;

- observatorul - observa activitatea grupului, cat de bine lucreaza impreuna;

- verificatorul - are grija ca toata lumea sa inteleaga conceptele ce au fost invatate.

In cadrul grupului fiecare elev are un rol principal (verificator) si  roluri complementare (cititor,incurajator s.a). Rolul descrie ceea ce elevul trebuie sa faca . Intr-un grup fiecare elev stie la cine sa apeleze pentru anumite sarcini. Elevi isi structureaza si planifica munca in functie de rolurile primite.   

Cand profesorul distribuie anumite roluri in grup, trebuie sa se asigure ca in fiecare grup exista elevi care poseda patru tipuri de abilitati: formative (forming), functionale (functioning), verbalizante (formulating), catalizatoare (fermenting).

Elevul cu abilitati formative va monitoriza modul in care membrii grupului se succed in activitate.

Elevul cu abilitati functionale va inregistra discutiile din grup, ii va incuraja pe toti sa participe la ele, va explica mai clar/ va parafraza ideile rezultate din discutia in grup, va cauta sa stabileasca o atitudine consensuala.

Elevul cu abilitati verbalizante va da tonul discutiilor in grup si va prezenta, in rezumat, rezultatul activitatii grupului.

Elevul cu abilitati catalizatoare va gasi o explicatie a rezultatelor obtinute in grup si va contribui la identificarea unei argumentatii cu privire la activitatile grupului (Johnson, Johnson &Holubec, 1998)

1.3 STRUCTURAREA SARCINIILOR SI A INTERDEPENDENTEI POZITIVE (la inceputul lectiei)

Pana la acest punct, profesorul a planificat modul de desfasurare a lectiei pe baza unor decizii premergatoare actului instructional. Profesorul urmeaza sa structureze temele(sarcinile de lucru) ale elevilor si desfasurarea acestora in cooperare, explicandu-le ce au de facut, care sunt cerintele stiintifice, care sunt criteriile de succes, explicand elementele de interdependenta pozitiva, responsabilitatea individuala, specificand care ii sunt asteptarile la nivel comportamental si organizand modul de cooperare intre grupuri.

1.1 EXPLICAREA SARCINII DE LUCRU

La inceputul fiecarei lectii, profesorul trebuie sa explice sarcina de lucru in asa fel incat elevii sa inteleaga clar sarcinile repartizate si obiectivele lectiei. "Procesul de realizare a sarcinii este determinat de cadrul organizatoric functional al activitatii scolare (succesiunea secventelor, ritmicitate, organizare in clase scolare, etc )" (Neculau, A. si M. Zlate, 1983, apud Radu I., 1983).

Explicarea cerintelor de specialitate se refera la faptul ca profesorul trebuie sa le comunice elevilor:

a)ce au de facut pentru indeplinirea sarcinii de lucru si

b)care sunt modalitatile de rezolvare. In acest sens, exista cateva etape care trebuie urmate. Prima consta in prezentarea sarcinii de lucru, care trebuie sa fie explicit formulata si insotita de criterii de evaluare clare. Apoi, profesorul trebuie sa explice obiectivele lectiei pentru a se asigura ca elevii le-au retinut. Obiectivele pot fi formulate ca rezultate ale lectiei: "La sfarsitul acestei lectii fiecare elev va putea sa-si localizeze pe harta orasul natal. De asemenea, veti putea determina latitudinea si longitudinea la care se afla acesta". Profesorul explica conceptele, principiile generale, strategiile de abordare ale unui subiect, raportandu-le la cunostintele si experienta precedente ale elevilor. De asemenea, el prezinta metodologia de rezolvare a sarcinii de lucru (temelor). Fiecarui elev i se va solicita un rezultat concret al cerintelor formulate. Aceasta solicitare mentine atentia elevilor asupra sarcinii de lucru si asigura un comportament responsabil din partea acestora. Profesorul pune apoi intrebari foarte precise si de amanunt pentru a verifica buna intelegere a sarcinilor de lucru. Ultima etapa consta in solicitarea elevilor sa raspunda in perechi sau in grupuri de cate trei la intrebarile care constituie notiunile fundamentale ale lectiei pentru a stabili care sunt asteptarile lor si pentru a anticipa cunostintele despre subiectul respectiv. (Johnson, Johnson &Holubec, 1998).

1.2 EXPLICAREA CRITERIILOR DE REUSITA

Invatarea prin cooperare reclama un sistem de evaluare care se bazeaza pe un set de criterii, ceea ce inseamna necesitatea de a adopta un set de standarde fixe la care se raporteaza permanent activitatea fiecarui elev. Elevii trebuie sa stie ce nivel de performanta este asteptat din partea lor. Asteptarile profesorului sunt exprimate intr-un set de criterii ce stabilesc ceea ce este acceptabil si ceea ce este inacceptabil. Cu alte cuvinte, evaluarea in cadrul lectiilor cooperative porneste de la un criteriu de referinta, ce trebuie a fi atins. Acesta poate fi o nota, imbunatatirea performantelor fata de data trecuta, intelegerea de catre totii membrii grupului a lectiei s.a.

1.3 STRUCTRAREA INTERDEPENDENTEI POZITIVE

Interdependenta pozitiva este esenta, este inima invatarii prin cooperare. Fara aceasta nu exista invatare prin cooperare. Elevii trebuie sa creada ca sunt intr-o situatie de invatare de genul: "ori ne scufundam impreuna, ori inotam impreuna". Profesorii pot crea interdependenta pozitiva in mai multe moduri.

Primul pas in crearea interdependentei pozitive este structurarea interdependentei obiectivelor. Orice lectie de invatare prin cooperare incepe cu stabilirea obiectivelor comune. Acestea pot fi stabilite in patru moduri:

1.Toti membrii grupului sa atinga sau sa se ridice deasupra criteriului de reusita specificat atunci cand sunt testati individual: "aveti grija ca la testul de maine toti membrii grupului sa ia peste nota 8 ."

2.Toti membrii grupului sa isi imbunatateasca performanta fata de data trecuta: "aveti grija ca fiecare membru al grupului sa isi imbunatateasca performanta fata de data trecuta."

Media grupului, rezultata din suma notelor membrilor, sa atinga criteriul de reusita stabilit:"fiecare membru din triada poate lua nota 10.Eu voi aduna notele voastre, iar suma lor trebuie sa fie peste 27, pentru a reusi."

4.Grupul trebuie sa indeplineasca un proiect sau sa raspunda corect la un set de intrebari: "fiecare grup trebuie sa isi aleaga o tema si sa prezinte apoi un raport, in care fiecare membru a semnat ca este de acord cu raportul si ca poate explica ceea ce s-a facut, de ce, si cum s-a facut."

Ca sa se asigure ca tipul de gandire al elevilor este de tipul "Noi, nu eu", profesorul le comunica: " Fiecare elev are trei responsabilitati. Trebuie sa invatati notiunile predate. Trebuie sa va asigurati ca toti membrii grupului din care faceti parte si-au insusit aceste notiuni. Si aveti si responsabilitatea ca toti ceilalti membrii ai clasei sa invete corect notiunile predate."

Al doilea pas este suplimentarea interdependentei pozitive a obiectivelor cu alte forme de interdependenta pozitiva, precum recompensa (daca toti membrii grupului realizeaza sarcina, fiecare va primi o bonificatie), resursele comune (o coala de hartie pentru intregul grup sau fiecare membru detine o parte din informatie), atribuirea de roluri sociale in clasa (elevul este negociator, mediator, etc.), apelul la simtul identitatii, la puterea de munca a elevului. De exemplu, interdependenta pozitiva poate fi structurata si prin introducerea recompenselor la nivelul grupului. Daca grupul obtine un punctaj mai mare decat cel stabilit, atunci fiecare membru al grupului primeste puncte suplimentare drept recompensa.

Interdependenta pozitiva creeaza relatii de colegialitate si incurajaza sprijinul reciproc in procesul de invatare, membrii grupului incurajandu-se reciproc: "Hai, lucreaza - contam pe tine!" sau "Cum pot sa te ajut sa inveti mai bine?" (Johnson and Johnson, 1999)

1.4 STUCTURAREA RASPUNDERII INDIVIDUALE

Un obiectiv principal al invatarii prin cooperare este sa faca din fiecare membru al grupului un individ mai puternic si mai increzator. Acest obiectiv poate fi indeplinit apeland la simtul responsabilitatii individuale in mod constant in procesul de invatare si inducand simtul colegialitatii si al intrajutorarii. Un grup nu este cooperativ, daca are membrii "lenesi", care ii lasa pe altii sa faca treaba. Nu este cooperativ, daca membrii sai isi spun unii altora raspunsurile fara a se invata unii pe altii cum sa ajunga la raspunsuri.

Pentru a fi siguri ca toti membrii grupului invata, si ca grupul stie care membrii au nevoie de suport si de incurajare, profesorii trebuie sa evalueze frecvent nivelul de performanta al fiecarui elev. Profesorii pot aprecia performanta individuala a elevilor si pot comunica rezultatele persoanei in cauza si grupului, raportandu-le la criteriile de evaluare stabilite. Feedbackul ii determina pe elevi sa recunoasca si sa aprecieze eforturile lor si ale colegilor, sa ofere remedii imediate ale esecurilor, sa asigure sprijin si asistenta celor care au nevoie, sa redistribuie responsabilitatile la nivel de grup pentru a evita orice forma de redundanta la nivel individual."(Johnson and Johnson, 1999). Pentru a asigura raspunderea individuala profesorul: observa participarea fiecarui membru al grupului; administreaza teste; selecteaza in mod intamplator elevii pentru a explica raspunsurile; ii pune pe elevi sa sintetizeze munca unui altuia; sa predea ceea ce stiu unui coleg; sa foloseasca ceea ce au invatat intr-o situate noua.

1.5 STRUCTURAREA COOPERARII INTRE GRUPURI

Beneficiile invatarii prin cooperare pot fi extinse in intreaga clasa prin cooperarea intre grupuri. Pot fi stabilite scopuri ale clasei la fel ca si scopuri ale grupului sau individuale. Se pot acorda bonusuri intregii clase, daca toti membrii au atins criteriul de reusita prestabilit. Atunci cand un grup isi termina munca, profesorul trebuie sa ii incurajeze sa:

- caute alte grupuri, care au terminat, cu care sa compare si sa explice raspunsurile si metodele folosite;

- caute alte grupuri, care nu au terminat si sa le ajute sa inteleaga cum pot rezolva sarcina primita.

1.6 SPECIFICAREA COMPORTAMENTELOR DORITE

Cuvantul cooperare are multe conotatii si intelesuri, de aceea profesorul trebuie sa defineasca cooperarea operational prin specificarea comportamentelor dorite in interiorul grupului de invatare prin cooperare.

In cazul invatarii cooperative profesorul trebuie sa precizeze care este tipul de reactie/comportament pe care il asteapta de la elevi; de pilda, ce deprinderi de interactiune sociala la nivel de grup mic sunt necesare elevilor pentru a putea lucra eficient in comun. Elevii sunt angajati simultan in munca in echipa si rezolvarea unor cerinte/sarcini de lucru. Daca ei nu au deprinderile necesare muncii in echipa, nu sunt capabili sa-si indeplinesca sarcinile de lucru.

Exista comportamente de inceput (de formare), ca si "stati cu grupul vostru si nu va plimbati prin clasa", "nu vorbiti cu voce tare", "vorbiti pe rand". Atunci cand grupul incepe sa functioneze efectiv, profesorul poate trece la un alt nivel si le poate cere membrilor :

Fiecare membru sa explice cum se poate ajunge la raspuns.

Sa faca legatura intre ceea ce se invata nou fata de data trecuta.

Sa incurajeze pe fiecare sa participe.

Verifice ca toti din grup sa inteleaga materialul si sa fie de acord cu raspunsurile.

Sa asculte cu atentie la ceea ce spun ceilalti membrii.

Sa nu isi schimbe ideea decat daca este convins in mod logic (regula majoritatii nu promoveaza invatarea).

Sa critice ideei, nu oameni.

Aceste deprinderi de munca in grup trebuie trebuie invatate ca orice altceva. Unul sau doua comportamente, intelese si folosite corect de catre elevii, sunt suficiente pentru lectiile din cursul unei saptamani de scoala. Elevii trebuie sa stie care sunt comportamentele potrivite si de dorit unui grup de invatare prin cooperare, dar ei nu trebuie sa fie suprasolicitati cu invatarea acestora. In schimb, comportamentele invatate trebuie repetate pana intra in comportamentul obisnuit al elevului, acesta recurgand la ele in mod automat.

Pregatirea elevilor pentru invatarea prin cooperare este foarte importanta. Elevii sunt obisnuiti cu stiluri traditionale de predare si de aceea ei trebuie sa fie pregatiti in prealabil pentru invatarea prin cooperare. Acest lucru se face prin descrierea invatarii prin cooperare si raspunsuri la intrebarile pe care le au elevii. De exemplu: atunci cand elevii lucreaza in grupuri si au o intrebare, pot adresa aceea intrebare profesorului? In functie de situatia din clasa, elevul poate cere lamuriri:

intotdeauna membrilor din grupul din care fac parte

intotdeauna/cateodata altor grupuri

intotdeauna profesorului, daca toti membrii grupului au aceasi intrebare.( Millis, B. J., and Cottell, P. G., Jr. 1998)

1.4 LECTIA REALIZATA CA INVATARE PRIN COOPERARE

In timpul lectiei elevii lucreaza impreuna, pentru a rezolva sarcinile primite. Actiunile lor pot fi coordonate strict de catre profesor sau acesta ii poate lasa sa aleaga singuri modalitatea de rezolvare a problemei. Bonwell si Sutherland recomanda luarea in considerare a patru elemente, in activitatile de invatare prin cooperare, pentru o implementare progresiva:

sarcini simple spre sarcini complexe, sarcinile simple sunt mai putin structurate si dureaza putin pe cand sarcinile complexe sunt bine stucturate si se intind pe durata unei ore sau a mai multor ore.

obiectivele lectiei: de la achizitia cunostinte la achizitia de competente si atitudini. Achizitia de cunostinte se refea la stapanirea conceptelor materiei predate, iar achizitia de competente si atitudini se refera la feleul in care materia respectiva ne influenteaza viata, intr-un sens mai practic.

interactiunea in cadrul clasei: limitata sau extinsa. Gradul de interactiune intre elevi si profesor si intre elevii depinde de stilul profesorului, personalitatea sa, gradul de control care se impune la momentul respectiv. Interactiunea limitata este mai putin spontana si flexibila.

nivelul experientei elevilor: de la incepatori la experimentati. Daca sunt la inceput si nu sunt familiarizati cu invatarea prin cooperare, activitatile trebuie sa fie bine structurate si coordonate. Atunci cand elevii sunt experimentati lectia este mai putin structurata.( Bonwell, C. C., and Sutherland, T. E. 1996)

Asfel, pe de o parte, lectia cooperativa poate fi structurata minimal specificand doar scopurile comune si raspundera individuala, cateva deprinderi de munca in grup si cateva aprecieri asupra activitatii, la sfarsitul lectiei. Se pot introduce, in plus, roluri complementare pentru elevi sau pot fi aranjate materialele in asa fel incat elevii sa depinda de resursele materiale ale celorlaltii pentru a realiza sarcina.

Pe de alta parte, exista abordari foarte bine structurate asupra invatarii prin cooperare, ce trebuie folosite pas cu pas pentru a fi de succes. Acestea includ strategii cooperative, structuri si pachete de curriculum, care specifica pas cu pas ceea ce are de facut fiecare elev in timpul lectiei.

1.4.1 METODE DE INVATARE PRIN COOPERARE

Dupa Kagan (1992) exista peste cincizeci de forme de invatare prin coopereare. Fiecare are o aplicablilitate proprie in functie de natura clasei de elevi si de rezultatul educational pe care il urmarim. In cele din urma fiecare profesor trebuie sa se decida asupra carei tehnici de invatare prin cooperare sa foloseasca. In continuare voi prezenta cateva forme de invatare prin cooperare care au avut si au cea mai mare popularitate in randul profesorilor, incepand cu abordarile centrate pe profesor si mutandu-ne spre abordarile centrate pe elev.

1.STAD (Student Teams-Achievment Divisions) Slavin, 1988 presupune parcurgerea urmatorilor pasi:

Predare - continutul urmarit.

Studiu in echipa - pentru insusirea continutului.

Testare - individuala, fara ajutorul coechipierilor.

- Recunoasterea rezultatelor si meritelor echipei - scorurile inregistrate pe echipe sunt calculate pe baza progreselor inregistrate la nivel individual; in functie de scoruri se identifica super-echipe, echipe foarete bune si echipe bune.

Metoda se poate aplica elevilor de varste variate, de la 7-8 ani pana la adulti. STAD presupune respectarea urmatoarelor etape si conditii:

Cadrul didactic prezinta, preda un anume subiect, tema.

- Elevii organizati in grupuri eterogene de 3-5 membrii, discuta pe marginea temei predate, isi pun intrebari unii altora , compara si evalueaza raspunsurile, ascultandu-se reciproc pana cand toti isi insusesc informatiile respective.

- Profesorul pune intrebari elevilor pentru a testa cunostintele insusite, elevii fiind evaluati individual; fiecare grup obtine un anumit scor rezultat din insumarea aprcierii progresului realizat de fiecare membru in raport cu performantele sale anterioare.

STAD se aplica cel mai bine atunci cand elevii au fost implicati in discutii, activitati cu inteaga clasa si cadrul didactic urmareste sa consolideze si sa aprofundeze anumite concepte sau deprinderi. Prin activitati pe grupe mici. (Ulrich,C., 2000)

Este tehnica cea mai centrata pe profesor , deoarece acesta hotaraste marimea grupurilor, componenta lor, rolurile in ineriorul grupurilor, natura materialelor folosite si multe alte elemente din activitatea didactica.

2.MOZAIC- metoda grupurilor interdependente(JIGSAW-Aaronson). Prima data introdusa de Aaronson in 1978 este o modalitate foarte simpla de a realiza interdependenta pozitiva si raspunderea individuala. Premisa de baza a metodei este impartirea unei probleme in mai multe parti, una pentru fiecare membru al grupului. Fiecare primeste resursele necesare pentru a-si indeplini partea sa. Asa ca intr-un joc puzzle (mozaic), fiecare dintre elevi este o parte esentiala pentru intelegerea completa a produsului final. Mozaic

este o metoda prin care se promoveaza invatarea prin cooperare intre elevi si presupune urmatorii pasi:

1. Constituirea grupurilor de lucru initiale (grupuri mama).

Clasa de elevi se imparte in grupuri de cate 4-5 elevi. Se utilizeaza diverse criterii de grupare a elevilor. De pilda, elevii numara de la 1 la 4/5 astfel incat fiecare sa aiba un numar cuprins intre 1 si 4/5.

2.Profesorul prezinta o tema si o imparte in subteme, 4 sau 5 subteme (cate grupuri initiale sunt).

Constituirea grupurilor de "experti" si rezolvarea sarcinii de lucru.

Elevii cu numarul 1 vor forma un grup, cei cu nr 2 al doilea grup etc. Fiecare grup de "experti" are sarcina de a studia o anumita parte din text, repartizata de profesor. Elevii din fiecare grup trebuie sa discute continutul de idei al partii din text care le revine, s-o inteleaga cat mai bine si adecvat pentru a fi capabili ca s-o predea ulterior celorlalti colegi. Ei hotarasc impreuna, prin discutii/ dezbateri care sunt ideile principale ale textului studiat si cum vor proceda pentru a le preda colegilor astfel incat acestia sa inteleaga cat mai bine.

4.Revenirea elevilor in grupurile initiale (mama) si predarea continutului pregatit celorlalti colegi. Prin predarea reciproca se realizeaza cea mai buna invatare a unui continut informational. La sfarsitul lectiei fiecare elev trebuie sa stapaneasca continutul intregului text si nu doar a partii la invatarea careia a participat ca "expert".

5. Testarea individuala. Fiecarui elev ii sunt adresate intrebari din intregul material pentru ca realizeze ca munca fiecaruia este necesara si ca nu se pot ascunde in spatele celorlati.

Metoda mozaic este o modalitate eficienta de a invata un material. Ea incurajeaza ascultarea activa, implicarea si empatia prin repartizarea, fiecarui membru al grupului, a unei parti necesare completarii sarcinii. Sarcina comuna nu poate fi realizata decat daca fiecare isi indeplineste "subsarcina", ceea ce creaza conditiile cooperarii. Deoarece contributia fiecaruia este esentiala pentru reusita grupului se intareste coeziunea grupului si se reduce riscul aparitiei unor ierarhii in cadrul grupului (www.jigsaw.org/The JigsawClassroom overview of the technique).

Profesorul monitorizeaza predarea asigurandu-se ca informatia si cunostintele se transmit si se asimileaza corect si sa se asigure ca toti membrii grupului participa la discutii, iar deciziile sunt rodul colaborarii tuturor membrilor.

Metoda mozaic este o cale de a invata un material; incurajeaza implicarea si empatia prin acordarea fiecarui membru al grupului o parte din activitatea academica. Membrii grupului trebuie sa lucreze impreuna ca o echip[ pentru a indeplini un scop comun.

O varianta a metodei mozaic este "mozaic II", in care se parcurg aceeasi pasi cu deosebirea aceasta metoda este mai dirijata grupurile de "experti" avand la dispozitie, fiecare, cate o fisa cu un set de intrebari care le ghideaza lectura si intelegerea mai adecvata a textului. Este bine ca profesorul sa urmareasca indeaproape desfasurarea activitatii in cadrul grupurilor. (Kurtis,S.M.,Steele.J.L.,Temple,.C.)

Controversa constructiva(academica sau structurata). Acesata presupune crearea unui context/situatii de invatare care consta in urmatoarele:

- profesorul pune in discutie o problema in legatura cu care se pot exprima doua puncte de vedere diferite;

- elevii sunt impartiti in grupuri de cate patru; in fiecare grup formandu-se doua perechi;

- fiecare pereche este solicitata sa gandeasca argumente pentru a sustine o anumita pozitie (pro sau contra), nu pentru a castiga ci pentru a aduce cat mai multe argumente;

- perechile se despart temporar; fiecare membru al unei perechi cauta un partener care sustine aceeasi pozitie; sunt prezentate argumentele identificate in perechea initiala; in urma discutiei argumentele se inmultesc;

- elevii revin la partenerii initiali si isi formuleaza pozitia pe baza listei de argumente imbogatite;

- fiecare pereche isi prezinta pozitia sa celeilalte perechi care asculta si ia notite;

- cele doua perechi realizeaza o dezbatere pe baza argumentelor gasite;

- optional, se realizeaza o inversare a pozitiilor asfel incat fiecare pereche prezinta si sustine cat mai convingator pozitia celeilalte perechi;

- in final elevii formuleaza pozitia la care s-a ajuns, prin consens, fiind sustinuta de cele mai bune argumente. Aceasta se poate realiza oral sau scris.

Invatarea bazata pe controversa structurata mobilizeaza elevii care se angajeaza si se implica plenar in rezolvarea problemelor. Prin aceasta, lectiile devin mai interesante si mai captivante contribuind la dezvoltarea gandirii critice, constuctive si creative a elevilor. (Dumitru, I, 2000).

4. Investigatia in grup (Sharan&Hertz-Lazarowitz,1980). In investigatia in grup elevii formeaza grupurile in functie de interesele comune fata de un subiect. Ei au o mare libertate de alegere in modul in care isi organizeaza grupul, repartizeaza rolurile, modul in care lucreaza si in care prezinta rezultatele muncii lor intregii clase. Chiar si in cadrul acestei abordari centrata pe elev, profesorul trebuie sa evalueze contributia fiecaruia la rezultatul final.

Aceste metode pot fi folosite ca atare sau pot fi combinate intre ele sau cu o multitudine de alte tehnici, procedee de invatare prin cooperare. Aceste metode pot fi adaptate diferitelor discipiline si clase de elevi, indiferent de varsta, etnie, gen. Totusi, trebuie tinut cont de faptul ca toate metodele, tehnicile de invatare prin cooperare, trebuie sa aiba urmatoarele caracteristici pentru o implementare eficienta:

specificarea clara a scopului sau obiectivelor instructionale,

munca grupului trebuie planificata in asa fel incat sa promoveze un soi de atitudine, sa invete ceva, sau sa formeze anumite deprinderi prin realizarea unor sarcini,

o forma de evaluare individuala.

Exista o multitudine de metode si tehnici (Dumitru,I.)care promoveaza invatarea prin cooperare si sunt excelente pentru a-i obisnui pe elevi sa lucreze in perechi si in grupuri mici, dintre care amintesc:

INTERVIUL ĨN TREI TREPTE este o tehnica in care partenerii se intervieveaza reciproc in legatura cu un anumit subiect. Se poate folosi pentru a anticipa continutul care urmeaza sa se discute ("Ce stiti deja despre aceasta tema?"), pentru a rezuma ceea ce s-a predat in lectie ("Care vi s-a parut cea mai semnificativa idee din lectie si de ce?"), pentru a verifica tema ("Care au fost punctele cheie din lectura pe care a-ti avut-o de pregatit? sau "Care a fost cea mai dificila parte a temei?"), pentru a discuta diverse concepte ("Cum ati rezolva problema de matematica?").

MASA ROTUNDA/ CERCUL (Kagan) este o tehnica de invatare prin colaborare care presupune trecerea din mana a unei hartii si a unui creion in cadrul unui grup mic. Cercul este forma orala a mesei rotunde.

GANDITI/ LUCRATI ĨN PERECHI/ COMUNICATI este o activitate de invatare prin cooperare care consta in stimularea elevilor de a reflecta asupra unui text (sau a unui continut informational) colaborand cu un coleg in formularea ideilor, pe care le comunica apoi clasei.

Presupune urmatorii pasi:

-fiecare elev se gandeste la raspuns singur,

-elevii formeaza perechi, isi citesc unul altuia raspunsurile si convin asupra unui raspuns comun,

-profesorul pune cateva perechi (in functie de timpul disponibil) sa rezume fiecare concluziile la care au ajuns.

BRAINSTORMINGUL ("Furtuna in creier", "asaltul de idei") este cea mai raspandita metoda de stimulare a creativitatii in conditiile activitatii in grup. Se poate realiza in perechi sau in grup si are rolul de a inlesni cautarea si gasirea celei mai adecvate solutii a unei probleme de rezolvat, printr-o mobilizare intensa a ideilor tuturor participantilor la discutie.

Pentru aceasta terbuie incurajata participarea tuturor membrilor grupului chiar daca uneori se desemneaza un conducator de sedinta. Regulile brainstormingului sunt:

- stimularea unei productii cat mai mare de idei,

- preluarea ideilor emise de altii si ajustari succesive si

asociatii libere,

- suspendarea oricarui gen de critica,

- manifestarea libera a imaginatiei,

- evaluarea si selectia ideilor emise si a solutiilor propuse.

TEHNICA "CIORCHINELUI": este o tehnica de predare- invatare care incurajeaza pe elevi sa gandeasca liber si deschis; este o modalitate de a realiza asociatii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor; o tehnica de cautare a cailor de acces spre propriile cunostinte, credinte si convingeri, evidentiind modul propriu al individului de a intelege o anumita tema, un anumit continut.

Regulile ce trebuie respectate in utilizarea acestei tehnici:

-scrieti tot ce va trece prin minte referitor la tema pusa in discutie,

-nu judecati ideile propuse, ci doar notati-le,

-nu va opriti pana nu epuizati toate ideile care va vin in minte sau pana nu expira timpul alocat,

-lasati sa apara cat mai multe conexiuni intre idei.

Ciorchinele este o tehnica flexibila care poate fi utilizata atat individual cat si ca activitate de grup. Folosita in grup, aceasta tehnica da posibilitatea fiecarui elev sa ia cunostinta de ideile altora, de legaturile si asociatiile dintre acestea realizate de colegii sai.

MAI MULTE CAPETE LA UN LOC (3-4 elevi) presupune urmatorii pasi:

-elevii numara pana la 3-4 in grupurile lor de 3-4,

-profesorul ridica o intrebare/ problema,

-elevii se gandesc la intrebare singuri,

-discuta problema in grup,

-profesorul spune un numar si toti elevii cu acel numar relateaza clasei discutiile din grupul lor.

GRUPAREA ELEVILOR IN FUNCTIE DE ATITUDINEA FATA DE O PROBLEMA - este o tehnica de invatare prin colaborare bazata pe discutii/ dezbateri referitoare la un subiect controversat. Ea are drept scop generarea unei dezbateri si folosirea proceselor de grup pentru a produce idei in urma unor discutii contradictorii.

Ea are drept scop incurajarea elevilor de a adopta pozitii personale, bazate pe argumente satisfacatoare, fata de anumite probleme a caror solutionare presupune exprimarea unor optiuni, efectuarea unor alegeri bazate pe evaluari proprii.

Tehnica presupune parcurgerea urmatoarelor etape:

a)     Prezentarea unei teme, a unei probleme care suscita discutii, controverse si exprimarea unor optiuni privind solutia acesteia.

b)     Elevilor li se cere sa produca, intr-un timp determinat, cat mai multe si mai convingatoare argumente in favoarea optiunii realizate si argumente impotriva alternativelor respinse. In astfel de situatii un elev poate fi pro, contra sau indecis.

c)     Se solicita gruparea elevilor in functie de pozitia adoptata.

Prezentarea de catre fiecare grup ( pro si contra) a argumentelor proprii care sustin pozitia/ atitudinea adoptata. Acest lucru se realizeaza printr-un purtator de cuvant, ales de membrii fiecarui grup. S-ar putea ca unii elevi, mai ales din categoria indecisilor, sa adere la o pozitie sau alta in functie de natura argumentelor si forta de convingere a reprezentantilor acestor grupuri.

PREDAREA RECIPROCA- prin care elevii sunt pusi sa joace rolul profesorului si au posibilitatea de a (re)invata ceea ce credeau ca stiu. Cand elevii predau colegilor ei isi exerseaza si isi dezvolta modul propriu de aranjare a strategiilor de predare. Aceasta tehnica se poate realiza in grupuri de 4-7 membrii si consta in:

- toti participantii au cate un exemplar cu acelasi text. Ei isi distribuie sarcinile, textul este impartit in atatea parti cati membrii sunt in grup,

- toti elevii citesc primul paragraf iar unul dinre ei ii rezuma continutul,

- apoi pune o intrebare despre continutul textului solicitandu-i pe ceilalti sa raspunda,

-elevul care "preda" clarifica unele lucruri care sunt neclare pentru colegi, la solicitarea acestora sau din proprie initiativa,

-impreuna elevii prezic despre ce va fi vorba in paragraful urmator pe care il vor citi, toti, in continuare, si care va fi predat de alt coleg, membru al grupului.

Se creeaza astfel, elevilor ocazia de a "se transpune empatic" in postura de profesor, situatie in care inteleg mai bine modul de gandire, rolul si sarcinile acestuia.

INVESTIGATIA COMUNA SI RETEAUA DE DISCUTII- este o tehnica de invatare bazata pe activitatea in grup, activitate ghidata de una sau mai multe intrebari formulate de profesor si care admit raspunsuri diferite, rezultat al unor optiuni bazate pe argumente.

Aceasta metoda presupune:

citirea de catre elevi, individual, a unui text care contine idei susceptibile de interpretari diverse.

gruparea elevilor si colaborarea lor pentru a raspunde la una sau mai multe intrebari, formulate de profesor. Raspunsurile grupurilor sunt rezultatul unor discutii si al adaptarii unei pozitii comune referitoare la obiectul intrebarilor.

-constituirea, la nivelul intregii clase, a unei "retele de discutii" intre adeptii unei pozitii care sa produca argumentele necesare sustinerii acesteia si sa contracareze contraargumentele, caci adesea , discutiile pe marginea unui subiect "controversat", pornind de la o intrebare nu admite un singur raspuns cert (argumente pro si contra).(Dumitru, I, 2000).

TURUL GALERIEI- este o metoda de invatare prin colaborare prin care elevii sunt incurajati sa-si exprime opiniile referitoare la solutiile date unei probleme de colegii lor. Tehnica presupune:

-elevii, in grupuri de 3 sau 4, rezolva o problema (o sarcina de invatare) susceptibila de a avea mai multe solutii (mai multe perspective de abordare).

-produsele muncii grupului sunt expuse pe peretii clasei (un poster, de exemplu). Peretii se transforma astfel intr-o galerie.

-la semnalul profesorului, grupurile trec pe rand, pe la fiecare poster pentru a examina solutiile propuse de colegi. Comentariile si observatiile "vizitatorilor" sunt scrise pe posterul analizat.

-dupa turul galeriei grupurile revin la pozitia initiala, isi reexamineaza produsul muncii lor comparativ cu ale celorlalti si discuta observatiile si comentariile notate de colegi pe propriul lor poster.

Incurajarea elevilor sa-si exprime propriile idei si convingeri, sa le discute cu ceilalti si sa gandeasca, impreuna, solutiile unor probleme, contribuie la dezvoltarea gandirii si la realizarea invatarii eficiente si durabile. (Dumitru, I, 2000).

RASPUNSUL PRIN ROTATIE (3-4 elevi) presupune:

-se scriu cateva intrebari pe foi de hartie numerotate si se lipesc pe pereti,

-fiecare grup de 3-4 elevi primeste cate o intrebare. Se duc la foaia cu acea intrebare, discuta 4-5 minute si isi scriu raspunsul pe aceeasi foaie de hartie,

-grupul se muta la o noua intrebare. Se citeste intrebarea si raspunsul care a fost scris si se adauga comentariile noului grup,

-profesorul continua sa mute grupurile in felul acesta daca este posibil pana revin in pozitia initiala. (Danciu, E, 2000).

DISCUTIA ORGANIZATA DUPA PROCEDEUL PHILLIPS 66 asigura participarea activa la rezolvarea unei probleme.

Profesorul imparte clasa in mai multa grupe de discutii desemnand un cunducator care poate fi profesor sau un membru al grupei care supravegheaza si dirijeaza dezbaterea, intervenind numai cand e nevoie. Dupa discutarea in grupe, conducatorul de discutii al fiecarei grupe raporteaza in fata intregii clase asupra concluziilor sau solutiilor adoptate, iar cadrul didactic trebuie doar sa asambleze concluziile sau cand punctele de vedere sunt divergente sa gaseasca hotarari optime si sa releve motivele pentru care au fost respinse celelalte variante. (Danciu, E, 2000).

LECTURA SI REZUMAREA CONTINUTULUI UNUI TEXT, IN PERECHI- este o tehnica de predare- invatare prin cooperare dintre elevi, utilizata mai ales in insusirea unor texte cu un continut ideatic dens si cu un grad de dificultate mai ridicat. Ea consta in urmatoarele:

1. Elevii formeaza perechi in care vor lucra pe tot parcursul lectiei. Fiecare echipa primeste textul pe care trebuie sa il citeasca, sa il studieze.

2. Fiecare membru al perechii va indeplini succesiv doua roluri:

a)     rolul de raportor- cu misiunea de a citi textul, a-l rezuma, utilizand propriile cuvinte, si a prezenta acest rezumat partenerului sau.

b) rolul de interlocutor- cu sarcina da a citi fragmentul din text, de a-l asculta atent pe raportor si de a-i pune intrebari cu scop de clarificare a continutului de idei al textului si de realizare a intelegerii adecvate a acestuia.

Elevii lucreaza in perechi, citind textul si indeplinind, pe rand rolurile. Ei sunt atentionati ca in final trebuie sa prezinte rezumatul ideilor intregii clase.

4. Prezentarea rezumatului perechilor in fata intregii clase (de catre ambii parteneri.)

Prin aceasta tehnica elevii coopereaza in studierea unui text, permite elevilor sa dialogheze cu referire la continutul textului si sa isi asume impreuna responsabilitatea pentru rezumatul realizat; ascultand mai multe prezentari ale aceluiasi continut de idei, elevii constata faptul ca exista mai multe solutii posibile ale aceleiasi sarcini, ceea ce faciliteaza intelegerea mai profunda a unui text. (Dumitru, I, 2000).

1.5 MONITORIZAREA SI INTERVENTIA

Chiar daca lectia este stucturata mai lejer sau este foarte bine structurata, rolul profesorului este de a monitoriza interactiunile dintre elevii, in interiorul grupului, de a intervenii pentru a ajuta elevii sa invete si sa interactioneze mai bine. In timp ce conduce lectia, profesorul monitorizeaza fiecare grup de studiu, intervine cand este cazul sa imbuntateasca elemente ale lucrului in echipa si emite concluzii la sfarsitul lectiei. Este important sa urmareasca activitatea in grup, interactiunea dintre membrii grupului pentru a aprecia progresul intelectual al elevilor si utilizarea pertinenta a deprinderilor de interactiune sociala. A monitoriza inseamana a verifica permanent. Monitorizarea comporta patru stadii: pregatirea pentru observarea grupurilor la lucru, observarea si inregistrarea comportamentelor cu scopul de a aprecia calitatea efortului de cooperare la nivel de grup, interventia(cand este cazul), solicitarea elevilor sa se autoaprecieze la nivel individual pentru a incuraja automonitorizarea. (Johnson, Johnson &Holubec, 1998)

1.5.1Pregatirea pentru observatie se refera la un set de decizii: care comportamente si actiuni trebuie supuse observatiei, cine observa, alcatuirea unui plan model, a unui formular de observatie, pregatirea observatorilor.

Cea mai buna metoda de decizie aupra obiectului observatiei este alcatuirea unei planse care sa cuprinda etapele pe care elevii trebuie sa le parcurga pentru indeplinirea sarcinilor de lucru. Aceasta plansa evidentiaza activitatea concreta a grupului. Unul sau mai multe din urmatoarele efecte instructionale pot fi incluse pe aceasta plansa:

a.Invatarea materiei si performantele: Elevii sunt observati in timpul activitatii in grup pentru a determina gradul de intelegere a lectiei, progresele in invatare, cunostintele acumulate si retinerea informatiei in timp.

b.Modul de gandire: Profesorul trebuie sa aprecieze rezultate ale invatarii precum profunzimea intelegerii sau tipul de gandire "deschizand o fereastra in mintea elevilor" si observandu-i pe acestia cand "gandesc cu voce tare". Profesorul poate obtine informatii orale fie ascultand discutiile elevilor, fie intervievandu-i pe acestia, ceea ce reclama un volum de timp mai mare.

c. Deprinderile sociale: Un avantaj al invatarii cooperative este ca permite profesorului sa aprecieze modul in care elevii stapanesc deprinderile sociale necesare activitatii in echipa.

d.Atitudinile fata de actul educational: Prin observatie, profesorul poate aprecia dorinta elevilor de a invata, dorinta de a acumula noi cunostinte sau angajarea sociala.

e. Metodele de lucru: Prin observatie, profesorul poate aprecia strategii de lucru precum coordonarea, stradania pentru atingerea unui nivel de excelenta, imbunatatirea activitatii la nivel individual. (Johnson, Johnson &Holubec, 1998)

Procedee de observatie: observatia formala (utilizata pentru a inregistra frecventa unui comportament-tinta/pentru a inregistra de cate ori elevul indeplineste cerintele), liste de termeni-cheie (pentru a determina calitatea deprinderilor/comportamentelor-tinta) si observatia spontana (impresiile profesorului cu privire la ceea se se petrece in clasa.) - Johnson, Johnson &Holubec, 1998

Cum se alcatuieste un formular de observatie formala:

a.      Pentru a alcatui un asemenea formular, profesorul trebuie sa (conform ideilor din Johnson, Johnson &Holubec, 1998):

2. Formuleze precis care sunt comportamentele, actiunile, deprinderile, evenimentele, reactiile supuse observatiei.
3. Determine durata observatiei; aceasta poate fi cuprinsa intre cateva minute si intreaga ora. Datele pot fi rezumate la sfarsitul orei sau dupa un numar de ore.
4. Scrie actiunile supuse observatiei in prima coloana din stanga; fiecare actiune/activitate este trecuta intr-o rubrica separata, iar ultima rubrica este destinata totalului actiunilor observate.

4. Rezerve o coloana pentru fiecare elev si sa introduca pe fiecare rand o coloana pentru total.

e.      Evidentieze coloanele si sa alcatuiasca rubricile indeajuns de mari pentru datele necesare.

Un formular de observatie simplu contine doua coloane care inregistreaza comportamentele adecvate si neadecvate ale elevilor, numele acestora si o coloana de comentarii.

Cum se alcatuieste o lista de termeni-cheie?

O astfel de lista demonstreaza calitatea deprinderilor, actiunilor, procedeelor utilizate de elevi in invatare. Lista include numele elevilor, spatiu pentru cateva comportamente-tinta, un cod care sa desemneze nivelul de stapanire a deprinderilor, un spatiu pentru comentarii, un spatiu pentru inscrierea datei la care se face observatia.

Cum se face observatia spontana?

Observatia spontana inseamna inregistrarea exclusiva a evenimentelor importante, speciale cu privire la elevi. Profesorul trebuie sa ia in considerare numai evenimentele relevante si sa le noteze la obiect si pe scurt. (Johnson, Johnson &Holubec, 1998)

1.5.2 Observarea comportamentului elevilor - Observatia este instrumentul principal utilizat de profesori pentru aprecierea eficientei procesului didactic. Observatia inseamna inregistrarea si descrierea unui comportament asa cum se manifesta acesta in clasa, cu scopul de a oferi date/informatii obiective cu privire la calitatea performantelor elevilor (modul in care deseneaza sau interpreteaza un cantec) si la calitatea procedeelor si metodelor pe care elevii le folosesc pentru indeplinirea sarcinilor de lucru (asigurarea feedbackului astfel incat acestia sa-si imbunatateasca activitatea). Problema care poate aparea este subiectivitatea observatorului. Aceasta poate fi rezolvata prin utilizarea unor sisteme de structurare codificata care situeaza comportamentul fiecarui grup intr-o categorie definibila obiectiv (Johnson, Johnson &Holubec, 1998)

Profesorii observa interactiunile dintre membrii grupurilor pentru a verifica: a) progresul academic al elevilor si b) folosirea corecta a deprinderilor interpersonale si de grup mic. Observatiile pot fi formale(cu ajutorul unei fise de observatie) sau informale (sub forma unor mici anecdote).

In procesul de monitorizare al grupurilor cooperative, profesorii trebuie sa urmeze cateva reguli:

Profesorii trebuie sa foloseasca o fisa de observatie formala, pentru a numara de cate ori observa comportamente cooperative in randul elevilor.

Profesorii nu ar trebui sa numere prea multe comportamente deodata, mai ales la inceputul observatiilor formale. La inceput este recomandat sa se observe frecventa cu care fiecare membru al grupului vorbeste. O posibla lista de comportamente ar include: contributia cu idei, intrebarile puse, ascultarea activa, toleranta fata de idei si fata de ceilalti, incurajarea participarii tuturor membrilor, sintetizarea ideilor, verificarea intelegerii, reducerea tensiunii prin glume, coordonarea activitatii grupului s.a.

Pe langa observarea formala profesorul poate folosi si grila simpla de intrebari de verificare a activitatii: Inteleg elevii sarcina? Au acceptat interdependenta pozitiva si raspunderea individuala? Se ghideaza, in rezolvarea sarcinii, dupa criteriile de reusita stabilite si sunt acele criterii bine stabilite? Comportamentul elevilor este cel dorit?

Atunci cand sunt observate comportamente pozitive acestea trebuie evidentiate si incurajate, iar atunci cand lipsesc trebuie luate masurile necesare.

Profesorii trebuie sa ii invete pe elevii sa fie observatori, deoarece ei pot informatii mult mai complete despre functionarea grupurilor. La elevii foarte mici, munca obsevatorului se rezuma la "cine vorbeste?". Observatorul invata cel mai bine care sunt deprinderile sociala de munca in grup.

Daca sunt folositi observatori, profesorul trebuie sa isi aloce timp pentru ale explica ceea ce a fost invatat si pentru a primi informatiile adunate de acestia.

Este de dorit ca profesorii sa foloseasca invatarea prin cooperare destul timp pentru ca elevii sa inteleag cum se lucreaza in cooperare si cumtrebuie sa se comporte, inainte ca sa fie introdusi elevii observatori. Chiar daca sunt folositi obsrevatori sau nu, profesorii trebuie intotdeauna sa monitorizeze grupurile in timp ce lucreaza.

1.5.3 Interventia- Grupurile de invatare prin cooperare, ofera profesorului o "fereastra" in mintea elevilor. Din ascultarea cu atentie a conversatiilor dintre elevi, profesorii pot determina care elevii inteleg si care nu si pot observa felul in care elevii isi construiesc intelegerea materialului prezentat.

De asemanea, grupurile de invatare prin cooperare ofera profesorilor o imagine asupra competentelor sociale ale elevilor. In timpul monitorizarii grupurilor, profesorii pot observa acei elevi care nu au deprinderile sociale necesare pentru a fi eficienti sau buni parteneri. Profesorul poate fi nevoit sa intervina in procesul de invatare pentru a corecta erorile de intelegere sau conceptiile gresite cu privire la o anumita activitate, la materia in sine sau la strategiile ce trebuie utilizate. Interventia sa poate sa le arate elevilor modul corect de utilizare a deprinderilor cognitive si sociale si poate incuraja utilizarea deprinderilor bune pe care elevii deja le-au dobandit. In timp ce observa diverse grupuri, profesorul trebuie sa decida daca interventia este sau nu necesara. Este foarte important sa stie cand si cum sa intervina.

Profesorii nu trebuie sa intervina mai mult decat este absolut necesar in activitatea grupului. Cei mai multi profesori sar imediat in ajutorul elevilor si le rezolva problemele, aducandu-i pe calea cea buna. Insa, cu putina rabdare, profesorii pot observa ca grupurile cooperative de cele mai multe ori isi rezolva singure problemele, gasind nu numai o solutie ci si o metoda de a rezolva probleme asemanatoare pe viitor. A interveni sau nu tine de flerul pedagogic al fiecarui profesor.

Cand intervine, profesorul nu trebuie sa spuna elevilor ce au de facut, in schimb clarifica instructiunile, reaminteste procedurile si strategiile ce trebuiesc folosite pentru a finaliza sarcina, raspunde la intrebari si daca este necesar acorda informatii suplimentare. Este mai bine sa se alature grupului, sa opreasca activitatea aflata in desfasurare, sa evidentieze problema respectiva si sa le ceara membrilor grupului sa discute problema si sa gaseasca impreuna o solutie. Puteti evidentia existenta unei probleme spunand elevilor ce ati constatat, punandu-le intrebari directe sau formuland intrebari care ii fac sa se concentreze asupra activitatii astfel incat pot observa si singuri care este problema. Grupul trebuie sa ofere trei solutii de rezolvare si sa decida pe care o pune in practica prima data. Daca elevii nu descopera singuri solutia, profesorul va trebui sa-i ghideze, oferindu-le cateva metode de solutionare. "Anuntarea directa a problemei existente poate sa creeze un sentiment de neajutorare, demoralizare si frustrare daca elevii au impresia ca nu gasesc o solutie de rezolvare. Sugerarea catorva metode de rezolvare a problemei aparute din care ei pot alege le va da forte noi" (Johnson, Johnson &Holubec, 1998) Dupa interventie elevii trebuie sa sa reia activitatea.

1.5.4 Automonitorizarea-"Posibilitatea de a-i determina pe elevi sa se autoaprecieze si sa aprecieze activitatea colegilor este un element suplimentar deosebit de important la toate nivelurile actului instructional" (Johnson, Johnson &Holubec, 1998)

Conform autorilor mai sus mentionati, etapele autoaprecierii sunt:

a.         Implicarea elevilor in elaborarea unui set de criterii de apreciere a performantelor lor.

b.        Solicitatea lor in alcatuirea unei rubrici pentru fiecare criteriu. Elevii vor alcatui o lista de indicatori pentru punctele forte si punctele slabe ale activitatilor lor.

c.         Pregatirea elevilor pentru utilizarea corecta a criteriilor si formularelor; ei trebuie sa stie ca aceste criterii trebuie aplicate constant, indiferent de moment sau de membrii grupului.

d.        Determinarea elevilor sa se autoaprecieze. Este de asemenea util sa solicitam aprecierea reciproca intre membrii grupului.

e.         Determinarea elevilor sa alcatuiasca un plan de imbunatatire a propriilor deprinderi si activitati.

f.         Imbunatatirea continua a criteriilor si formularelor pe care le utilizeaza.

1.6 EVALUAREA INVATARII SI PROCESAREA ACTIVITATILOR

Procedurile informale de invatare prin cooperare sunt des folosite pentru inchiderea lectiei. Elevii sintetizeaza ideile majore ale lectiei asigurand feedback-ul, identifica intrebari si cer lamuriri profesorului.

Aprecierea si evaluarea calitativa si cantitativa a activitatii elevilor este o alta sarcina extrem de importanta a profesorului. Elevii trebuie notati individual prin teste, examinari orale, prezentarea muncii lor. De asemenea, este deosebit de important sa-i antrenam pe elevi in procesul de autoapreciere si in aprecierea reciproca a activitatii.

In ceea ce priveste procesare/interpretarea datelor la nivel de grup, profesorul trebuie sa se asigure ca toti elevii primesc feedbackul activitatii lor, isi stabilesc un program de imbunatatire a performantelor si sarbatoresc in echipa succesul. Este foarte important ca grupurile sa aiba suficient timp pentru acest lucru. La nivel de grup, elevii vor alcatui o lista cu trei activitati pe care le-au indeplinit cu succes pe ziua in curs si cu o activitate pe care doresc s-o imbunatateasca in urmatoarea zi.

In invatarea formala prin cooperare profesorul se decide asupra obiectivelor lectiei, ia o serie de decizii premegatoare actului instructional cu privire la marimea grupului si materialele necesare pentru desfasurarea lectiei, explica elevilor sarcina de lucru si structureaza cooperarea intre elevii, monitorizeaza grupurile in timp ce lucreaza, intervine cand este necesar, si apoi evalueaza.

GRUPURILE DE STUDIU SPONTANE (informale)

Invatarea prin cooperare nu presupune doar invatarea formala prin cooperare. Profesori au la dispozitie si invatarea spontana(informala) prin cooperare si grupurile de baza.

Exista numeroase momente in activitatea didactica cand profesorul trebuie sa transmita elevilor un volum mare de cunostinte, acest lucru facandu-se prin expuneri, demonstratii, vizionari de filme s.a. In astfel de situatii, grupurile de studiu spontane pot fi folosite pentru a ne asigura ca elevii sunt activi cognitiv.

Invatarea spontana prin cooperare presupune ca elevii sa lucreze impreuna pentru a atine un scop de invatare comun in grupuri temporare, constituite ad-hoc care pot dura de la cateva minute pana la o ora. Acest mod de organizare este utilizat in timpul predarii propriu-zise (ex.: pentru demonstratii) pentru a canaliza atentia elevilor catre notiunile noi, pentru a crea atmosfera propice invatarii, pentru a-i ajuta sa-si construiasca un orizont de asteptare cu privire la lectie, pentru ca profesorul sa se asigure ca acestia vor prelucra mental materialul prezentat si pentru ca acestia sa poata emite concluzii la sfarsitul orei. Grupurile de studiu spontane elimina practic conceptiile gresite, intelegerea eronata a materialului, lacunele sunt depistate si corectate, invatarea fiind personalizata.

In timpul predarii directe, provocarea pentru profesor este sa se asigure ca elevii lucreaza intelectual, organizand materialul, explicand-ul, sintetizand-ul si integrand-ul in conceptele deja existente. Acest lucru poate fi organizat prin introducerea elevilor in tema si asigurarea legaturilor cu ceea ce stiau dinainte, parcurgerea activa a textului, o discutie de incheiere pentru asigurarea feeback-ului. Intreruperea lecturilor cu scurte activitati cooperative va reduce putin din timpul de lectura, dar va ajuta la contracararea problemei pricipale a expunerii - informatia trece din notitele profesorului spre notitele elevului fara ca sa treaca prin mintea lor cu adevarat. (Johnson,Johnson&Holubec,199)

2.1 Procedura de folosire a invatarii spontane prin cooperare, in parcurgerea lecturilor, impune folosirea discutiilor focalizate inainte si dupa lectura si discutii in perechi intercalate de-a lungul lecturii. Pentru folosirea eficienta a grupurilor de studiu spontane profesorul trebuie sa:

formuleze explicit si precis sarcina de lucru si instructiunile de realizare

ceara un produs al activitatii grupului(un raspuns in scris).

Procedura presupune:

Discutia focalizata introductiva

- repartizarea elevilor in perechi. Colegii de banca pot forma o pereche (este bine ca aranjarea elevilor in banci sa se schimbe periodic pentru a da ocazia a cat mai multor interactiuni).

- repartizarea sarcinii cooperative de a discuta in avans pe marginea temei ce va fi parcurs si stabilirea asteptarilor asupra a ceea ce va fi parcurs; elevii trebuie sa faca un brainstorming in perechi.

Primul segment de lectura.

- prima bucata de material este acoperita de elevi. Aceasta nu trebuie sa depaseasca 10-15 minute. Acesta este timpul in care concentrare asupra unui text este maxima la adult, la adolescenti ea reducandu-se.

Discutia in perechi.

- elevii primesc o sarcina centrata pe materialul parcurs si care trebuie indeplinita in trei minute. Scopul este de a ne asigura ca elevii sunt implicati activ in procesarea materialului prezentat. Sarcina poate fi de a:

raspunde la o intrebare pusa de profesor

formula o pozitie fata de teoriile, conceptele vehiculate

integra materialul in conceptele deja existente.

Perechile lucreaza in felul urmator:

a)     fiecare elev isi formuleaza raspunsul propriu

b)     elevii dezvaluie raspunsul propriu partenerului

c) asculta atent raspunsul colegului

d) perechile creaza un raspuns nou care este superior raspunsului initial al membrilor

- elevii din perechi sunt selectati intamplator pentru a isi prezenta raspunsurile. Acest lucru nu trebuie sa dureze mai mult de 30 de secunde pentru un elev. Astfel se asigura responsabilizarea individuala, elevii din cadrul perechilor avand grija ca amandoi sa fie pregatiti penru raspuns.

Al doilea segment de lectura.

Elevii primesc a doua parte de text, pentru a fi parcurs.

A doua discutie in perechi

Elevii primesc o sarcina focalizata pe partea de text ce a fost parcursa.

6. Se repeta secventa lecturii si a discutiei in perechi pana la terminarea textului.

7. Discutia focalizata de incheiere

- profesorul cere elevilor sa sintetizeze ceea ce au citit si au invatat. Levii au 4-5 minute in care discuta materialul prezentat si il integreaza in conceptele existente.

Grupurile de studiu spontane sunt eficiente in a implica elevii activ in intelegerea a ceea ce invata. De asemenea ele acorda profesorului timp pentru a se aduna, a-si reorganiza notitele, a se plimba printre grupuri ascultand ceea ce discuta elevii.( Johnson,Johnson&Holubec,1993)

3 GRUPURILE DE BAZA

Acestea se constituie pe termen lung (cel putin un an); sunt grupuri eterogene, cu membri permanenti, al caror scop primcipal este ca membrii sa-si asigure ajutorul reciproc, incurajarea, asistenta de care fiecare are nevoie pentru a progresa la nivelul institutiei scolare sau academice. Aceste grupuri furnizeaza posbilitatea de a stabili relatii interpersonale responsabile, de durata. Grupurile de baza:

sunt eterogene- din punct de vedere a motivatiei, realizarilor si materiilor preferate

se inalnesc regulat- zilnic sau de doua ori pe saptamana

se intind pe durata unui semestru sau a unui an scolar.

Agenda grupurilor de baza poate include:

1. Sarcini academice- verficarea sarcinlor primite de fiecare membru si stabilirea ajutorul de care are nevoie pentru a le termina. Membri isi dau unul altuia sfaturi, clarifica eventualele nelamuriri, isi impartasesc cunostintele din domeniul comun preferat. Dar mai presus de toate grupurile de baza au grija ca fiecare membru sa progreseze.

2. Sarcini de rutina ca si prezenta la cursuri si verificarea temelor

Sarcini personale- elevii se asculta unii pe altii atunci cand au probleme cu parintii sau prietenii sau doar vorbesc despre viata, isi dau sfaturi si se ajuta unii pe altii.

Exista doua modalitati in care grupurile de baza pot fi folosite. Prima este sa avem cate un grup de baza la fiecare materie. Aceste grupuri stau impreuna pana la terminarea materiei. A doua modalitate este organizarea tuturor elevilor dintr-o scoala in grupuri de baza ele functionand ca o componenta esentiala a vietii scolare.

4 DE CE NU FUNCTIONEAZA INCA GRUPURILE ?

Nu toate grupurile sunt eficiente. Majoritatea dintre noi am facut parte din grupuri in care nu a fost buna organizarea, s-a pierdut timp , nu a muncit toata lumea, munca a fost ineficienta. Performanta si munca in grup merg mana in mana. Chiar daca realizarile grupurilor depasesc realizarile individuale, totusi exista conditii in care grupurile functioneza eficient (cum sunt cele care au fost prezentate mai sus) si bariere in calea functionarii grupurilor. Profesorii trebuie sa fie capabili a recunoaste aceste bariere si sa ia masuri pentru eliminarea lor. Aceste bariere sunt eliminate prin aplicarea bazelor cooperarii (interdependenta pozitiva, interactiune directa sustinuta, responsabilitate individuala si de grup, utilizarea potrivita a deprinderilor sociale si procesarea de grup).

4.1 Grupurile nu apar dintr-o data, e nevoie de timp si de planificare minutioasa pentru acest lucru, iar profesorii se pacalesc singuri crezand ca indemnuri precum " lucrati impreuna", "cooperati", si " formati o echipa" sunt suficiente pentru a crea relatii de cooperare intre elevi. Dupa D. Johnson, R.T. Johnson si E. Holubec (1993) aceste bariere se refera la:

-lipsa maturitatii grupului: Membrii unui grup au nevoie de timp si experienta in a lucra impreuna pentru a deveni un grup eficient. De aceea grupurile constituite ad-hoc nu functioneaza realmente ca grupuri eficiente pentru ca membrii lor nu au lucrat mai mult timp impreuna si nu au dobandit suficienta maturitate.

-acceptarea necritica a unui raspuns dominant, comun, "impus": una din barierele cele mai mari ridicate in calea gandirii critice, rationamentelor de ordin superior este faptul ca grupul, membrii sai poate genera un anumit numar de raspunsuri potentiale la o sarcina, problema academica pentru a il aleage pe cel mai bun, totusi ei accepta un raspuns comun, "impus", fara o analiza critica. Acest lucru este foarte bine surprins de sociologul francez A.Sirota care a observat si analizat acest lucru. Potrivit lui acest lucru este foarte frecvent in cazul grupurilor in care exista un lider dominant sau o problema "ascunsa" la care toti membrii subsriu.(Sirota,.A.1998).

De asemenea trebuie mentionat aici si efectul "Janis" sau gandirea de grup- gandirea imitativa identificate de Janis(1972). Acesta apare in cadrul unui grup care urmareste sa obtina un consens asupra unei solutii, care ar fi cea mai potrivita pentru a pastra coeziunea grupului si a evita discutiile contradictorii. Dupa Blanchet si Trognov(1994) exista cinci conditii care predispun la efectul "Janis":

gradul ridicat de coeziune a grupului;

izolarea fata de alte grupuri;

absenta metodologiei muncii in grup;

leadership-ul foarte direct;

situatiile anxiogene si stresante.

Efecul "Janis" are doua rezultate pricipale:

iluzia colectiva; fiind vorba de iluzia moralitatii, a unanimitatii, a rationalitatii si invulnerabilitatii grupului;

cenzura colectiva; aceasta cenzura se aplica si la nivel personal si asupra celorlalti. Ea se exprima cateodata prin presiuni directe asupra potentialilor membri disidenti.

Deciziile luate de grupuri afectate de efectul "Janis", au patru caracteristici:

saracia materialului cercetat;

drumul incurcat si distorsionat al informatiei si al claritatii obiectivelor;

lipsa luarii in calcul a riscurilor potentiale pe care le are decizia lor;

lipsa cercetarii alternativelor logice si coerente.

Pentru ca un grup sa evite pericolele efectului "Janis", este necesar ca el sa accepte divergentele de opinii, dezacordurile sa nu respinga argumentele noi si solutiile originale, intr-un cuvant sa practice critica constructiva. (Blanchet, A., si Trognov,A.,1994).

-lenea sociala, ascunderea "dupa altii":

Ĩn cadrul activitatii in grup, individul poate reduce din efortul necesar pentru realizarea unei sarcini comune atunci cand acest lucru este posibil. Acest fenomen poate fi diminuat prin impartirea clara a sarcinilor si antrenarea grupului in rezolvarea unor sarcini atractive si implicante.

-"calatorul fara bilet" sau a obtine ceva, fara a da nimic in schimb/ fara efort: Cand unii membrii ai grupului realizeaza ca efortul si contributia lor sunt nesocotite, ei nu se mai implica suficient, asteptand sa obtina beneficii de pe urma celorlalti.

-pierderea motivatiei datorita nedreptatii percepute sau a nu fi fraier:

Cand unii membrii ai grupului vad ca ceilalti obtin ceva, fara sa munceasca, au tendinta de a-si diminua efortul pentru a evita "sa fie luati drept fraieri".

-gandirea de grup: Preocparea excesiva de a obtine acordul intre membrii grupului are efecte negative asupra eficientei deciziilor luate in grup caci se evita dezacordurile si pozitiile critice intre membrii.

-insuficienta eterogenitate a grupului: Cu cat un grup este mai omogen, cu atat membrii vin cu mai putine resurse. Eterogenitatea membrilor grupului (sub aspectul cunostintelor, abilitatilor si experientei acestora, al apartenentei etnice, sociale, culturale, religioase) constituie o sursa importanta pentru reusita grupului.

-lipsa abilitatilor de a lucra in grup: Grupurile ai caror membrii nu au abilitati de relationare interpersonala pozitiva nu obtin performante ridicate in activitatea de invatare prin cooperare.

-marimea grupului este neadecvata: Cu cat este mai mare grupul, cu atat mai putini sunt cei ce participa activ.

Ĩnvatarea prin cooperare este eficienta in cazul grupurilor mici (3-5 persoane) intre membrii carora se stabilesc relatii stranse si durabile bazate pe incredere si ajutor reciproc.

O alta problema in functionarea eficienta a grupurilor este componenta membrilor lor. Unii elevi au tendinte dominante si vor vorbi prea mult sau vor incerca sa controleze grupul, altii nu stiu sa citeasca prea bine sau gandesc mai incet, iar altii sunt sclipitori plictisindu-se repede de sarcinile trasate la nivel mediu. Nu trebuie sa uitam si faptul ca toti acesti elevi nu sunt obisnuiti cu invatarea prin cooperare, ei lucrand individual si in situatii competitive. Putem depasi toate aceste lucruri?

Elevul dominant - profesorul repartizeaza in interiorul fiecarui grup, prin rotatie, rolul de moderator, astfel ca acest rol sa nu fie jucat doar de un singur elev. Este rolul moderatorului ca sa asigure participarea tuturor la discutii. Pe langa asta elevii realizeaza ca grupul functioneaza mai eficient daca fiecare are posibilitatea de a isi prezenta ideile, materialele inainte de intrebari si comentarii. Astfel preocuparea pentru realizarea sarcinii si pentru succesul grupului reduce problema dominantei.

Elevul "incet"- profesorii trebuie sa fie atenti ca elevii mai slabi sa nu afecteze calitatea muncii grupului astfel creand tensiuni in interiorul lui. Folosind grupurile de "experti" in cadrul metodei Mozaic, acest lucru este impiedicat. Aceste grupuri sunt formate din elevii care au aceasi tema, sarcina. In cadrul grupurilor de experti elevii au ocazia sa isi discute munca, sa inteleaga mai bine sarcina, sa corecteze eventualele greseli inainte de a prezenta munca lor grupului initial. La inceput, profesorii trebuie sa fie atenti ca fiecare elev sa prezinte informatii corecte grupului sau. Ulterior, dupa ce grupurile de experti functioneaza corect, monitorizarea nu mai este necesara.

Elevul inteligent, care se plictiseste - in majoritatea activitatilor didactice, sarcinile repartizate grupurilor se dau la nivelul mediu al clasei, elevii ce se situeaza peste medie ajungand sa se plictiseasca. Acest lucru poate fi impiedicat prin: a)pregatirea unei sarcini aditionale pentru elevii care termina mai repede; b)incurajarea acestora sa fie "profesori" pentru elevii mai slabi, acesata sarcina fiind, dupa cum bine stim, provocatoare pentru oricine cu multe beneficii in plan psihologic si al aprofundarii invatarii.

Elevii invatati sa fie competitivi - invatarea prin cooperare are cel mai puternic efect daca este folosita in ciclul primar si secundar inferior. Dar daca vrem sa o introducem la nivelul liceului, ne asteapta o lupta cu elevii invatati sa fie competitivi, sa se pregateasca individual. Obiceiurile vechi nu se uita usor, dar ele pot fi schimbate si nu e niciodata prea tarziu sa incepem. Experienta profesorilor, care au incercat si reusit acest lucru, ne arata in schimb o abilitate remercabila a elevilor de a se adapta si profita de pe urma invatarii prin cooperare.