Cercetarea pedagogica si inovatia in invatamant

CERCETAREA PEDAGOGICA SI INOVATIA IN INVATAMANT

OBIECTIVE

- Initierea in metodologia cercetarii pedagogice;

- exersarea unor metode de cercetare;

- analiza unor posibile probleme ca virtuale teme de certare.

CONCEPTE-CHEIE

- Cercetare pedagogica;

- inovatie in invatamant;

- cercetare fundamentala;

- cercetare aplicativa;

- cercetare ameliorativa;

- cercetare constatativa;

- cercetare pluridisciplinara;

- cercetare interdisciplinara;

- etapele cercetarii pedagogice;

- esantion;

- metode de cercetare;

CLARIFICARI CONCEPTUALE

"Cercetarea pedagogica este cercetarea care are drept scop cunoasterea fenomenelor educative, realizata de catre teoreticieni si practicieni in domeniul pedagogiei si de catre echipe de cercetare interdisciplinara pentru cunoasterea legitatilor pedagogice.' [1]

Inovatia pedagogica semnifica "schimbare, noutate, prefacere, restructurare creatoare, inventie aplicata in pedagogie, cu scopul imbunatatirii muncii instructiv-educative; rezolvarea ingenioasa pe taram pedagogic a unei probleme avand un caracter de noutate, bazat pe contributia la cresterea eficientei actiunilor intreprinse pe linie educativa, inlesnind realizarea optimala a unui invatamant formativ. Inovatia se refera atat la latura organizatorica a invatamantului cat si la metodologia si continutul acestuia, privit prin prisma predarii, asimilarii si valorificarii cunostintelor.'' [1].

Inovatia in invatamant este definita de Jean Hassenforder drept "o tentativa de orice natura, care-si propune in mod constient si deliberat sa introduca o schimbare in sistemul de invatamant, in scopul de a-l imbunatati." [4].

SPECIFICUL INOVATIEI IN INVATAMANT

In conceptia lui Hassenforder [4], inovatia se dezvolta sub influenta urmatorilor factori: evolutia mentalitatilor; tendintele egalitare; exigentele sociale (care stimuleaza democratizarea invatamantului); dezvoltarea stiintelor; aparitia noilor mijloace de comunicare (ca reflex al tehnologiilor moderne); nazuintele cadrelor didactice.

A.M. Huberman [5] distinge urmatoarele tipuri de inovare:

- substituirea (inlocuirea unui element din sistemul de invatamant-manual, echipament, cadru didactic- daca aceste este depasit, uzat fizic sau moral);

- remanierea (schimbarea structurilor existente);

- adaugarea, fara schimbare, a unor elemente sau structuri noi la cele existente;

- restructurarea, atat in planul reorganizarii spatiului de lucru cat si al modificarii planurilor sau al revizuirii relatiilor;

- eliminarea vechiului din comportament, baza materiala sau continutul manualelor si programelor;

- consolidarea a ceea ce este eficient, cu randament prin reciclare, extindere, generalizare etc.

NIVELURILE UNEI CERCETARI PEDAGOGICE

In functie de scopul si complexitatea problematicii abordate, se pot distinge doua niveluri ale cercetarii pedagogice [7]: fundamentala (teoretica) si practic-aplicativa.

Cercetarea pedagogica fundamentala (teoretica) este destinata explorarii problemelor generale cu obiectiv prioritar teoretic, fara afirmarea unui scop practic imediat' [1], se extinde perioade mari de timp si fundamenteaza teoretic modificari structurale, reformatoare majore, cu mare impact social.

Cercetarea pedagogica practic-aplicativa se axeaza in principal pe gasirea unor solutii practice imediate.

O varianta este cercetarea-actiune, denumita astfel intrucat chiar in timpul derularii sale in functie de cauzele constatate la o situatie problematica, cercetatorii propun si aplica solutiile si masurile de ameliorare.

CLASIFICAREA CERCETARII PEDAGOGICE

Cercetarea pedagogica se realizeaza avand la baza urmatoarele criterii [8]: scopul, numarul persoanelor implicate, specialitatea cercetatorilor - corelata cu tema de cercetare.

Dupa scopul propus, cercetarea pedagogica poate fi constatativa (cand urmareste cunoasterea si descrierea in detaliu a unei situatii educationale) si ameliorativa

Dupa numarul persoanelor implicate in cercetare, cercetare pedagogica poate fi individuala sau realizata in colectiv.

Dupa specialitatea cercetatorilor corelata cu tema de cercetare, cercetarea pedagogica poate fi pluridisciplinara (cand pentru o tema de factura pedagogica sunt implicati cercetatori de diferite specialitati: pedagogi, biologi, psihologi, sociologi) sau interdisciplinara (care, vizand o tematica din campul pedagogiei, o abordeaza din perspectiva interferentelor de fond cu alte discipline stiintifice; si in acest caz se impune participarea unui grup diversificat profesional de cercetatori).

ETAPELE CERCETARII PEDAGOGICE

Alegerea temei de cercetare

Persoana care doreste sa intreprinda o cercetare (fie ea cadru didactic sau cercetator in domeniul pedagogic) trebuie sa tina cont de experienta pe care o poseda in domeniul invatamantului, de carentele existente in acest domeniu, chiar daca acestea nu se refera strict la activitatea sa, cat si de faptul ca rezultatele experientei sale pot fi utile colegilor si altor persoane interesate.

Cercetatorul trebuie sa nu neglijeze aspectele legate de extensia temei. Alegerea unei teme vaste poate ingreuna cercetarea, necesitand un timp indelungat, un numar mare de cercetatori implicati si nu in ultimul rand costuri prea ridicate.

Documentarea cercetarii

Fara documentare, cercetarea nu poate exista. Orice cercetare este precedata de activitati de documentare in domeniul in care se vor face investigatiile.

Cercetatorul este interesat de acele date bibliografice, care l-ar putea ajuta: sa-si lamureasca si sa-si argumenteze necesitatea propriei cercetari; sa-si construiasca propriul demers; sa interpreteze datele reiesite din investigatie.

Minusul de informatie ca si supraabundenta ei au efecte la fel de negative asupra cercetarii.

Documentarea presupune [8]: citirea; consemnarea in forma prescurtata a celor citite; corelarea permanenta a notatiilor facute cu aspectele vizate de tema si corelarea notatiilor intre ele; eliminarea "zonelor albe" in informare, adica a acelor parti din tema care nu dispun de nici o informatie relevanta; utilizarea unui sistem personal de coduri care sa permita stabilirea corelatiilor intre informatii, stabilirea corelatiilor intre informatii si detaliile temei sau   etapelor cercetarii, punctarea aspectelor interesante, a celor care contrazic propriile convingeri etc.; elaborarea unor conspecte sau fise care sa fie utile atat in timpul documentarii cat si in cadrul celorlalte etape ale cercetarii.

Formularea ipotezei

"Ipoteza in general cuprinde intrebarea legata de o problematica data si raspunsul considerat a fi optim pentru aceasta intrebare. Cercetarea este gandita ca incercarea de validare a raspunsului oferit ipotetic.

Daca in alte  domenii de cercetare infirmarea unei ipoteze pozitive nu constituie o problema, in domeniul pedagogic normele deontologice nu permit un asemenea esec, in special in cazul cercetarilor practice care implica viata si activitatea scolara a elevilor. Nu este permisa prezumarea unui efect negativ si nici asumarea riscului prezumat din acest punct de vedere. La fel ca in domeniul medical unde viata omului nu poate fi pusa in pericol din considerente de cercetare stiintifica, nici in educatie nu se poate periclita in nici un fel evolutia fireasca a celui educat." [8].

Literatura de specialitate prezinta doua tipuri de ipoteze: specifica (pleaca de la "presupunerea ca toate modificarile ce se produc, cat si diferentele la sfarsit s-ar datora factorului experimental - variabila X -controlat de cercetator."; ipoteza nula (care admite ca "modificarile si diferentele constatate s-ar datora unor factori intamplatori, aleatori, necontrolati de cercetator." [2].

Specialistii apreciaza ca ipoteza trebuie sa vizeze raspunsuri indraznete, solutii novatoare a caror validare sa determine concluzii benefice pentru actul educational.

METODICA CERCETARII

Aceasta se refera la unele aspecte legate de esantionare, la demersul logic al cercetarii precum si la descrierea principalelor metode ce pot fi utilizate pentru recoltarea datelor.

Operatia de esantionare se refera la selectarea dintr-o populatie, pe baza unor criterii, a subiectilor asupra carora urmeaza sa se desfasoare cercetarea. Acesti subiecti vor constitui esantionul cercetarii.

Daca esantionul este reprezentativ, concluziile desprinse in urma analizarii esantionului vor fi generalizate pentru intreaga populatie, din care acesta a fost selectat.

In general, intr-o cercetare pedagogica se constituie doua esantioane: esantionul experimental si esantionul martor sau de control.

Asupra esantionului experimental se introduc anumite modificari in desfasurarea actiunii educative, modificari pe care cercetatorul le presupune ca fiind mai eficiente.

Esantionul de control este folosit ca martor; aici totul se desfasoara in mod natural, fara nici un fel de interventie. Se inregistreaza rezultatele obtinute in ambele esantioane, care vor fi  comparate. Astfel putem concluziona in legatura cu eficienta interventiei aplicate in esantionul experimental.

In cazul in care nu pot fi construite doua esantioane, cercetarea efectuandu-se asupra unui singur esantion, se inregistreaza periodic rezultatele, compararea efectuandu-se intre acele date consemnate in momente diferite.

Metode de cercetare

Literatura de specialitate prezinta un numar mare de metode de cercetare pedagogica dintre care, prezentam: observatia; experimentul; testele; convorbirea; ancheta sub forma de interviu sau/si chestionar; studiul produselor activitatii elevilor; studiul (cercetarea) documentelor scolare; anamneza (studiul biografic); studiul de caz.

Observatia este o metoda de cercetare bazata pe perceperea directa a realitatii. Ea nu trebuie confundata cu simpla perceptie, cu observatia spontana, ocazionala.

"Observatia consta in urmarirea intentionata, constienta, sistematica, dupa un plan, in conformitate cu un scop precis, a unui fenomen sau obiect, in vederea cunoasterii sale stiintifice.' [9].

Pentru observarea diferitelor manifestari comportamentale, cercetatorul face apel la mai multe forme de observatie [10], care pot fi clasificate, in functie de diverse criterii, cum ar fi:

a) dupa prezenta sau absenta observatorului :

- observatia directa (bazata pe prezenta observatorului in sala de clasa de exemplu si de constientizarea acestei prezente de catre subiectii observati, respectiv elevii);

- observatia indirecta (cand observatorul se afla in spatele unor geamuri cu vedere unidirectionala sau beneficiaza de un sistem de televiziune cu circuit inchis si cand poate efectua observatii fara ca subiectii sa se simta observati);

- observatia cu observatorul uitat, ignorat (cand observatia se efectueaza pe o perioada mai mare de timp si cand subiectii observati, respectiv elevii s-au familiarizat cu observatorul si se comporta firesc, normal, in prezenta acestuia);

- observatia cu observator ascuns (cand cercetatorul devine membru al grupului studiat si participa la desfasurarea evenimentelor pedagogice fara a lasa impresia ca le studiaza si fara ca subiectii studiati sa cunoasca adevarata identitate a cercetatorului);

b) dupa implicarea sau nonimplicarea observatorului:

- observatia pasiva (fara implicarea directa a observatorului in activitatea pedagogica);

- observatia participativa (de exemplu, observatia cu observator ascuns).

c) dupa prezenta sau absenta intentiei de a observa:

- observatie ocazionala (intamplatoare);

- observatie sistematica (care presupune stabilirea unui plan al observatiei).

d) dupa durata observarii:

- observatia continua (efectuata pe o perioada mai mare de timp);

- observatie discontinua (efectuata pe o perioada mai mica de timp sau la anumite intervale de timp).

Avantajele observatiei [10]: permite surprinderea manifestarilor comportamentale naturale, firesti ale individului, in conditii firesti de viata si activitate (la nivelul clasei de elevi, de exemplu); ofera cercetatorului date atat de ordin calitativ cat si cantitativ.

Dezavantajele observatiei [10]: observatorul trebuie sa astepte intrarea in functiune a fenomenului studiat (nu are voie sa intervina in desfasurarea normala a lectiei); producerea unor modificari in comportamentul subiectilor (elevilor), atunci cand acestia stiu ca sunt observati.

'Experimentul este o metoda de cercetare in care procesul studiat este provocat sa se desfasoare in conditii fixate de cercetator, dinainte stabilite, in conformitate cu scopurile urmarite.

Experimentatorul nu asteapta (ca la metoda observatiei) sa se produca de la sine fenomenul, cand se vor ivi conditii. Caracteristica experimentului este modificarea deliberata a unor evenimente sau procese, a conditiilor, cu scopul de a observa, masura si evalua sistematic factorii care le determina manifestarea si gradul schimbarilor produse. Experimentul variaza un factor numit variabila independenta si masoara modificarea produsa, adica variabila dependenta". [9]

In experiment se foloseste un lot (esantion) experimental si un lot (esantion) martor sau de control.

Exista experiment de laborator si experiment natural.

'Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din ambianta lui obisnuita de viata si activitate (sala de clasa, de exemplu) si introducerea intr-o ambianta oarecum artificiala, anume creata (ambianta de laborator)' [10];

Experimentul natural este cel organizat in conditii normale ale activitatii elevilor sau cat mai apropiate de acestea iar elevii nu stiu ca sunt obiect al cercetarii experimentale. Experimentului natural i se mai spune si experiment pedagogic sau psihopedagogic.

Sunt semnificative cateva exemple de experiment pedagogic [10]:

a) La copii, acest tip de experiment poate lua forma jocului. De pilda, in gradinita, poate fi organizat cu mare usurinta un experiment asociativ-verbal care consta in a adresa copilului un stimul verbal (un cuvant) la care el trebuie sa raspunda cu unul sau mai multe cuvinte care ii vin in minte, asemanatoare sau diferite de cel prezentat.

Daca ne intereseaza viteza de asociere a cuvintelor atunci timpul de rezolvare a sarcinii va fi limitat.

Daca dorim sa aflam potentialul asociativ al copilului, fluiditatea planului sau mental, atunci timpul de asociere va fi liber (nelimitat).

Prin acest experiment, sondam nu numai caracteristici ale limbajului copilului ci si nivelul lui cultural sau de inteligenta.

b) Daca intentionam sa verificam superioritatea unui procedeu didactic, predam la o clasa folosind noul procedeu (lot experimental) si la o alta clasa dupa modelul traditional (lot martor sau de control). Comparand performantele elevilor inainte de introducerea noului procedeu cu cele obtinute dupa folosirea lui si mai ales cu cele obtinute la clasa la care s-a predat dupa procedeul traditional, vom sti daca noul procedeu este eficient sau nu.

Experimentul are ingradiri de ordin moral. Deoarece se lucreaza cu oameni, cercetatorului nu ii este permis a intreprinde interventii sau modificari care sa se soldeze cu efecte negative, care sa dauneze esantionului experimental fata de cel de control.

Experimentul are si limite de ordin tehnic. "Este dificil sa gasesti clase (esantioane) cu nivel asemanator, sa organizezi experimentul, sa inregistrezi, sa masori rezultatele fara ca subiectii sa stie ca sunt supusi unei cercetari experimentale si fara sa tulburi procesul firesc al instructiei si educatiei.' [9]

Testele psihopedagogice sunt instrumente standardizate care constau dintr-o proba sau o serie de probe elaborate in vederea inregistrarii unei calitati, insusiri sau manifestari comportamentale la un sistem sau un set de stimuli administrati din exterior.

Testul trebuie sa indeplineasca anumite conditii [10]:

- validitatea (sa masoare exact ceea ce isi propune);

- fidelitatea (sa permita obtinerea unor performante relativ asemanatoare la o noua aplicare);

- standardizarea (sa creeze aceleasi conditii pentru toti subiectii supusi testarii);

- etalonarea (stabilirea unui etalon, a unei unitati de masura a rezultatelor obtinute pentru a se cunoaste valoarea lor).

Clasificarea testelor se realizeaza in functie de diverse criterii [10]:

- dupa modul de aplicare: teste individuale sau colective;

- dupa materialul folosit: teste verbale sau nonverbale;

- dupa durata lor: teste cu timp strict determinat sau cu timp la alegerea subiectului;

- dupa continutul masurat si scopul urmarit: testede performanta, de personalitate sau de comportament.

Elaborarea testelor psihopedagogice reprezinta o activitate laborioasa si impune respectarea unor cerinte metodice precum: crearea testelor in concordanta cu specificul sociocultural al populatiei pe care urmeaza a fi aplicate; utilizarea "bateriilor" de teste si chiar a unui complex de metode - intrucat insasi personalitatea umana este complexa.

Convorbirea este o discutie angajata intre cercetator si subiectul (subiectii) investigat(i), in cazul nostru elevul (elevii), care presupune: relatia directa, de tipul fata in fata intre cercetator si subiecti; schimbarea locurilor si rolurilor partenerilor de discutie (comunicare bidirectionala); sinceritatea deplina a subiectului; existenta la subiect a unei oarecare capacitati de autoanaliza, evaluare si autodezvaluire; abilitatea cercetatorului pentru a obtine motivarea subiectului, angajarea lui in convorbire; prezenta la cercetator a unor capacitati de tipul: grad crescut de sociabilitate,empatie.

Convorbirea permite sondarea mai directa a vietii interioare a subiectului, a intentiilor lui, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, sentimentelor subiectului. Ideal ar fi ca inainte de a utiliza convorbirea, cercetatorul sa detina unele date despre subiect (subiecti), obtinute in urma aplicarii altor metode de cercetare.

Convorbirea se poate desfasura pe baza unui plan, a unor intrebari riguros formulate in prealabil, in functie de finalitatile urmarite dar  si unele convorbiri spontane pot oferi informatii "pretioase" cercetatorului.

'Convorbirea poate avea caracter de diagnosticare, daca are ca scop cercetarea, sau de tratament, daca urmareste influentarea atitudinilor.

Datele se noteaza cat mai amanuntit dar nu in timpul convorbirii. Se urmareste atat comportamentul verbal, cat si cel actional, afectiv : mimica, ton, gesturi.' [9].

Avantajul convorbirii este acela ca permite culegerea unei informatii numeroase intr-un timp relativ scurt; aceste date ar fi greu accesibile observatiei directe.

Dezavantajele convorbirii sunt: eventuala lipsa de receptivitate a subiectului; nesinceritatea subiectului. De aceea, este necesar ca datele sa se verifice si prin discutii cu parintii, cu colegii si cu profesorii subiectilor investigati sau prin alte.cai si metode.

'Interviul este o metoda de investigatie stiintifica, care urmareste prin intermediul procesului de comunicare verbala dintre doua persoane (cercetator si intervievat), prin intrebari relevante pentru scopul cercetarii, obtinerea unor informatii, in raport cu un anumit obiectiv sau scop fixat. Exista si un interviu de grup."[9].

Daca in cazul convorbirii comunicarea este bidirectionala, in cazul interviului aceasta este unidirectionala. Subiectul (subiectii) investigati adreseaza intrebari cercetatorului doar daca au neclaritati legate de intrebarea ce le-a fost adresata.

Investigatorul poate utiliza o schema elaborata, un ghid de interviu, pentru a focaliza intrebarile pe o problema sau alta. In acest caz, interviul este structurat.

In situatia in care sunt fixate numai unele indicatii generale de dirijare a discutiei, interviul este nestructurat.

Interviul poate utiliza intrebari deschise (in care subiectul construieste singur raspunsurile) dar si intrebari inchise (cu raspunsuri de tipul da, nu, nu stiu).

"Dupa scopul urmarit, interviul poate fi de informare (de culegere a datelor) sau terapeutic (mobilizeaza subiectul sa reflecteze asupra unor conceptii, atitudini, il ajuta sa-si modifice optica).' [9]

Avantajele si dezavantajele sunt asemanatoare cu cele ale convorbirii.

'Chestionarul este o lista de intrebari ordonate dupa criterii metodologice, logice si psihologice care se adreseaza unor subiecti pentru investigarea opiniilor, atitudinilor, in vederea adunarii de informatii cu diferite scopuri.

Chestionarele pot fi: de cunostinte, de personalitate (interese, aptitudini, trasaturi temperamentale si caracteriale), de investigare a sociabilitatii etc.' [9].

Cercetatorul trebuie sa acorde o atentie deosebita conceperii si construirii chestionarului. Intrebarile trebuie sa concorde cu tema si ipoteza cercetarii, sa fie clar formulate, sa nu sugereze raspunsul. Respectarea unei logici interne a intrebarilor il obliga pe cel care raspunde sa fie consecvent cu el insusi si sa nu se contrazica de la o intrebare la alta.

Referitor la felurile intrebarilor putem deosebi intrebari inchise (care ofera doua, trei posibilitati de raspuns: "Da"; "Nu"; "Nu stiu") intrebari deschise (raspunsul e construit in intregime de catre subiect) si intrebari cu raspunsuri la alegere (precodificate).

In functie de tipul intrebarilor folosite se pot distinge: chestionare inchise, chestionare deschise, chestionare precodificate si chestionare mixte.

La inceputul chestionarului se fac unele precizari in legatura cu scopul urmarit, cu modalitatile de completare, insistandu-se asupra sinceritatii raspunsurilor subiectului.

Metoda analizei produselor activitatii scolare consta in studierea in mod obiectiv de catre cercetator a unor produse ale activitatii elevilor (compuneri, lucrari scrise, jurnale, desene, caiete de teme, referate, eseuri, proiecte, portofolii, obiecte confectionate in atelier, creatii, etc.) pentru a constata cum se reflecta in ele personalitatea, interesele, cunostintele, deprinderile, capacitatile, atitudinile etc.

Prin metoda cercetarii documentelor scolare se pot analiza unele documente scolare cum ar fi: cataloage, foi matricole, carnete de note, planuri de invatamant, programe scolare, planificari calendaristice, orare, procese-verbale, legi si regulamente scolare, manuale, reviste si ziare de specialitate etc. Datele culese cu ajutorul acestei metode ofera prilejul unor reflectii retroactive si a unor comparatii intre mai multe generatii de elevi. Se pot observa evenimente evolutive si se pot deduce linii de dezvoltare viitoare, se pot formula previziuni.

Metoda biografica vizeaza strangerea cat mai multor informatii despre principalele evenimente parcurse de individ in existenta sa, despre relatiile prezente intre ele ca si despre semnificatia lor, in vederea cunoasterii "istoriei personale" a fiecarui individ, atat de necesara in stabilirea profilului personalitatii sale.

'Metoda studiului de caz consta in discutarea unui "caz" propus: un elev, o situatie devenita caz (pozitiv sau negativ). Elevii isi prezinta opinia, cauta solutii, propun variante de rezolvare, isi dezvaluie astfel pregatirea, trasaturi ale personalitatii, atitudini etc. Se inregistreaza informatiile, reactiile, opiniile.' [9]

Recomandare valabila pentru fiecare metoda de cercetare in parte: datorita neajunsurilor prezentate, datele obtinute sa fie completate cu cele recoltate prin aplicarea si a altor metode. Important este sa se aleaga metodele care se potrivesc cel mai bine fenomenului investigat.

PRELUCRAREA SI INTERPRETAREA DATELOR

Datele obtinute in urma aplicarii diferitelor metode de cercetare urmeaza a fi prelucrate si prezentate intr-o forma accesibila, sintetica si relevanta. In acest scop sunt folosite metodele statistico-matematice si metodele de prezentare grafica.

Metodele statistico-matematice surprind relatiile cantitative dintre fenomenele investigate. Se calculeaza unii indici statistici (vezi 3 bibliografie), cum ar fi :

a) Indici ce exprima tendinta centrala: media aritmetica, mediana si modulul.

- Media aritmetica (M) se calculeaza insumand marimile individuale si impartind rezultatul la numarul lor. Media este un indice care masoara nivelul mediu obtinut de un esantion. Calculata pentru esantioane diferite, ofera posibilitatea compararii lor.

Mediana (Me) este acea valoare care imparte sirul de masuri in doua grupe egale sau, mai precis, indica punctul deasupra si dedesubtul caruia se situeaza 50% din totalitatea marimilor. Pentru a afla mediana este necesar ca in prealabil sirul de valori sa fie aranjat in ordine crescatoare sau descrescatoare. Locul pe care il ocupa mediana intr-un sir ordonat se poate determina cu ajutorul formulei: (N+1)/2, unde N = nr. marimilor individuale.

De exemplu: avem urmatorul sir de marimi: 6, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 17, 20. Locul ocupat de mediana va fi : (9+1)/2 = 5. Mediana se va afla astfel pe locul 5. Urmarind ce valoare se afla pe locul 5, observam ca ea este 12. Deci, mediana este 12. Daca sirul este par, locul medianei se va plasa intre doua valori; vom face media aritmetica si vom obtine mediana.

Modulul (Mo) este valoarea cu frecventa cea mai mare dintr-un sir de date. In cazul datelor grupate, modulul este intervalul care cuprinde cei mai multi subiecti, mai precis este valoarea centrala (K_k) a acestui interval.

b) Indicii variabilitatii (sau abateri de la tendinta centrala)

Acesti indici scot in evidenta felul in care se repartizeaza diversele valori in jurul valorii reprezentative ( exprimata prin indicii tendintei centrale). Nu este acelasi lucru daca valorile individuale se distribuie pe o scara mai larga sau pe una mai  restransa, daca sunt mai apropiate de tendinta centrala (diferenta mai mica) sau sunt mai indepartate (diferenta mai mare). Aceeasi medie de 8 inregistrata la doi elevi la un obiect de invatamant nu are aceeasi semnificatie pedagogica daca unul a obtinut-o din notele 7, 8, 9 iar celalalt din 5, 9, 10. Indicii variabilitatii sau abaterii standard surprind tocmai asemenea diferente cu care ne confruntam in cercetarea pedagogica. Acestia sunt: amplitudinea imprastierii, abaterea medie, abaterea standard.

- Amplitudinea imprastierii (variatia posibila) consemneaza diferenta dintre cele doua extreme ale sirului: valoarea maxima si valoarea minima, potrivit formulei: A = X maxim - X minim.

- Abaterea medie sau media abaterilor absolute (A.M) se obtine prin calcularea diferentelor (abaterilor) masurilor si media aritmetica, se insumeaza aceste diferente si se imparte apoi la numarul cazurilor.

- Abaterea standard (σ) surprinde gradul de imprastiere a rezultatelor fata de tendinta centrala (valoarea mijlocie). Este considerat cel mai exact indice al variabilitatii. Valoarea lui se exprima in aceleasi unitati ca si datele ce compun seria respectiva.

c) Indicii de corelatie surprind relatiile dintre doua serii de marimi inregistrate pe acelasi esantion. Corelatia se realizeaza intre siruri paralele de masuratori efectuate asupra aceluiasi esantion, corespunzatoare unor caracteristici diferite. De exemplu, dorim sa constatam ce legatura exista intre doua siruri de date, un sir indicand aptitudinea matematica, masurata cu ajutorul unui test si rezultatele scolare, consemnate in mediile de la sfarsitul anului. Sau ne propunem sa vedem ce legatura exista intre aptitudinile pentru literatura si pentru lingvistica; intre rezultatele obtinute la matematica si cele obtinute la fizica etc.

Indicii de corelatie exprima gradul de paralelism intre rezultatele obtinute de catre aceiasi subiecti la probe diferite.

Conditia de baza in utilizarea tehnicilor statistice este ca in prealabil sa ne edificam asupra continutului psihopedagogic al marimilor masurate. Numai dupa aceea putem trece la utilizarea acestor instrumente matematice.

Reprezentarea grafica a datelor recoltate si prelucrate statistic poate fi facuta folosindu-se: curbe de probabilitate, distributii de frecvente, histograme, scheme, grafice, figuri, tabele etc. Toate acestea au rostul nu doar de a vizualiza datele recoltate, ci si de a le sintetiza si condensa.

Prezentam in continuare un tabel cuprinzand notele unui elev si frecventa acestora. Datele din tabele pot fi reprezentate grafic in sistemul celor doua axe. De obicei, pe ordonata se plaseaza frecventa, in cifre absolute sau procente, de jos in sus, iar pe abscisa intervalele de masurare, in ordine crescatoare, de la stanga la dreapta.

Cele mai cunoscute forme de reprezentare grafica sunt histograma si poligonul de frecventa.

Dupa cum se observa, histograma este o reprezentare prin dreptunghiuri, inaltimea lor corespunzand frecventei marimii respective: poligonul de frecventa se obtine unind mijlocul laturilor mici superioare ale dreptunghiurilor. De cele mai multe ori in cadrul aceleiasi reprezentari inscriem datele celor doua esantioane (experimental si de control), deosebindu-le printr-o alta hasurare sau folosind culori diferite. Avem in acest fel posibilitatea sa comparam rezultatele si sa apreciem diferenta dintre cele doua esantioane.

O alta forma de prezentare grafica este diagrama areolara:

Suprafata unui cerc se imparte in functie de frecventa diferitelor masurari efectuate in cercetare. Se considera 360 echivalent cu 100%. Dupa calcularea procentajului frecventelor, se imparte cercul in sectoare apeland la regula de trei simple:

6%.. x

Sectoarele astfel obtinute se hasureaza diferit.

Reprezentarile grafice prezinta sintetic rezultatele globale ale cercetarii.' [3]

REDACTAREA CONCLUZIILOR CERCETARII

Concluziile trase trebuie sa aduca in discutie cauzele ce au generat situatia investigata, (fie ca este vorba de o cercetare ameliorativa, in care efectele produse nu sunt doar o rezultanta a ceea ce s-a dorit, realizat (experimentat) ci si ale unor factori aleatori ce au putut interveni pe parcurs). Indiferent daca aceste cauze sunt pozitive sau negative ele trebuie sa fie analizate; in primul caz, pentru decelarea lor exacta in vederea stimularii; in cel de-al doilea, pentru stabilirea a ceea ce urmeaza a fi contracarat, evitat. Diagnoza si prognoza ca operatii intrinseci unei cercetari pedagogice nu sunt posibile fara o raportare rationala la triada cauze-proces-efect.

Aceasta ultima etapa a cercetarii poate fi concretizata in mai multe forme, in functie de natura lucrarii (pe care avem intentia sa o realizam): comunicare stiintifica, articol in vederea publicarii, lucrare de diploma, lucrare de disertatie, teza de doctorat, lucrare metodica destinata obtinerii gradului didactic I (in invatamantul preuniversitar) etc.

A P L I C A T I I

1. Delimitati aria problematica a unei teme de cercetare axata pe prevenirea insuccesului scolar.

2. Formulati posibile ipoteze pentru o tema de cercetare la alegere.

B I B L I O G R A F I E

x x x, Dictionar de pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1979.

Dragan Ion, Nicola Ioan, Cercetarea psihopedagogica, Editura Tipomur, 1993.

Farcas Domnica, Nicola Ioan, Teoria educatiei si notiuni de cercetare pedagogica, Manual pentru clasa XI, Scoli Normale, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1990.

Hassenforder Jean, Inovatia in invatamant, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti 1977.

Huberman A. M., Cum se produc schimbarile in educatie: contributie la studiul inovatiei, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1978.

Mircescu Mihai, Educatia pentru performanta, Editura Discipol, Bucuresti, 1999.

Muster Dumitru, Metodologia cercetarii in educatie si invatamant, Editura Litera, Bucuresti, 1985.

Niculescu Rodica Mariana, Pedagogie generala, Editura Scorpion 7, Bucuresti, 1996.

Popescu-Mihaesti Alexandru, Probleme fundamentale ale instruirii si educarii, Editura Fundatiei "Romania de Maine", Bucuresti, 1995.

Zlate Mielu, Introducere in psihologie, editie revazuta si adaugita, Casa de editura si presa "Sansa" S. R. L., Bucuresti, 1996.