Strategii de stimulare a motivatiei elevilor

Strategii de stimulare a motivatiei elevilor

Controlul si dirijarea sistemului motivational specific activitatilor de invatare reprezinta una dintre cele mai dificile sarcini ale muncii profesorului. in pofida amplelor teoretizari, stimularea motivatiei elevului ramane o arta, care tine de maiestria si harul didactic al profesorului. Putem insa, in baza modelelor teoretice prezentate, sa oferim cateva sugestii care sa-l ghideze pe profesor, indiferent de domeniul specialitatii sale.

Foarte multi profesori reproseaza elevilor faptul ca nu fac eforturile necesare pentru a invata si ca nimic nu-i motiveaza. Orice profesor care doreste stimularea motivatiei elevilor pentru activitatea de invatare trebuie sa inceapa prin a-si analiza si autoevalua propria motivatie, precum si modul in care isi desfasoara activitatile de predare-invatare-evaluare. Nivelul competentei profesorului, ca si gradul lui de implicare in activitatea didactica, entuziasmul, pasiunea cu care isi face meseria influenteaza profund dinamica motivationala a elevilor. Lipsa de motivatie a profesorului este o problema la fel de grava ca si incompetenta sa. Exista profesori care nu manifesta nici un interes pentru profesiunea lor. Desi contextul social si economic poate explica acest fenomen, nu e mai putin grav faptul ca lipsa de motivatie a profesorului se poate afla la originea lipsei de motivatie a elevului. Stim ca suna ca

un slogan, dar este adevarat ca un profesor plictisit, blazat nu poate fi o sursa de inspiratie si de motivatie pentru elevii lui. Daca vrei sa motivezi pe cineva, trebuie sa fii motivat tu insuti.

De asemenea, profesorul trebuie sa-si indrepte atentia catre activitatile de pre-dare-invatare. Multa vreme activitatea esentiala a elevilor in clasa a constat in a asculta in mod pasiv expunerea magistrala a profesorului. O activitate didactica cu adevarat motivanta trebuie insa sa-i implice pe elevi in mod activ si sa le capteze interesul. Cadrul didactic trebuie sa fie capabil sa starneasca curiozitatea elevilor prin elemente de noutate, prin crearea unor conflicte cognitive, prin utilizarea studiului de caz ori prin antrenarea elevilor in realizarea unor proiecte de echipa.

D. Ausubel sustine ca profesorii ar putea face mai mult in directia captarii interesului elevilor chiar atunci cand impulsul cognitiv este minim. El propune in acest sens crearea unor conflicte cognitive, spunand ca "multe obiecte de invatamant contin paradoxuri sau opinii opuse ale savantilor, sau contradictii vizibile fata de bunul-simt comun, si daca acestea sunt reliefate in fata elevului neinteresat la inceput, faptul poate avea un puternic efect motivational, propulsand procesul invatarii pana cand devin operationale alte impulsuri relevante' (Ausubel, Robinson, 1981, pp. 448-449). Am putea apela, spune Ausubel, si la impulsul de autoafirmare al elevului, aratandu-i ca invatarea unei discipline ii deschide perspective profesionale intr-o serie de domenii prestigioase. Nu in ultimul rand, trebuie sa cunoastem domeniile de interes ale elevului si, in activitatea de predare, sa alegem exemple si sa stabilim legaturi cu aceste domenii de interes.

Rolland Viau ofera, la randul sau, o serie de sugestii pentru ca activitatile de predare sa fie motivante si sa-i intereseze pe elevi, dar el procedeaza intr-un mod mai analitic, considerand ca profesorul trebuie sa gandeasca strategiile de predare in functie de cunostintele pe care trebuie sa le transmita elevilor, cunostinte declarative si cunostinte procedurale. Pentru predarea cunostintelor declarative, privite in general de elevi ca un ansamblu de informatii teoretice si abstracte ce trebuie invatate pe de rost, Viau formuleaza urmatoarele cerinte (Viau, 1997, pp. 128-133):

incepeti predarea printr-o anecdota, o istorioara insolita legata de teoria ce urmeaza a fi predata sau printr-o problema de solutionat;

chestionati elevii asupra cunostintelor lor anterioare in legatura cu fenomenul ori teoria ce urmeaza a fi explicate;

prezentati planul cursului sub forma de intrebari (acest mod de a prezenta materia ii obliga pe elevi sa-si focalizeze atentia asupra aspectelor importante si sa caute sa afle raspunsurile la intrebarile puse);

organizati cunostintele sub forma de scheme, care permit evidentierea legaturilor dintre concepte;

dati exemple care sa ii intereseze pe elevi;

utilizati analogiile (astfel ii determinam pe elevi sa stabileasca legaturi intre un domeniu pe care il cunosc bine si altul nou).

in ceea ce priveste cunostintele procedurale, Viau recomanda ca profesorii sa-i obisnuiasca pe elevi sa constientizeze pasii ce trebuie parcursi in rezolvarea unei probleme, indiferent de domeniu. Profesorul poate servi, el insusi, ca model recurgand la protocolul gandirii cu voce tare, pentru ca elevii sa observe modalitatile in care se identifica tipul de problema, se emit ipoteze cu privire la strategiile de rezolvare, se alege o anumita strategie etc. Scopul acestui demers este ca elevii sa stie cat mai bine sa se orienteze intr-o sarcina de invatare: cum trebuie sa inceapa, cum pot sa-si dea seama daca sunt pe calea cea buna, intr-un cuvant sa utilizeze strategii meta-cognitive (planificare, monitorizare, autoevaluare). in felul acesta, elevii isi vor evalua mai bine posibilitatile de a reusi intr-o sarcina si nu vor mai exista situatii in care elevul abandoneaza o sarcina pentru simplul motiv ca nu stie ce trebuie sa faca.

Modul in care profesorul realizeaza evaluarea poate avea, de asemenea, efecte asupra motivatiei elevilor. Pentru multi profesori evaluarea inseamna doar a da note elevilor, a-i clasifica si a constata daca au reusit sau nu. Aceasta conceptie poate avea efecte negative asupra motivatiei unor elevi, pentru ca este generatoare de anxietate. Daca dorim ca evaluarea sa fie cu adevarat motivanta pentru elevi, in sensul de a-i I determina sa se implice mai mult in activitatile de invatare si sa persevereze, este necesar ca actul evaluativ sa se centreze mai mult pe progresul elevilor, pe recunoasterea efortului pe care l-a depus fiecare pentru imbunatatirea propriilor performante, si nu doar sa constate nivelul cunostintelor.

Aprecierea evolutiei elevilor trebuie sa se faca in termeni pozitivi (lauda, incurajare, S evidentiere), deoarece dezaprobarea este mai putin eficienta in stimularea motivatiei invatarii. Sa ne reamintim aici si faptul ca recompensele si pedepsele nu au acelasi efect asupra motivatiei invatarii. Pe langa recomandarile facute intr-un capitol anterior, tinem sa subliniem ca atat recompensele, cat si pedepsele trebuie folosite cu discernamant, mai ales atunci cand se urmareste cresterea motivatiei invatarii. in urma unor cercetari efectuate cu scopul de a vedea efectul recompenselor asupra motivatiei elevilor, Pelletier si Vallerand au ajuns la concluzia ca o serie de recompense, precum banii sau premiile, provoaca la unii elevi o scadere a interesului fata de o activitate pe care, la inceput, au considerat-o interesanta (a se vedea si fenomenul disonantei cognitive).

Alte cercetari au aratat ca elevii care au o opinie buna despre competenta lor in rezolvarea unor sarcini de invatare au fost deceptionati atunci cand au fost recompensati pentru activitati pe care ei le considerau facile. Recompensele pot avea un efect pozitiv pe termen scurt, dar pe termen lung ele dauneaza motivatiei. Mult mai eficiente pentru intensificarea motivatiei elevului se dovedesc a fi observatiile personale si comentariile facute de profesori pe caietele de teme ale elevilor, evaluarile care subliniaza achizitiile elevului, incurajarile in momentele dificile. Este important sa-i incitam pe elevi sa se autoevalueze. Aceasta nu inseamna doar faptul de a-si fixa singuri o nota, ci mai ales sa-i obisnuim sa-si evalueze eficienta strategiilor utilizate. Elevii trebuie ajutati sa cunoasca instrumentele de evaluare utilizate de profesor

si sa le foloseasca efectiv ei insisi, depasind stadiul unor simple exercitii de autocontrol si autoverificare.

in afara acestor strategii de ordin general ce vizeaza modificarea practicilor pedagogice, profesorul poate sa-si puna problema cum sa actioneze in mod direct asupra motivatiei unui elev. Pentru aceasta este nevoie sa realizeze un profil motivational al elevului, printr-o evaluare a intereselor acestuia, a atractiilor si respingerilor pentru o disciplina sau alta, a perspectivelor de viitor pe care si le-a conturat, a valorii pe care o acorda activitatii de invatare. Profilul motivational al elevului trebuie sa includa si perceptiile cu privire la competenta si gradul de control pe care acesta estimeaza ca le are in indeplinirea diferitelor sarcini de invatare.

Datele necesare realizarii acestui profil motivational se obtin prin observarea elevului in diferite contexte de invatare, printr-o discutie cu elevul sau prin aplicarea unui chestionar. R. Ames si C. Ames (1991) au stabilit chiar o lista de comportamente ce ar putea servi drept indicatori ai existentei unor probleme de motivatie. Desigur, aceste comportamente sunt doar un semnal pentru profesor, care va trebui sa urmareasca mai atent elevul, sa discute cu el si sa stabileasca cu exactitate ce se afla in spatele comportamentelor sesizate. Comportamentele ce indica problemele de mod-vatie sunt:

elevul amana cat mai mult momentul inceperii lucrului;

are dificultati in a se decide;

isi fixeaza scopuri greu de atins;

alege calea cea mai facila si mai rapida pentru a indeplini o activitate;

crede ca sansele sale de succes sunt reduse;

refuza sa incerce sa execute o noua activitate;

isi face munca rapid si fara a fi atent;

abandoneaza repede o activitate si nu incearca sa o faca si a doua oara;

explica esecurile sale prin propria incapacitate de a face lucrurile cerute;

pretinde ca a incercat sa lucreze, dar nu a iesit nimic.

Analiza datelor pe care profesorul le va obtine ii va permite sa stabileasca profilul! motivational al elevului si, in functie de ceea ce constata, sa actioneze diferentiat. De exemplu, putem constata ca unii elevi nu valorizeaza invatarea la o anumita disciplina pentru ca nu o considera utila sau importanta pentru ceea ce si-au propus sa faca in viitor. in acest caz, profesorul poate sa-i sensibilizeze pe elevi, stabilind legaturi intre materia predata si domeniile de interes ale acestora ori initiind o discutie cu toata clasa despre utilitatea practica a materiei predate. Mai grava este situatia in care un elev nu valorizeaza activitatea de invatare in general. Acesta poate fi efectul mediului familial sau chiar al unei societati in care nu intotdeauna nivelul inalt al pregatirii si competenta se asociaza cu reusita profesionala.

Evaluand motivele invatarii, profesorul poate constata ca unii elevi se afla inca in

stadiul satisfacerii trebuintelor de deficienta. Conform teoriei lui Maslow, acesti

elevi sunt preocupati mai mult de mentinerea sigurantei personale, de evitarea

esecului, si mai putin de dezvoltarea abilitatilor si obtinerea de succese. J.W. Atkinson sustine ca in raportul dinamic dintre nevoia de succes si trebuinta de a evita esecul, trebuinte polare prin care se caracterizeaza intr-o anumita masura orice persoana, rezulta uneori o tendinta de a evita insuccesul, in defavoarea nevoii de succes. S-a constatat ca elevul care prezinta o teama accentuata de esec se angajeaza (atunci cand poate sa aleaga) in sarcini foarte usoare, unde probabilitatea succesului este ridicata, sau in sarcini foarte grele, in care nereusita e evidenta prin dificultatea sarcinii. Elevul evita acele sarcini la care probabilitatea reusitei/nereusitei este medie. in cazul acestor elevi, profesorul trebuie sa actioneze, pe de o parte, pentru satisfacerea trebuintelor de deficienta (in special prin asigurarea in clasa a unui climat relaxat, sigur, nonevaluativ), cat si pentru dezvoltarea motivatiei de realizare a elevilor, prin implicarea lor in activitati captivante, in care li se asigura sanse reale de succes.

Daca problemele de motivatie ale elevului se regasesc in perceptiile acestuia cu privire la competenta sa in a indeplini o activitate si in gradul de control pe care crede ca il exercita asupra acelei activitati, Rolland Viau recomanda urmatoarele strategii de interventie (1997, pp. 175-179):

profesorul trebuie sa-i invete pe elevi sa gandeasca pozitiv atunci cand se afla in fata unei activitati dificile ("este greu, dar sunt capabil sa reusesc');

profesorul trebuie sa-i obisnuiasca pe elevi sa-si stabileasca in mod realist standardele de reusita, sa se raporteze la reusitele lor anterioare si sa nu se compare in permanenta cu ceilalti colegi;

atunci cand e posibil, profesorul trebuie sa-i lase pe elevi sa-si defineasca ei insisi obiectivele invatarii; aceste obiective este bine sa fie precise, pe termen scurt si sa tina seama de capacitatile elevilor;

in anumite situatii, atunci cand executa o sarcina, profesorul poate sa-i ceara elevului sa verbalizeze operatiile pe care le executa; in felul acesta, va putea lua cunostinta de procedurile care sunt bine executate, dar si de cele care mai necesita exercitii;

profesorul trebuie sa-l obisnuiasca pe elev sa nu se judece prea sever si sa nu se culpabilizeze atunci cand greseste.

in esenta, imbunatatirea opiniei elevului cu privire la propria sa competenta se obtine atunci cand el reuseste in mod repetat intr-o activitate pe care nu se considera capabil sa o indeplineasca. O reusita neasteptata reda unui elev increderea in sine si creste astfel motivatia sa de a se angaja intr-o activitate si de a persevera cu scopul de a-si ameliora performantele. Pentru aceasta, profesorul trebuie sa conceapa activitati de invatare care sa nu fie nici prea facile (pentru ca nu mai reprezinta o provocare pentru elevi), dar nici prea dificile (pentru ca elevii se descurajeaza rapid si abandoneaza). Pe tot parcursul activitatii, profesorul ii va furniza elevului un feed-back permanent atat in privinta efortului depus, cat si a aptitudinilor si capacitatilor lui. Planificarea unor activitati care sa nu fie nici prea facile, nici prea dificile pentru elevi face ca acestia sa se simta responsabili de reusitele sau esecurile lor, modificand

astfel atribuirile cauzale pe care le fac. Elevii slabi si nemotivati se estimeaza, in general, a fi putin responsabili de esecurile sau succesele lor, atribuind esecurile lipsei de aptitudini, iar succesele, sansei. Profesorul trebuie sa-i convinga pe acestia ca prin eforturi sustinute pot sa reuseasca. El poate aduce drept argument si faptul ca o mare parte din reusita elevilor buni se datoreaza efortului.

O atentie deosebita trebuie acordata elevilor slabi si nemotivati. in practica educationala s-a constatat ca profesorii comunica putin cu elevii slabi si nemotivati, se multumesc cu raspunsuri incomplete ale acestora la lectie, sunt tentati sa-i critice frecvent si manifesta dispret fata de ei atunci cand esueaza. in fata unor astfel de comportamente, elevii perceputi ca slabi si nemotivati nu fac nici un efort pentru a invata, deoarece ei stiu ca profesorii ii solicita foarte rar si ca lor li se adreseaza doar pentru a le face observatii. Se intra atunci intr-un cerc vicios: nefiind incurajati sa lucreze, elevii nu sunt motivati si, nelucrand, raman in urma la invatatura, confirmand astfel opinia profesorului cum ca nu se pot obtine rezultate bune cu acesti elevi.

Profesorul trebuie sa se straduiasca sa acorde atentie in mod egal tuturor elevilor, indiferent care sunt capacitatile lor. Fata de elevii considerati slabi si nemotivati, profesorul ar trebui sa adopte urmatoarele comportamente:

sa-si exprime increderea in capacitatea lor de a reusi;

sa le acorde aceeasi atentie ca si elevilor buni;

sa evite crearea de situatii competitive in care ei nu pot decat sa piarda;

sa nu le faca observatii in fata colegilor;

sa evite a-si exprima dispretul atunci cand ei esueaza;

sa manifeste interes pentru reusitele lor.

Toate aceste sugestii arata, o data in plus, ca problemele de motivatie ale elevilor sunt extrem de diverse, iar interventia profesorului nu se poate baza pe retete, ci trebuie adaptata la fiecare situatie in parte.

Referinte bibliografice

Ames, R., Ames, C, "Motivation and Effective Teaching', in L. Idol, B. Fly Jones (subdir.),

Educational Values and Cognitive Instruction: Implications for Reform, Hillsdale, N.J.,

Lawrence Erlbaum,1991. Ausubel, D., Robinson, F., invatarea in scoala. O introducere in psihologia pedagogica,

Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981. Bandura, A., "Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning',

Educational Psychologist, 28-2, 1993. Bandura, A., Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory,

Englewood Cliffs, Prentice-Hall, New Jersey, 1986. Deci, E.L., Ryan, J., Intrinsec Motivation and Self-Determination on Human Behavior,

Plenum, New York, 1985. Deci, E.L., Intrinsec Motivation, Plenum, New York, 1975.

Deci, E.L., Vallerand, R.J., Pelletier, L.G., Ryan, R.M., "Motivation and Education: the

Self-Determination Perspective', Educational Psychologist, 26, 1991. Festinger, L., A Theory of Cognitive Dissonance, Stanford University Press, Stanford, 1957. Festinger, L., Carlsmith, J.M., "Cognitive Consequences of Forced Compliance', in Journal

ofAbnormal and Social Psychology, 58, pp. 203-210, 1959. Golu, M., Fundamentele psihologiei. Editura Fundatiei "Romania de Maine', Bucuresti,

2000. Hayes, N., Orrell, S., Introducere in psihologie, Editura AII, Bucuresti, 1993. Heider, E, The Psychology of Interpersonal Relations, Viley, New York, 1958. Maslow, A., Motivation and Personality, Harper Row, New York, 1970. McClelland, D.C., Personality, Dryden Press, New York, 1951. Moscovici, S., Psihologia sociala a relatiilor cu celalalt, Editura Polirom, Iasi, 1998. Ross, L., "The Intuitive Psychologist and His Shortcomings: Distortions in the Attribution

Process', in Berkowitz, L. (ed.), Advances in Experimental Social Psychology, voi. 10,

New York, Academic Press, 1977. Rosea, Al., Motivele actiunilor umane. Studiu de psihologie dinamica, Editura Institutului de

Psihologie a Universitatii din Cluj, Sibiu, 1943. Rotter, J.B., "Generalized Expectancies for Internai versus Externai Control of Reinforcement',

Psychological Monographs, 80 (1), 1966. Seligman, M.E.P, Helplessness, Freeman, San Francisco, 1975. Sillamy, N., Dictionar de psihologie, Larousse, Editura Univers Enciclopedic, Bucuresti,

1996. Viau, R., La motivation en contexte scolaire, De Boeck Larcier S.A., Paris, Bruxelles,

1997. Weiner, B., "A Theory of Motivation for some Classroom Experiences', in Journal of

Educational Psychology, 71, 1979, pp. 3-25.