Insusirea scris-cititului in Braille. Dezvoltarea limbajului si tulburarile specifice ale deficientei de vaz. Educatia vizuala: scop si tehnici specifice

Insusirea scris-cititului in Braille. Dezvoltarea limbajului si tulburarile specifice ale deficientei de vaz. Educatia vizuala: scop si tehnici specifice

Copiii cu dizabilitati vizuale au acelasi drept la educatie si activitati recreative, la pregatire profesionala, autonomie si fericire in viata ca toti ceilalti copiii. Pornind de la aceste principii, s-au constituit doua discipline stiintifice- psihopedagogia deficientilor vizuali, psihopedagogia deficientelor de auz, care studiaza problemele cunoasterii psihologice si indrumarii educative a acestor categorii de elevi, precum si procesul de recuperare sociala a acestora. Psihopeadogia deficientelor de vedere este o discilplina stiintifica bazata pe legitatile generale ale pedagogiei si psihologiei, aplicate la studierea, educarea si recuperarea nevazatorilor si slabvazatorilor.

Psihopedagogia speciala a deficientelor de vedere a fost denumita in literatura romaneasca de specialitate tiflopsihopedagogi.

Deficienta de vedere se refera la o serie de aspecte limitative ale vederii, dintre care cele mai cunoscute sunt cecitatea (orbirea) si ambliopia (pierderea partiala a vederii). In litaratura romaneasca de specialitate, precum si in cea straina, indeosebi in cea franceza, expresia deficienta vizuala este utilizata echivalent cu cea de handicap vizual. Handicapul este considerat drept "un dezavantaj derivat dintr-o deficienta sau incapacitate ce limiteaza sau impiedica performarea unui rol social normal de catre un individ. Handicapul devine manifest atunci cand persoanele cu deficiente se lovesc de piedici fizice, sociale, culturale, sau in momentul in care doresc sa aiba acces la activitati si servicii de interes public sau privat, disponibile in mod normal tuturor cetatenilor".

Intrucat deficienta de vedere consta in afectare unui organ de simt, ochiul, ea este inclusa alaturi de deficienta auditiva, in cadrul deficientelor senzoriale.

Educatia vizuala, reprezinta activitatea specifica de compensare dar si stimulare a tuturor proceselor si functiilor ce pot contribui la optimizarea vederii slabe. Compensarea la elevii cu d.v. implica pe de o parte mobilizarea vederii restante, dar si interactiunea analizatorilor, in vederea unor legaturi functionale intre analizatorul vizual si cel auditiv sau tactil-kinestezic.

Abordarea educationala corespunzatoare diferentiaza elevii care au vederea slaba (care au nevoie in predare-invatare de adaptari si metode specifice de invatare, cu implicarea vederii), si copiii nevazatori, la care absenta vederii face necesara utilizarea unor modalitati diferite. In acest sens, o importanta deosebita o are limbajul braille si instrumentele de tip braille.

Louis braille este cel care introduce incepand cu anul 1829 un sistem unitar de scriere si citire, adaptat perfect la structura anatomo-fiziologica a analizatorului tactil, care a revolutionat domeniul tiflopsihopedagogiei. Alti pasi anteriori in descoperirea limbajului Braille fusesera realizati de Valentin Hauy si Barbier de la Serre- dar sistemele propuse de acestia erau dificile si solicitau mult timp.

Sistemul are la baza o grupa fundamentala de sase puncte in relief, dispuse pe doua coloane verticale si trei randuri orizontale. Prin combinatii diferite ale celor sase puncte ale grupei fundamentale se obtin cele 63 de semne ale sistemului Braille, utilizate nu numai pentru transpunerea grafemelor in scrierea literelor, dar si a cifrelor, semnelor de punctuatie, simbolurilor matematice, notelor muzicale, simbolurilor chimice, etc..

Pentru a usura perceperea si diferentierea tactila a literelor, autorul le-a distribuit in decade, fiecare avand un principiu propriu de constructie:

in prima decada, combinatiile se rezuma la cele patru puncte superioare 1,2,4 5;

in decada a doua, se adauga punctual 3 - pozitia stanga jos, semnelor din prima decada;

decada a treia rezulta din adaugarea punctului 6 - dreapta jos, la semenele decadei precedente;

decada a patra presupune adugarea punctului 6 la semenele primei decade.

In marcarea majusculelor se utilizeaza un semn particular, format din punctele 4 si 6, care preced litera respectiva, iar pentru scrierea cifrelor de la 1 la 10, se folosesc semnele primei decade, astfel incat fiecare semn sa fie precedat de un semn particular, format din punctele 3, 4,5 si 6 si care poarta denumirea de ´semn de cifra´.

Punctul in releif are o elevatie de 0.5 mm si o grosime de 1 mm si este de forma conica. Intre doua puncte alaturate, distanta este de 2.2 mm.

Invatarea alfabetului Braille este destul de facila, desi apar frecvente confuzii intre semne datorate pe de o parte asemanarii lor, dar si precipitarii in citire si scriere. In insusirea si utilizarea scrisului se manifesta o serie de particularitati care decurg din specificul alfabetului Braille, din interpunerea intre scriptor si foaia de scris a unui instrument - placa de scris, din specificul elementelor psihomotrice implicate in scris si o serie de alte aspecte individuale ale subiectului scriptor.

Scrierea cu ajutorul punctatorului diminueaza viteza din cauza orientarii de la dreapta la stanga a literelor, caracterului discontinuu al miscarilor, preciziei cerute in executie, reorientarilor frecvente pe placa de scris. Cele mai antrenate componente ale psihomotricitatii sunt precizia, rapiditatea, forta si coordonarea.

Odata cu insusirea scris-cititului in Braille participa patru analizatori de baza: auditiv, verbo-kinestezic, tactil si kinestezic. Prin intermediul analizatorului auditiv se realizeaza discriminarea fonetica si invatarea emiterii corecte a sunetelor, iar prin cel verbo-kinestezic se ajunge la descompunerea cuvantului in foneme si comprehensiunea lui ca unitate semantica, ceea ce permite sa se transpuna in scris, sub forma de grafeme, cu ajutorul analizatorilor tactil si kinestezic. In actul scris-cititului, functionarea analizatorilor este unitara, dar in perioada formarii deprinderilor are loc o dominare temporara a unuia dintre acestia si se pare, de cele mai multe ori a celui auditiv.

In ceea ce priveste instrumentarul folosit pentru scrierea si citirea in Braille, putem mentiona: tableta pe care se plaseaza hartia, regleta mobila si punctatorul, rigleta de socotit si cubaritmul pentru calculul matematic in braille, masini de scris in braille si in caractere obisnuite (pentru a permite coraspondenta orbilor cu vazatorii). In ultimii ani au aparut computere cu taste si imprimanta adaptate la scrierea braille. Aparatul ´Power Braille´se poate adapta la calculator pentru a citi in relief, pe o foaie de plastic, cele afisate pe ecran.

Etapele invatarii alfabetului braille sunt urmatoarele:

Etapa preabecedara, care se desfasoara ca o activitate de analiza si diferenteiere cu caracter elementar. Durata identificarii semenelor este mare, iar tatonarea, are aspect perseverativ. Atentia nevazatorului este centrata pe forma si nu pe continut. Prevaleaza analiza. Este o perioada in care deprindrile tactil kinestezice au mai putina precizie, se produc confuzii intre semnele grafice, o perioada de ezitari, de nesiguranta ceea ce face necesara existenta unei atmosfere relaxante si de incredere intre cel care invata si cei care il ajuta sa interiorizeze aceasta tehnica. Exercitiile sunt orientate in directia educarii tactil-kinestezice, a exersarii capacitatilor de organizare a spatiului mic, si a dezvoltarii schemelor exploratorii tactil kinestezice. O importanta ridicata o are si precederea acestei etape de una pregatitoare, in care sa se obtina dezvoltarea perceptiv-motrica, automatizarea schemei corporale, orientarea in spatiu, stimularea miscarilor minii si a motricitatii fine, explorarea tactila a obiectelor pentru formarea unor notiuni spatiale.

Etapa abecedara, dominata de elaborarea reprezentarilor tactil-motorii si verbal-motorii. Structurile punctiforme sunt identificate mai usor si cu mai putine greseli, iar atentia incepe sa se deplaseze de la forma la continut, adica de la semn la semnificatie. Se manifesta echilibrul dinamic dintre analiza si sinteza. In aceasta etapa sunt prezentate semnele, pe baza unei metodologii specifice, si intr-o anumita ordine

Etapa post-abecedara, in care apare citirea cursiva. Nevazatorul nu mai este nevoit sa intarzie la fiecare semn, ci perceperea unui element amorseaza rapid intuirea succesiunii logice, cu sens, a celorlalte semne. Datorita efectului de anticipare, viteza de citire creste foarte mult. Daca initial puteau fi identificate doar 115/semne pe minut, acum se ajunge la 500, si chiar mai multe semne pe minut. Atentia se deplaseza spre intelegerea continutului scris sau citit. Pentru stimularea dorintei perfectionarii este foarte importanta incurajarea permanenta.

Daca la inceput, analiza consta preponderent in numararea punctelor ce alcatuiesc litera, cu scopul identificarii semnului Braille, pe masura ce se consolideaza si se stabilizeaza imaginea tactila, analiza releva forma grafemului. De la acest nivel, citirea va intra in faza sintetica, crescand viteza de unificare a literelor in silabe si cuvinte. Exercitiul va duce la automatizarea actului citirii, ceea ce va duce la cresterea vitezei de lectura.

In invatarea scris-cititului in Braille, diferite procese au un rol important. Rolul limbajului oral se manifesta prin explicatiile verbale privind tehnica specifica si pin orientarea nevazatorului in fiecare etapa de invatare. Vocabularul bogat, cunoasterea regulilor corecte de limbaj, exprimarea corecta, fluenta, toate au rolul de a facilita procesul. Reprezentarole spatiale ale nevazatorului sunt de asemenea necesare, alatturi de capacitatea de orientare si structurare spatiala. Atentia si memoria contribuie in egala masura, prin aceleasi functii ca si la vazatorii care invata sa scrie si sa citeasca. Gradul de automatizare a scris-cititului depinde in egala masura de nivelul intelectual, de starea analizatorilor, de starea generala a organismului, de conditia in care are loc invatarea, de relatia persoanei nevazatoare cu cel care o invata sa scrie si sa citeasca.

Dezvoltarea limbajului

Un rol important in dezvoltarea persoanei nevazatoare, si in special a copilului nevazator il joaca limbajul care, nu numai ca activizeaza procesele psihice, dar si structureaza, organizeaza si imbogateste experienta lor cognitiva si practica, contribuind in felul acesta la o mai buna integrare socio-profesionala.

Lipsa vederii limiteaza accesul la informatiile senzoriale, astfel incat limbajul capata o importanta deosebita, prin el realizandu-se un contact complex cu lumea inconjuratoare. Limbajul devine un mod de compensare cu influente pozitive asupra dezvoltarii sistemului aparatului psihic, existand totodata o interconditionare.

Caracteristicile perceptiilor si reprezentarilor la nevazatori pot determina un decalaj evident intre volumul de informatii primite pe cale senzoriala prin care se cunoaste latura concret intuitiva a fenomenelor si cele primite pe cale verbala in care domina cunoasterea abstract generalizatoare. Acest decalaj are repercursiuni si asupra dezvoltarii proceselor psihice superioare. Specificul proceselor psihice superioare (memorie, imaginatie) determina o limitare a experientei concret intuitive deoarece cunoasterea senzoriala nu e suficient stimulata si motivata. Conditia esentiala a functionarii optime a cunoasterii senzoriale si prin intermediul proceselor superioare, este dezvoltarea maximala a atentiei si a calitatilor sale.

In scrierea si citirea Braille, atentia nevazatorilor este complex solicitata pentru ca perceperea pe cale tactil-kinestezica a punctelor izolate are semnificatie doar daca sunt cuprinse simultan in campul atentiei.

In linii generale, vorbirea deficientului vizual nu prezinta modificari semnificative, nefiind afectate integritatea analizatorilor auditiv si verbo-motor. Cu toate acestea, apar o serie de caracteristici:

expresivitatea comunicarii lipseste, mai ales in cazul nevazatorilor congenitali;

limbajul nonverbal (mimico-gesticulatia) al partenerilor de interactiune este perceput cu dificultate;

lipsa vederii creeaza dificultati de sincronizare si modulare adecvata a aparatului fonoarticulator pentru pronuntarea sunetelor si cuvintelor;

sunt frecvente dislaliile, fiind afectate sunete ce necesita miscari organice fixe - r, s, s, f, v, z, l. Apar deformari, omisiuni, adaugiri de sunete, silabe dar si de cuvinte;

vocabularul este sarac, apar confuzii spatio-temporale, o anumita saracie a expresiei verbale;

legaturile slabe dintre imaginile obiectelor si notiunile care le desemneaza, duc la utilizarea unor cuvinte al caror continut nu coincide cu imaginea concreta (fenomenul verbalismului);

vorbirea copilului orb congenital apare cu cateva luni mai tarziu decat a copilului normal, din cauza unei insuficiente dezvoltari a auzului si tactului la varstele mici;

miscarile mimico-gesticulatorii raman in urma dezvoltarii intelectuale, si se intalneste o denaturare a vorbirii, prin executarea unor miscari inutile cu buzele, cu limba, cu fata.

Tulburarile de pronuntie ale ambliopilor si nevazatorilor sunt determinate de aceleasi cauze ca si la normali, de cauzele ce determina DV si care pot avea influente negative si asupra limbajului, dar si de cele create de imposibilitatea imitarii vizuale a miscarilor articulatorii. Slaba dezvoltare si tulburarile vorbirii pot fi consecinta unor conditii psihologice si sociale, cum ar fi lipsa stimularii sau slaba preocupare a familiei pentru dezvoltarea vorbirii copilului.

In urma unei activitati logopedice calificate, dislalia nevazatorilor se poate corecta, devenind o vorbire normala. Un rol important il au si procedeele generale, care pregatesc din punct de vedere psihofiziologic organismul pentru aplicarea metodelor logopedice.

La ambliopi si nevazatori tulburarile limbajului sunt mai frecvente in sfera scris-cititului. Cele mai numeroase dificultati de pronuntie dublate de o slaba dezvoltare a vorbirii apar la orbii congenitali sau la cei care si-au pierdut vederea de timpuriu, datorita absentei analizatorului vizual care are un rol foarte important in formarea pronuntiei orale corecte.

Greselile din categoria tulburarilor lexico-grafice evidentiate in urma realizarii unui studiu experimental de E. Verza si G. Anastasiu se clasifica in:

omisiuni de litere si silabe (i, s, a, t, m, r, o, u, i, ao, ea, n).

omisiuni de cuvinte, propozitii si sintagme.

contopiri de cuvinte

substituiri la grafeme - se intalnesc foarte frecvent in scrierea Braille, datorandu-se diferentelor mici dintre grafeme, nepunctarii ferme, simetriei intre dispozitia punctelor din stanga cu cele din dreapta

substituiri si deformari de cuvinte

adaugiri de grafeme si cuvinte

inlocuirea unor cuvinte sau comprimarea lor - este mai rar intalnita

disortografii - apar dezacorduri gramaticale, omisiuni ale semnelor de punctuatie;

randuri lasate libere/suprapuse - apar spatii goale intre randuri atunci cand punctatorul este mutat pe un nou spatiu inainte de a realiza o coordonare perfecta a spatiului urmator de catre mana stanga.

nesiguranta in scriere - apare ca urmare a nestapanirii deprinderii de scriere- un scris zdrentuit, sau cu relief slab.

texte necorecte, ilogice - apar in compunerile subiectilor cu disgrafie accentuata ale tulburarii de limbaj (balbaiala).

Greselile de tip dislexic sunt: repetarea cuvantului, inlocuirea cuvantului mai frecvent cu un alt cuvant mai apropiat ca sens si semnificatie, inlocuirea cuvantului cu un grup de sunete cu sens/chiar fara sens, omisiunea literelor, a silabelor, cuvintelor, adaugarea de litere si cuvinte, pronuntarea defectuoasa a literelor si a cuvintelor, nerespectarea intonatiei si accentului, silabisirea, repetarea ori sarirea randurilor.

Repetarea cuvantului se datoreaza faptului ca dislexicii nu realizeaza intelegerea completa a textului, astfel se intorc pentru a intelege si pentru a crea continuitatea(cursivitatea) citirii. Omisiunile au o frecventa mai mare spre sfarsitul randului ca urmare a oboselii sau a tendintei de a citi mai repede. Problemele de intonatie si accent sunt frecvente in Braille, deoarece simtul tactil nu poate cuprinde global ansamblul randului de citit, semnul de punctuatie fiind perceput la un anumit interval de timp dupa citirea cuvantului.

Tulburarile scrisului sunt cauzate in principal de formele asemanatoare ale grafemelor, iar cele ale cititului de proprietatile relativ limitate ale sensibilitatii tactil-kinestezice care nu reuseste in toate cazurile sa realizeze o diferentiere atat de fina incat sa inlature orice posibilitate de confuzie intre pozitia punctelor cat si de forma de ansamblu a semnului ce semnifica o anumita litera. Deficientele de motricitate si cele de organizare spatio-temporala devin predominante in cele mai multe cazuri pentru explicarea tulburarilor scris-cititului.

Desi atat pentru scris, cat si pentru citire, caracteristica principala este aceea a labilitatii, comparativ cu scrisul, dificultatile cititului au o labilitate mai mare. Aceasta rezulta si din faptul ca la citit participa cu precadere simtul tactil, iar la scris cel kinestezic, unde contactul cu foaia se face indirect, prin intermediul punctatorului si placii de scris.

Evitarea fenomenelor specifice dislexo-disgrafiei se realizeaza prin educarea optima pentru folosirea ambelor maini, astfel incat sa se largeasca campul de percepere si asigurarea desfasurarii fluxului continuu al procesului respectiv prin trecerea rapida de la un rand la altul. Antrenamentul activ si eficacitatea sa sunt probate de imbunatatirea randamentului si de sporirea vitezei de citit-scris.

Invatarea citit-scrisului largeste orizontul de cunoastere al copilului si contribuie la disciplinarea gandirii sale. La randul lor, inteligenta si experienta gandirii devin factori dinamizatori in organizarea planurilor verbale si a intelegerii discursive.

Educatia vizuala

Recunosterea si acceptarea importantei educatiei vizuale in cazul copiilor cu d.v. este de data recenta, bazandu-se pe experientele unor psihologi, oftalmologi, divrese cercetari, precum si pe o serie de rezultate ale scolilor speciale de profil.

Desi multa vreme s-a considerat ca resturile de vedere trebuie protejate cat mai bine, pentru a nu fi astfel solicitate, ambliopii fiind instruiti prin aceleasi mijloace ca si orbii, in ultima jumatate de secol s-a raspandit ideea ca vederea ar putea fi imbunatatita printr-un exercitiu sistematic, adecvat fiecarui caz.

In majoritatea cazurilor, vederea este mai scazuta in raport cu gradul leziunii. Explicatia cresterii eficientei vizuale se gaseste la nivelul segmentului central al analizatorului vizual, unde are loc un fel de subdezvoltare functionala, de inhhibitie, de valorificare insuficienta a potentialului scortei cerebrale. Exista asadar un decalaj intre capacitatea vizuala si cea potentiala, decalaj conditionat de mai multi factori. Exista si alte explicatii, insuficient explicate de cercetarile efectuate.

Conform lui M.Ionescu, V. Preda si V. Chis, prin educatia vizuala se urmareste activizarea, mobilizarea tuturor potentialitatilor vizuale prin realizarea la maximum posibil a interrelatiilor dintre capacitatea functionala reala a vederii foveale si cea a vederii periferice, cu accent pe:

dezvoltarea strategiilor exploratorii oculomotorii;

dezvoltarea schemelor perceptive;

dezvoltarea atentiei vizuale si a coordonarii ochi-mana;

dezvoltarea memoriei vizuale operatorii si a celei de lunga durata

dezvoltarea capacitatilor de structurare perceptiva si de reprezentare spatiala;

dezvoltarea judecatilor operatorii cu specific vizual.

Scopul general al educatiei vizuale consta in dezvoltarea functiei vizuale, asigurandu-se in egala masura protectia vederii restante, dar si exploatarea tuturor potentialitatilor vizuale pentru cresterea capacitatii si eficientei vizuale.

Aceasta se realizeaza printr-o activitate recuperatorie sistematica, planificata, constanta, stiintifica, adecvata fiecarui caz prin cunoasterea posibilitatilor vizuale latente si manifeste, prin cunoasterea evolutiei si simptomatologiei bolii de fond responsabila de deficienta vizuala, prin cunoasterea consecintelor acesteia si a deficientelor asociate asupra dezvoltarii psihice si personalitatii.

Antrenamentul vizual are nu numai un rol activator al vederii restante, ci si unul de exersare sistematica si judicioasa a vederii, educatia vizuala avand si valente corectiv- compensatorii si formative, stimuland nu numai intreg analizatorul vizual, ci si celelalte modalitati senzoriale si procesele psihice spre a contribui la compensarea vederii slabe, deoarece imaginea vizuala este rezultatul activitatii analizei retiniene, dar si al prelucrarii, controlului si reglarii informatiilor primite pe alte cai aferente, la nivelul ambelor sisteme de semnalizare.

Prin esenta sa, actul educativ presupune existenta unor finalitati, a unor intentii pedagogice, categorizate in idealul educational, scopuri si obiective. La nivelul educatiei vizuale, intalnim doua categorii de obiective. Obiectivele generale, aceleasi ca si in cazul invatamantului de masa, se regasesc in progremele fiecarui obiect de studiu, realizate insa prin procedee didactice si mijloace de invatamnt diferite.

Formularea obiectivelor cu caracter recuperator are rolul de a valorifica potentialul real al elevilor si de a asigura actiunea mecanismelor compensatorii, de a forma competentele prin care ei sa castige o autonomie din ce in ce mai ridicata. Spre deosebire de invatamantul de masa, unde ne ghidam dupa programele scolare ale fiecarei clase, care indica totodata si nivelul la care se pot ridica elevii de varsta respectiva, in conditiile unei predari eficiente, in educatia vizuala nu ne aflam in domeniul posibilului ci al probabilului. Intrucat nu putem stabili cu precizie nivelul capacitatilor vizuale la care se va ridica un anumit elev, trebuie sa intelegem obiectivele ca pe niste directii spre care dirijam exercitarea, dictate de natura dificultatilor vizuale si de ceea ce ni se pare probabil in lumina diagnosticului si prognosticului medical.

Cele mai frecvente directii formulate in orele de educatie vizuala sunt:

Cresterea distantei de recunoastere si diminuarea dimensiunilor la care sunt identificate obiectele si reprezentarile lor grafice- prin tehnici mnemoscopice.

Cresterea rapiditatii actului perceptive- valabil mai ales in situatiile de lentoare, de ezitare, de redundanta in explorarea vizuala- prin tehnicile tahitoscopice, de dinamizare a perceptiei vizuale

Cresterea capacitatii de diferentiere vizuala- exersarea finetei diferentierii, a detaliilor si a nuantelor

Diminuarea dificultatilor localizarii spatiale in plan si in spatiu.

Dezvoltarea sensibilitatii de contrast.

Dezvoltarea sensibilitatii cromatice.

Largirea campului perceptiv monocular si binocular.

Dezvoltarea capacitatii de disociere.

Perfectionarea simtului profunzimii, a posibilitatii de percepere in relief a obiectelor tridimensionale.

Perfectionarea aprecierii vizuale a marimilor, distantelor, directiilor.

Toate aceste obiective se afla intr-o relatie dinamica, rezultatele dintr-o directie sprijinind progresul si in alte directii. Odata obtinut, un obiectiv trebuie mentinut, deoarece respectiva achizitie se poate pierde daca nu este consolidata prin punerea ei concreta la lucru.

Cresterea eficientei vizuale prin exercitiu este conditionata de numerosi factori care tin de starea aparatului ocular si afectiunile vizuale, pe fondul intregii dezvoltari fizice si psihice a deficientului visual. Foarte importanti sunt anumiti factori centrali ca: informatia inmagazinata, schemele perceptive in curs de formare, capacitatea de diferentiere si structurare perceptiva, nivelul coordonarii visual- motorii, o serie de factori afectiv-atitudinali.

Formarea competentelor si compensarea se realizeaza prin tehnici de antrenament vizual si compensator-terapeutice foarte diverse, exercitiile servind pentru atingerea mai multor obiective. Este necesara o dezinhibare vizuala printr-o exercitare sistematica a vederii, care sa-i creasca eficienta, caci "rareori este daunatoare utilizarea vederii".

Tehnici ortoptice si pleoptice

Acestea se realizeaza de obicei in cadrul serviciilor medicale, fiind premergatoare activitatilor de educatie vizuala din scoli. Unele din aceste tehnici pot fi insa adaptate si in activitatea scolara

Tehnicile ortoptice servesc restabilirii sau corectarii functiei binoculare. Ele urmaresc sa asigure corespondenta retiniana normala, fuziunea binoculara si vederea stereotipica. Se realizeaza cu ajutorul sinoptoforului care permite excitarea simultana a celor doua retine.

Tehnicile pleoptice sunt monoculare, ele urmarind dezinhibarea ochiului ambliop. In ambliopia cu fixatie centrala, dezinhibarea se realizeaza prin ocluzia ochiului functional si exersarea sistematica a ochiului ambliop. In ambliopia cu fixatie excentrica, tehnica pleoptica se realizeaza prin stimularea functiei maculare, cu utilizarea unor stimuli luminosi, puternici, dirijati printr-un parat numit pleoptor. Sunt necesare si exercitii de localizare spatiala, posibili de realozat partial si in orele de educatie vizuala, cu ajutorul unui aparat numit localizator.

Exercitii de explorare vizuala.

Explorarea vizuala constituie fundamental educatiei vizuale. Exersarea explorarii este foarte necesara avand in vedere faptul ca multi elevi cu ambliopie nu au deprinderi elementare in acest sens.

Exista o serie de principii ale exercitiilor:

se incepe cu obiecte si imagini simple, iar ulterior se trce la altele mai complexe

indicatiile verbale ale educatorului se reduce treptat:

explorarea vizuala este sprijinita initial prin: imagini grafice cu contur puternic si contrast mai pregnant cu fondul, perceperea tactil-kinestezica si vizuala a unor imagini cu conturul in relief.

Exercitiile de explorare urmaresc formarea de scheme perceptive, capacitatea sesizarii punctelor de reper esentiale si reducerea treptata a timpului de investigare.

Exemple: exercitii de copiere a desenelor cu indigo sau hartie transparenta, exercitii de decupare, jocuri de tip labirint. Un aparat conceput in acest scop este corectorul.

Tehnici mnemoscopice.

In aceasta categorie se includ exercitiile al caror scop dominant este scaderea treptata a dimensiunilor la care copilul poate identifica un obiect. Se numesc mnemoscopice deoarece rezultatele obtinute au la baza fenomene mnezice. Memoria vizuala legata de perceperea unui obiect face posibila recunosterea unui obiect asemanator la dimensiuni mai mici. Exista si un aparat conceput special in acest scop, care se bazeaza pe proiectarea la distanta crescand a unor imagini pe un mic ecran- menmoscopul. In lipsa unor astfel de aparate se folosesc imagini imprimate pe cartoane prezentate de professor mai intai la distanta la care are loc recunoasterea, incercandu-se apoi treptat marirea distantei sau prezentarea literelor de dimensiuni mai mici. Se folosesc optotipi din lemn vopsit in negru.

Tehnici tahitoscopice.

Acest tip de exercitii duc la grabirea ritmului perceptiei prin prescurtarea investigatiei vizuale, adica selectarea mai rapida a punctelor esentiale de fixatie si reducerea numarului lor. Ele presupun utilizarea tahistoscopului, sau a unui obturaturator, montat la un proiector.

Tehnici de diferentiere si structurare.

Fiind procese perceptive complementare, diferentierea si structurarea se antreneaza adeseori, prin aceleasi exercitii:

exercitii de comparare a unor imagini in ansamblu asemanatoare, cu mici diferente de detaliu

exercitii in care se da o imagine-model iar elevul trebuie sa regaseasca o imagine identica ascunsa printre altele putin diferite,

exercitii de incastrare- jocuri tip "loto", "domino", "tintarul",

exercitii de reproducere sau de reconstituire a unor imagini

jocurile de completare a unor imagini lacunare.

Tehnici de gimnastica oculara.

Este exersata musculatura oculara interna si externa si acest lucru se face in mod deliberat si sistematic, fiind vorba de constientizarea miscarilor oculare, in masura posibilului de controlul lor. Tipuri de exercitii:

miscari comandate de inchiderea si deschiderea pleoapelor, care ajuta la refacerea purpurii retiniene, la umezirea ochiului, si la dobandirea stralucirii

mutarea privirii de la un obiect la altul

exercitii de disciplina oculatorie- solicitarea imobilitatii prelungite a pleoapelor si globilor oculari.

Sunt utilizate raporturile reciproce dintre vederea centrala si cea periferica, alternarea lor fiind in multe cazuri un factor al progresului functiei maculare.

Exercitii de coordonare ochi-mana.

In aceste exercitii se urmareste mobilizarea si educarea motricitatii manuale dar nu pentru a inlocui vederea ci pentru a o ajuta.

Multe din exercitiile mentionate anterior servesc implicit acestui scop- punctari, copieri, decupari pe contur; li se adauga altele care urmaresc explicit coordonarea: insirare de margele pe sarma, innodare si deznodare, incheierea nasturilor, constructii din cuburi, a bate un cui, manuirea marionetelor etc.

Exercitarea simtului profunzimii.

Se fac exercitii pe principiul stereometrului: cu ajutorul unor sfori, tije, butoane sau manete se aliniaza baghete sau popice aflate la o distanta reglabila.

Ameliorarea capacitatii de separare.

Se folosesc instalatii de tipul "antrenorului de disociere luminos".

Exercitarea atentiei vizuale.

Se folosesc exercitii de diferentiere, probe de corectura sau de baraj, jocuri care solicita descoperirea unor detalii.

Perceptia culorilor.

In incercarea de ameliorare a vederii cromatice se folosesc: tabelul Ishihara, sortarea de lanuri colorate, cuburi si dominouri colorate, colorari de imagini, solicitandu-se gruparea obiectelor dupa criteriul chromatic.

Aprecieri vizuale.

Se solicita elevilor aprecieri ale dimensiunilor unor obiecte la diferite distante si ale distantelor. Se claseaza obiecte dupa criteriul marimii.

Tipurile de exercitii prezentate mai sus sunt printre cele mai importante, totusi ele nu epuizeaza varietatea formelor de antrenament vizuale pe care le putem concepe in raport cu diferitele obective urmarite. Creativitatea profesorului de educatie vizuala are aici camp liber de desfasurare.

Activitatea de educatie vizuala porneste de la diagnosticul oftalmologic, care trebuie sa cuprinda si un prognostic al evolutiei afectiunii. De asemenea, trebuie sa fie cunoscute modul concret in care copilul isi utilizeaza vederea, dar si nivelul proceselor cognitive si afectiv-volitionale. In functie de acestea trebuie sa fie stabilite obiectivele, precum tehnicile vizuale prin care dorim sa realizam obiectivele, materialul didactic, toate individualizate in raport cu fiecare elev in parte. Pentru asigurarea eficientei educatiei, relatia dintre elev si educator trebuie sa fie una de incredere, iar aprecierile profesorului sa inspire atat sperante, dar si progresul real obtinut. Se porneste de la simplu la complex, iar rezultatele obtinute sunt aplicate in viata curenta.

Antrenamentul vizual stimuleza nu numai analizatorul vizual, ci si celelalte modalitati senzoriale si procese psihice, spre a contribui la compensarea vederii slabe.