ACHIZITIA SI DEZVOLTAREA LIMBAJULUI IN CONDITIILE CECITATII. Rolul comunicarii verbale si al experientei perceptive

ACHIZITIA SI DEZVOLTAREA LIMBAJULUI IN CONDITIILE CECITATII. Rolul comunicarii verbale si al experientei perceptive

Obiective:

Identificarea aspectelor specifice insusirii si dezvoltarii limbajului in conditiile cecitatii.

Rolul comunicarii verbale si al experientei perceptive.

Unii cercetatori, precum Hatwell (1966), considerau ca cecitatea nu impiedica in nici un mod achizitia limbajului de catre copil. Totusi trebuie sa fim de acord cu Portalier (1986) si cu Lewi-Dumont (2000), in opinia carora in domeniul achizitiei limbajului la nevazatori se manifesta particularitati ale dezvoltarii, mai ales la nevazatorii congenital sau la care cecitatea a intervenit de timpuriu.

Cecitatea nu pare a avea nici o influenta asupra evolutiei primelor vocalize (Fraiberg, 1978). Dar s-au constatat intarzieri notabile in aparitia primelor cuvinte (chiar de un an sau mai mult), cu o mare variabilitate interindividuala fata de copiii vazatori , intarzieri dependente in mare masura si de contextul educational. Mellier si Deleau (1991) arata ca functia pragmatica a limbajului, cea care face trimiterea la contexul social, pune anumite probleme, amintind trei caracteristici particulare intalnite la micii copii nevazatori. Astfel, acestia vorbesc mai ales ca urmare a solicitarilor adultului, vorbesc numai pentru ei insisi in timpul jocurilor lor, se retrag atunci cand adultul cauta sa comunice cu ei, si, in sfarsit, vorbesc aproape exclusiv pentru mentine relatia si atentia altei perosoane, oricare ar fi activitatea care ii preocupa. Pentru copiii mici nevazatori, a vorbi inseamna, deci, o actiune in sine, inainte de a servi realmente pentru comunicare. Anderson si colaboratorii (1993) constata ca termenii folositi de copiii nevazatori nu contin nici o informatie descriptiva, referindu-se la ei insisi sau la evenimente trecute, ceea ar constitui o strategie adaptativa menita sa evite neintelegerile referitoare la contextul prezent. Anderson a observat, de asemenea, o utilizare eronata a prepozitiilor referitoare la timp si spatiu, copilul nevazator achizitionand mai intai conceptele de timp, si numai apoi conceptele referitoare la spatiu, deci exact invers fata de copiii vazatori.

La copilul nevazator de varsta mai mare, limbajul continua sa urmeze o evolutie particulara. Intr-o treime din cazuri, se observa tulburari articulatorii, explicabile prin faptul ca invatarea vorbirii nu beneficiaza de aportul vizual care faciliteaza imitarea miscarilor fonatorii ale interlocutorului.

Achizitia limbajului de catre copiii nevazatori este un element crucial al dezvoltarii lor, deoarece limbajul este unul dintre mijloacele esentiale ale cunoasterii. Dar pentru formarea notiunilor si utilizarea lor corecta, pe baza intelegerii continutului semantic al acestora, este necesara si o experienta perceptiva bogata cu obiectele din categoria desemnata de un anumit cuvant, si, respectiv, formarea unor imagini mintale adecvate. In lipsa unei asemenea experiente se poate instala "verbalismul", adica " un exces de cunostinte verbale care la nevazatori nu sunt sustinute de nici o cunoastere perceptiva concreta si care se preteaza la tot felul de deformari" (Hatwell, 1966, p. 35).

Notiunea "verbalism" a fost introdusa de cercetatorul american Cutsforth (1932), care insista asupra problemei utilizarii de catre nevazatori a unor cuvinte care nu au nici un referent vizual. Cutsforth nu a ezitat sa vorbeasca de "ipocrizia verbalismului", deoarece a constatat ca unele persoane nevazatoare au tendinta sa utilizeze unii termeni cu nucleul semantic necunoscut, mai mult decat alti termeni care acopera o experienta perceptiva concreta. Unele cuvinte sunt utilizate adesea golite de continutul lor semantic, in masura in care relatia semnificant-semnificatie nu poate fi sesizata, nu poate fi legata de o experienta senzoriala. Tendinta nevazatorilor de a utiliza termeni vizuali poate fi interpretata ca o consecinta a dorintei acestora de a se adapta la lumea vazatorilor, educatorii incurajand elevii nevazatori sa utilizeze un vocabular siocialmente acceptabil, dar adesea foarte indepartat de experienta lor perceptiva. Aceasta poate duce la o cunoastere aproximativa sau la o falsa cunoastere, la o gandire incoerenta.

Remarcile lui Cutsforth si consideratiile sale pedagogice au declansat o serie de cercetari in S.U.A., precum si Europa. Dintre cele mai vechi amintim investigatiile realizate de P. Henri (1948) cu elevii de la "Institut National des Jeunes Aveugles" (INJA) din Paris, care au confirmat opiniile lui Cutsforth.

Totusi, unele studii (Markovits, 1989, p.441-443) au temperat opiniile referitoare la importanta cantitativa si calitativa a verbalismului. Dar pornind de la asemnea dezbateri, s-au efectuat cercetari referitoare la problema intelegerii si producerii termenilor pur vizuali la copiii nevazatori, deoarece este foarte important ca vazatorii si nevazatorii sa recurga la acelasi limbaj. P. Villey (citat de Lewi-Dumont, 2000, p. 82) scria: "Izolat in lumea a vazatorilor, nevazatorul vorbeste un limbaj creat de vazatori si pentru vazatori., dar el trebuie sa invete sa utilizeze limbajul turturor".

Atunci cand ne referim la verbalism sau la utilizarea diferitelor cuvinte-notiuni, trebuie sa tinem seama de faptul ca modul de definire a cuvintelor difera, fara indoiala, atunci cand este vorba de cuvinte concrete sau abstracte; chiar si atunci cand este vorba de termeni concreti trebuie sa ne intrebam daca ei fac trimitere la referenti tangibili sau intangibili, familiari sau nefamiliari.

In ceea ce priveste termenii abstracti, numeroase studii (Hatwell, 1966; Aguttes si Van der Straten-Cravatte, 1981; Landau si Gleitman, 1985; Lewi-Dumont, 2000) au aratat ca exista mai multe similitudini decat diferente intre vazatori si nevazatori. Dar nevazatorii raspund mai frecvent "eu nu stiu" atunci cand li se cere sa defineasca un anumit termen concret sau abstract.

Pornind de la aceasta constatare ne putem intreba in ce masura este relevanta compararea rezultatelor nevazatorilor cu cele ale vazatorilor la testele de inteligenta verbala (precum testul Crichton) sau la scalele verbale de inteligenta (ca de exemplu, cele din WIPSI, WISC sau WAIS). Deci, ca si in cazul testelor nonverbale, cu date spatiale, este mai bine sa procedam si in aceste cazuri la o analiza intra-grup, mai ales datorita faptului ca unii subiecti sunt nevazatori congenital, altii cu cecitate dobandita de timpuriu, iar altii cu cecitate tardiva, unii au cecitate "practica", avand unele resturi de vedere, iar altii au cecitate totala, unii au beneficiat de interventie si educatie timpurie, altii nu etc.

Lewi-Dumont (1997, 2000) a prezentat cateva date interesante referitoare la impactul cecitatii asupra dezvoltarii limbajului, investigand un mic lot de copiii nevazatori cu varsta cuprinsa intre 6 si 9 ani, insistand asupra intelegerii de catre acestia a sensului cuvintelor. Astfel, doi copii, in varsta de 6 si respectiv 7 ani aveau o cecitate dobandita foarte timpuriu, la cateva luni de la nastere, conservand perceperea luminii si vederea unor culori. Trei copii, de 7, 8 si 9 ani erau cu cecitate congenitala. Cercetatoarea a urmarit sa evidentieze modul in care achizitia unui vocabular care desemneaza obiecte sau fiinte cunoscute in principal pe cale vizuala este susceptibil sa puna in dificultate copiii nevazatori. In acest mod, autoarea a urmarit sa demonstreze rolul experientei perceptive in intelegerea semnificatiei cuvintelor care desemneaza anumite obiecte sau fiinte.

Din cercetarea intreprinsa de Lewi-Dumont (2000) retinem cateva constatari importante.

a) Fenomenul "verbalismului" se manifesta la copiii nevazatori investigati, dar acesta se datoreaza mai ales necunoasterii referentilor. De exemplu, o fetita nevazatoare de 7 ani si jumatate, intrebata pe cate labe merge ciinele, raspunde: "Una, doua, trei !" Adultul ii spune: "Cinele merge pe patru labe. Tu cunosti alte animale care au patru labe?" Fetita raspunde: "un cal, un lup, un berbec". Adultul o intreaba: "Dar gainile?" Fetita raspunde: "Acestea au pene". Adultul: "Da, dar cate labe au?" Fetita: una, doua, trei, patru".

b) In timpul lecturii copiii nevazatori sunt pusi in dificultate atunci cand ei intalnesc cuvinte din vocabularul uzual, dar necunoscute de ei.

c) Un fenomen omniprezent in toate inregistarile raspunsurilor date de copiii nevazatori investigati era marturisirea faptului ca nu cunosc unele animale, pe care nu le puteau atinge, nu le puteau pipai (animale salbatice, animale exotice sau insecte), precum si unele animale domestice, obisnuite, pe care le-ar fi putut insa cunoaste. La mai multe intrebari referitoare la asemenea animale (de exemplu: "ce este un crocodil?") s-au obtinut ca raspunsuri: "eu nu stiu", "eu nu l-am atins", "eu nu l-am atins niciodata".

In opinia cercetatoarei franceze, expresia "eu nu l-am atins niciodata" este interesanta, deoarece ea este utilizata adesea de catre copiii nevazatori atunci cand li se cere sa defineasca un cuvant, la fel ca si atunci cand spun "eu nu l-am vazut niciodata". Nevazatorii utilizeaza termenii "a privi" si "a vedea" vizand atingerea, pipaitul sau vizand sensul "a intelege". Dar in aceste investigatii, copiii nevazatori utilizeaza verbul "a atinge", "a pipai" in sensul lor propriu. De exemplu, o fetita nevazatoare in varsta de 6 ani spune ca nimeni nu poate pipai o insecta pentru a o cunoaste, deoarece este prea mica"

Chiar si pentru unele vietuitoare mai familiare unii copii nevazatori se gasesc in imposibilitatea de a raspunde. Astfel, de exemplu, o eleva nevazatoare in varsta de 8 ani, dintr-o clasa integrata, numeste cainele ca un animal atragator, iar lupul ca pe un animal pe care nu-l iubeste, dar are dificultati in a defini sau a numi alte animale. La intrebarea "Cunosti animale care sunt intr-o ferma? , eleva raspunde:"Nu".

Experienta directa cu animalele este posibila si ajuta mult la formarea unor notiuni adecvate. Aceasta experienta este adesea incurajata de parinti si de invatatori, dar multi copii spun ca le este frica de animale. Or, este necesar ca aceasta teama sa fie inlaturata, cu mult tact, contactul cu animalele nepericuloase facandu-se sub supravegherea si sub indrumarea adultilor.

Cunoasterea prin mulaje, prin reprezentari in relief este utila pentru formarea unor notiuni si pentru utilizarea adecvata a cuvintelor-notiuni. De exemplu, atunci cand copiii nevazatori nu pot palpa animale adevarate, li se poate propune sa pipaie mulaje ale acestora, din plastic sau gips. Reprezentarile tridimensionale sunt indispensabile pentru cunoasterea obiectelor sau fiintelor inaccesibile simtului tactil-kinestezic sau care nu pot fi explorate in totalitate prin acest simt (de exemplu, utilizarea machetelor pentru diverse monumente).

Alte surse ale cunostintelor: adesea, copiii nevazatori fac apel la alte canale senzoriale, decat experienta tactila, pentru a raspunde la anumite intrebari. Copiii utilizeaza cunostinte livresti sau ceea ce percep auditiv de pe anumite benzi audio, de la radio, de la unele emisiuni de televiziune sau din descrieri verbale realizate de vazatori. Din pacate, mai ales in tara noastra, exista putine carti transcrise in braille in raport cu cartile care exista in negru, iar carti documentare sunt inca foarte rare si cel mai adesea fara imagini tactile.

In studiul comparativ referitor la conduitele de definire a unor notiuni de catre nevazatori si de catre vazatori, Aguttes si Der Straten-Cravate (1981) arata ca, in numeroase cazuri, la nevazatori definitiile multor notiuni exprima cunostinte scolare, dar aceste definitii sunt lipsite de precizie. De asemenea, unii copii nevazatori congenital inteleg importanta cunoasterii prin pipait, dar inca de la varste mici ei inteleg si faptul ca limbajul verbal sau limbajul scris permit, intr-o oarecare masura, sa se depaseasca insuficientele observatiei si ale dobandirii referintelor obisnuite (Puille Isoard, 1999).

In conditiile cecitatii, dificultatile accesului direct la referent (la obiectul, fiinta sau fenomenul la care se refera un anumit cuvant) conduc la aparitia unor confuzii de diferite tipuri. Dintre acestea, Lewi-Dumont (2000, p. 87-89) le mentioneaza pe urmatoarele:

a) Aproximarile semantice - care rezida in confundarea diferitelor cuvinte care apartin aceluiasi camp notional. Astfel, de exemplu, o fetita nevazatoare careia nu ii place sa palpeze insecte, asimileaza larva cu insecta (cu fluturele), pornind de la unele cunostinte livresti.

b) Amalgamurile fonologice - sunt, de fapt aproximari fonologice, care duc la confuzii, copilul nevazator fiind atras de sonoritatea unor cuvinte, de faptul ca unele dintre ele rimeaza (de exemplu, Lewi-Dumont mentioneaza amalgamul fonologic intre cuvintele "panthère" si "par terre" intalnit la un subiect nevazator. In general, persoanele nevazatoare sunt foarte sensibile la materialitatea sunetelor limbii, fapt subliniat si de Thomé (1979, p. 683) in lucrarea sa de auto-observare a cecitatii: "Sonoritatile iau o densitate reala, care era neglijabila atunci cand lucrurile erau acolo (in sensul ca puteau fi pipaite - n.n.). "Sonoritatile confera cuvintelor, prin ele-insele si fara nici o referinta la ceea ce reprezinta, un fel de personalitate", pericolul constand insa in faptul ca unele cuvinte pot ramane invelisuri sonore, fara nici un continut semantic.

c) Amalgamurile intre reprezentari si realitate sunt, adesea, consecinta considerarii dimensiunilor diferitelor parti ale mulajelor, care redau obiecte sau fiinte, ca fiind aceleasi si in realitate. Tocmai de aceea invatatorii trebuie sa insiste asupra dimensiunilor reale ale obiectelor sau fiintelor redate prin mulaje, in raport cu dimensiunile descoperite de copilul nevazator care palpeaza mulajul.

Cercetarile au urmarit si relatiile dintre explorarea tactil-kinestezica, limbaj si afectivitate (Puille Isoard, 1999; Lewi-Dumont, 2000). Experienta tactila personala trebuie sa dea senzatii agreabile, emotii pozitive si sa fie mediata prin limbaj, deoarece caracterul parcelar, fugitiv al explorarii tactil-kinestezice poate da loc unor interpretari eronate. Adesea, elevii isi exprima bucuria si entuziasmul in timpul explorarii tactil-kinestezice a unor obiecte, animale, pasari etc. pana atunci necunoascute.

Puille Isoard (1999) aminteste faptul ca pe langa explicatiile si descrierile verbale, invatatorii au la dispozitie si alte modalitati pentru ca micii elevi nevazatori sa cunoasca, de exemplu, diferite animale sau pasari: vizite la ferme, explorarea tactil-kinestezica a animalelor sau pasarilor impaiate etc. Explicatiile adultului vazator sau ale unor colegi vazatori sunt de multe ori necesare.

Lewi-Dumont (2000, p. 84) subliniaza faptul ca sunt copii nevazatori care spun adesea ca "nu cunosc" ("nu stiu"), atunci cand intrebarea este pusa direct, dar ca in situatii de dialog mai putin dirijate ei au mai ales tendinta de a nu spune spontan ca ei nu cunosc unele lucruri si utilizeaza un cuvant despre care au o idee foarte vaga in privinta a ceea ce semnifica. Uneori, din intamplare, profesorul ii intreaba care este sensul cuvantului si descopera ca acest cuvant este, de fapt, necunoscut de copii. Palparea fara verbalizare este insuficienta, iar verbalizarea fara experienta concret-senzoriala duce la verbalism. Dar problema verbalismului nu trebuie conceputa ca fiind esentiala, deoerece sunt circumstante in care fiecare dintre noi poate apela la verbalism mai mult decat alte persoane. De asemenea, este adevarat ca exista adesea, la nevazatori ca si la vazatori, momente cand se manifesta verbalismul, cand vobrim despre lucruri pe care nu le cunoastem prea bine sau nu le cunoastem chiar deloc.

Din punct de vedere pedagogic, este important sa nu lasam sa se instaureze la nevazatori confuzii susceptibile de a-i impiedica sa intre pe deplin in universul conceptual al semenilor lor vazatori.

Unii subiecti nevazatori ar putea da o definitie cu totul cu personala conceptelor, recurgand frecvent al perifraze. Adesea, unele cuvinte utilizate nu sunt investite cu valoarea lor emotionala, deoarece copilul nevazator nu poate percepe manifestarile gestuale sau expresive. De asemenea, se pot constata unele manifestari comportamentale neadecvate comunicarii fata in fata, ca, de exemplu, apropierea prea mare de interlocutor, care nu-l mai poate privi. In pofida acestor caracteristici, dezvoltarea lingvistica se pare ca se desfasoara normal pe planul vocabularului si sintaxei. Dezvoltarea limbajului permite dezvoltarea gandirii logice verbale si, de asemenea, are o utilitate esentiala in schimburile interpersonale private de suportul vizual.

Unele cercetari au vizat caracteristicile limbajului utilizat de mamele copiilor nevazatori atunci cand se adreseaza acestora. Astfel, printr-un studiu longitudinal referitor la limbajul mamelor adresat copiilor deficienti vizuali sau copiilor valizi, Anderson si colaboratorii (1993, 1997) au costatat o utilizare mai rara a frazelor declarative la mamele copiilor nevazatori, un procentaj mai crescut al exprimarilor imperative care prin cereau realizarea unor actiuni. Acestea pot fi puse in legatura cu intarzierea pe plan psihomotor observata la copiii nevazatori, precum si cu lentoarea lor in declansarea si desfasurarea unor activitati in care sa preia initiativa interactiunii, copiii nevazatori avand adesea nevioie de sprijinul altuia pentru a ajunge la diferite obiecte si pentru a prinde obiectele. De asemenea, s-a constatat ca mamele copiilor nevazatori le dau putine informatii despre mediul inconjurator: denumirile obiectelor sunt repetate, probabil pentru ca mamele sigure ca copilul intelege cuvintele care i se adreseaza, interactiunile sunt reduse, chiar daca ne-am astepta ca ele sa fie, din contra, intensificate, pentru a se depasi lipsa de informatii despre mediul extern, datorata cecitatii.

Intrebari si teme:

Prezentati notiunea de "verbalism".

Care sunt principalele modalitati prin care poate fi imbogatit vocabularul copiilor cu cecitate?

Descrieti principalele dificultati in insusirea limbajului.