Educatia noua

Educatia noua

Intreaga miscare a ideilor pedagogice de la inceputul secolului analizata pana

acum ( "scolile noi", miscarea pentru educatie estetica, interesul pentru cunoasterea si evolutia optima a copilului exprimat de E. Key, pedagogia experimentala si cea sociala) a generat o noua conceptie despre educatie, fundamental diferita de cea a secolului precedent. Reprezentantii sai, John Dewey, Maria Montessori, Edouard Claparede, Ovide Decroly, au promovat, spre deosebire de scoala traditionala, o educatie axata pe copil, nu pe educator, centrata pe nevoile tanarului in formare si nu pe continutul de invatat, generand prin aceasta o autentica "revolutie copernicana" in domeniu.

In liniile sale esentiale, diferenta dintre pedagogia clasica si cea noua ar consta in urmatoarele elemente, asa cum sunt ele evidentiate de partizanii curentului educatia noua (apud 2, p.216):

Analiza comparativa de acest tip evidentiaza ca exista o serie de probleme comune care i-au interesat pe reprezentantii educatiei noi, fiecare dintre ei concentrandu-se indeosebi asupra unora dintre ele, dupa cum urmeaza (1, p.55):

1. activitatea practica, sursa a cunoasterii (J. Dewey);
2. libertatea de manifestare a copilului, conditie fundamentala a educatiei (Maria Montessori)
3. satisfacerea trebuintelor,temei al unei educatii functionale(Ed. Claparede);
4. interesul copilului, criteriu principal in organizarea continutului si desfasurarea instructiei (O. Decroly)

J.Dewey (1859-1952) este, filosofic vorbind, reprezentantul pragmatismului si fondatorul unei variante a acestuia - instrumentalismul. Conceptul central al filosofiei sale este experienta, ca interactiune a organismului cu mediul, care imbraca doua forme: actiunea si cunoasterea. Pentru ca experienta nu este niciodata definitiva, omul este sortit unei continue reconstructii, unei repetate adaptari a mijloacelor la noi scopuri. In acest sens, el considera ca educatia constituie o dezvoltare a experientei actuale, pe baza experientei trecute.

Conceptia sa se construieste pornind de la critica sistemului traditional de educatie, caruia ii reproseaza ca este intemeiat pe autoritatea educatorului, pe folosirea metodelor axate pe activitatea acestuia care cultiva cu precadere atitudinea de subordonare a tinerilor fata de adulti si care omite preocuparea pentru dezvoltarea raporturilor de colaborare interumana. Faptul ca se separa activitatea fizica de cea intelectuala era un aspect absolut nepotrivit in formarea unui tanar care urma sa se integreze societatii democratice si industriale. Conceptia clasica presupunea transmiterea unui ansamblu de informatii si exercitii elaborate in trecut. Dewey propune o educatie care sa afirme necesitatea libertatii de expresie a elevului intr-un invatamant legat organic de experienta. Esenta educatiei rezida tocmai in ideea ca exista orelatie intima si necesara intre procesul experientei si cel al educatiei.

In opinia lui J. Dewey procesul educativ are doua aspecte: unul psihologic si altul sociologic, primul fiind fundamental, pana intr-acolo incat "copilul devine soarele in jurul caruia se invartesc mijloacele de educatie"(4, p.103). El incearca sa concilieze psihologicul cu socialul, subliniind ca dezvoltarea este imposibila daca nu se creeaza un mediu educativ care sa permita potentelor si intereselor valoroase sa se manifeste.

Interesanta pentru punctul sau de vedere este conceptia privind deschiderea oferita de imaturitatea copilului. Daca pentru pedagogia clasica aceasta reprezenta o lipsa, adica un aspect negativ, pentru Dewey imaturitatea inseamna o forta pozitiva pentru ca ea face, prin caracteristicile sale - dependenta si plasticitatea - posibila dezvoltarea. Copilaria promite multe, pe cand maturitatea nu. Copilaria duce in multe directii, in timp ce maturitatea presupune deja inchiderea intr-o optiune. Castigandu-si autonomia mult mai tarziu decat oricare alta fiinta vie, omul va putea actiona diferit in situatii diferite. Ca atare, plasticitatea asigura formarea deprinderii de a invata, capacitate care nu trebuie sa se atenueze dupa varsta copilariei. Dimpotriva, adultul ar trebui sa faca efortul de a-si pastra curiozitatea, reactia impartiala, franchetea gandirii specifice copilului.

Concluziile sale cu privire la educatie sunt inedite, in masura in care ajunge sa inteleaga educatia ca proces de crestere (5,p.67) "scopul educatiei scolare este sa asigure continuarea educatiei prin organizarea aptitudinilor care asigura cresterea". Pentru el a educa insemna cultivarea capacitatii de readaptare a activitatii la conditii noi sau, cu alti termeni, organizarea si reorganizarea experientei care, adaugandu-se experientei precedente, mareste capacitatea de a dirija evolutia experientei care urmeaza. Un om educat este acela care are puterea de a merge mai departe, de a achizitiona alte experiente in virtutea experientei posedate deja. Cel educat trebuie sa fie un "profitor", care sa exploateze experienteleincorporate pentru accederea la experiente noi. Experienta prezenta este importanta in masura in care ea pregateste individul pentru experiente viitoare. Ideile sunt adevarate in masura in care sunt utilizate si ajuta la transformarea efectiva a realitatii. Altfel spus, ideile nu sunt adevarate ci devin adevarate in actiunea concreta, cand se supun probei practicii.

O insemnatate deosebita pentru analiza prezinta conceptia sa didactica. Conform acesteia, ainstrui inseamna a crea anumite situatii pentru ca cei tineri sa dobandeasca aceeasi semnificatie despre lucruri ca si adultii in mediul in care traiesc, cunostintele dobandind autenticitate tocmai prin sursa lor directa, experienta. Continuand si dezvoltand teoria intuitiei, el sustine, pe buna dreptate, ca nu este suficient ca un copil sa perceapa un obiect, pentru a-i intelege esenta; el trebuie sa vada la ce foloseste, cum este utilizat, ce efecte produce. In procesul experientei apare gandirea, "experienta cuprinde cunoastere" (5, p.122). Se produce, pe aceasta baza atat de mult dorita unitate dintre practica si teorie, elevul invatand din actiune (learning by doing). Experienta este cu atat mai valoroasa cu cat la ea este antrenata si clasa de elevi. In scoala sa experimentala de la Chicago, copiii continuau, in clasa, activitatea pe care o desfasurau acasa - activitati practice de gradinarit, bucatarie, tamplarie, croitorie, tesatorie. Pe aceasta cale ei invatau botanica, aritmetica, geometrie, chimie; cunostintele asimilate astfel devin instrumente pentru rezolvarea unor noi probleme ce apar in cursul unor noi experiente. Tocmai de aceea el nu este de acord cu ideea lansata de H. Spencer conform careia "scoala pregateste pentru viata", propunand, in schimb, ideea dupa care "scoala este insasi viata". Rezulta concluzii cu privire la metodele didactice, metode care trebuie sa asigure similitudinea situatiilor de invatare cu cele de viata.

Cu toate ca sustine caracterul formal al distinctiei dintre "ce experimentam" (continutul invatarii) si "cum experimentam" (metoda de studiu), J. Dewey este de acord cu utilitatea unui studiu al cauzelor care duc la succes sau esec scolar, adica cu faptul ca, totusi, metodele de instruire reprezinta un domeniu de interes de sine statator. De pe aceasta pozitie, evidentiaza rolul creativ al profesorului in conceperea traseului metodologic, rol care vine sa contrazica unele dintre prejudecatile care vad in actul didactic unul rutinier "Nimic n-a adus o reputatie mai proasta teoriei pedagogice decat credinta ca ea se identifica cu punerea la indemana profesorilor a unor retete si modele de urmat in predare" (5, p.148).

Preocupat de identificarea unei metode care sa corespunda cel mai bine intentiilor sale, teoretizeaza metoda problemei. Prezentam etapele pe care autorul le considera necesare in folosirea metodei:

1. crearea unei situatii empirice asemanatoare experientei precedente a copilului;
2. aparitia obstacolelor, conturarea unei probleme care stimuleaza gandirea;
3. activarea si utilizarea datelor experientei precedente, a informatiilor dobandite pe diverse cai;
4. formularea unor ipoteze de rezolvare a problemei, analiza efectelor probabile ale acestora;
5. alegerea ipotezei celei mai plauzibile si verificarea ei in practica. Daca ipoteza se confirma, inseamna ca ea devine instrument eficient de actiune in viitor. Aceasta ipoteza verificata este tocmai cunostinta.

Se poate constata ca in liniile sale fundamentale, metoda propusa se subordoneaza strategiei de invatare prin descoperire (fiind, intre anumite limite apropiata semnificativ problematizarii), mult superioara invatarii ca acumulare. Unul dintre principalele avantaje ale metodei este acela ca declanseaza o motivatie intrinseca, generata de interesul spontan al elevului pentru depasirea obstacolului. Interesul va fi sustinut de efort si va rezolva si problema disciplinei scolare, intrucat elevi fac exact ceea ce vor sa faca. Din teoria interesului, J.Dewey a dedus sistemul de instruire bazat pe libertatea elevului de a opta pentru unele sau altele dintre disciplinele de invatamant, sistem cu larga recunoastere si aplicare astazi.

In concluzie, teoria pedagogica a lui J. Dewey se impune pana astazi prin:

accentul pus pe dezvoltarea unei personalitati capabile sa rezolve problemele vietii comune prin asociere si cooperare;

stimularea preocuparilor pentru un invatamant activ, capabil sa tina seama in mare masura de particularitatile individuale ale elevilor;

orientarea scolii americane catre practica;

stimularea activitatii creatoare a profesorilor, tendinta spre inovare in invatamant

Maria Montessori (1870-1952), demna urmasa a lui J. J. Rousseau, a elaborat o conceptie axata pe o incredere nemarginita in forta si capacitatea transformatoare a educatiei, pana intr-acolo incat aceasta devine responsabila de rezolvarea tuturor problemelor sociale. Domeniile in care s-au resimtit cel mai puternic ecourile teoriei sale sunt: invatamantul prescolar, lucrul cu copiii deficienti mintal si formarea educatoarelor. Ca medic psihiatru si pediatru, a completat metodele medicale cu cele pedagogice, constatand o imbunatatire a evolutiei copiilor "anormali", ceea ce ulterior i-a permis sa extinda utilizarea acestor metode si in educatia copiilor cu dezvoltare normala. In acest sens a inaugurat in 1907 "Casa dei bambini" (Casele copiilor mici), o institutie care, din punct de vedere functional si organizatoric, se situeaza intre gradinita actuala si caminul de copii, unde educatoarele se ocupau de copiii mamelor integrate in procesul muncii. Efortul teoretic al pedagogului italian a debutat cu critica pedagogiei experimentale, careia ii reprosa ca se reduce numai la masuratori antropometrice si la intocmirea unor statistici care surprind doar semnul exterior al realitatii vietii psihice infantile. Pentru M. Montessori a cunoaste copilul nu inseamna a aplica teste, ci a-l observa pentru a-i cunoaste legile de dezvoltare. Cunoasterea autentica a copilului nu se poate realiza decat in libertate. Iata de ce libertatea devine o conditie si o metoda de formare. La acest nivel al analizei, autoarea constata ca scoala timpului sau nu asigura aceasta conditie, ceea ce impune transformari esentiale, reinnoiri care pentru ea se afla la nivelul metodelor de educatie si instructie.

Noutatea metodei propusa de Montessori consta in asigurarea unui mediu organizat in care copilul este liber sa se manifeste, prin libertatea copilului intelegand manifestarea acestuia in conditii cerute de natura sa. Copilul nu imita, ci absoarbe din jur tot ceea ce ii este necesar si transforma ulterior in propria sa substanta. In fiinta umana se afla o impulsie naturala catre crestere, catre propria sa formare. Aceasta cunoaste mai multe etape, care se manifesta dupa un plan providential. Fiecare etapa, numita de pedagog "perioada senzitiva", presupune o anumita nevoie esentiala; satisfacerea acesteia pregateste drumul pentru aparitia alteia. Daca trebuinta nu se satisface, dezvoltarea nu se realizeaza iar spiritul se atrofiaza. De exemplu, cititul se asimileaza daca copilul a avut litere decupate sau in relief, daca a avut acces la ele, daca i-au devenit atat de familiare incat el a ajuns, intr-un mod spontan, printr-o adevarata explozie, la o cucerire noua - cititul. Rezulta de aici ca pentru formarea copilului nu trebuie indeplinita decat o singura conditie: sa i se dea acestuia ceea ce are nevoie. In cazul analizat, litere. In caz contrar, daca a trecut de aceasta varsta, interesul lui nu se mai manifesta. In ceste conditii, copilul nu este format de educator, nu este modelat, ci se construieste singur. Rolul educatoarelor nu trebuie sa fie unul constrangator, ele avand doar menirea de a asigura asistenta copiilor si de a-i ajuta sa-si satisfaca trebuintele proprii. Accentuarea dimensiunii biologizante a conceptiei lui Montessori devine si mai evidenta atunci cand, insistand pe rolul instinctelor in dezvoltarea copilului, diminueaza rolul educatorului, care ramane doar unul de asigurare a conditiilor de satisfacere a trebuintelor. Printre activitatile educatoarelor se mai numara:

sprijinirea copiilor in activitatea de identificare a materialeleo necesare si in utilizarea lor;

interventia solicitata de copii sau atunci cand constata ca un copil este deranjat de altul.

Aceasta va face ca in sistemul montessorian de educatie libertatea copilului sa fie respectata ca in nici un alt sistem pedagogic.

Intre aspectele in care devine vizibila interventia educatoarelor, acela al pregatirii si organizarii "materialului de dezvoltare"(materialul didactic ulterior) corespunzator fiecarei perioade din dezvoltarea copilului se impune ca prioritar. Acesta era dimensionat pentru fiecare simt in parte. A indicat dimensiuni, forme, culori, asperitati pentru corpurile care se adresau vazului si pipaitului. A alcatuit materiale de lucru pentru stimularea activitatilor de invatare a scris-cititului si socotitului. Cu ajutorul acestor materiale se creau probleme care veneau in intampinarea tendintei spre activitate a copilului sau care ii stimulau aceasta activitate. Ca atare, desi pedagogul italian evoca rolul libertatii copilului antrenat in efortul de formare, totusi, aceasta libertate nu este absoluta.

Pornind de la integrarea sa intr-un mediu special creat pentru el, caracterizat prin:

ordine - fiecare lucru se afla la un loc al lui unde poate fi gasit oricand;

caracter placut, atragator si imbietor;

caracter auxiliar, in masura in care aici copilul va gasi un ajutor in efortul lui de a clasifica si a folosi limbajul potrivit pentru a denumi obiectele respective;

mobilier conceput pe masura copilului pentru ca acesta sa aiba suficienta libertate de miscare;

asigurarea posibilitatii ca copilul sa poata reincepe sau repeta o activitate;

incurajarea activitatii copilului de a-si rafina gesturile prin atitudini de politete si de curtoazie;

impregnarea mediului de prezenta limbajului;

incurajarea copilului in directia dezvoltarii vointei si sociabilitatii

se respecta o serie de reguli, cum ar fi:

sa nu se dea o alta destinatie obiectelor din prejma elevilor (de exemplu sa se joace fotbal cu papusile);

fiecare elev sa ia obiectul respectiv de la locul indicat si sa-l aseze in acelasi loc dupa utilizare (nu trebuie smuls din mainile altui copil);

sa nu-si faca rau lui sau sa nu tulbure linistea celorlalti in timpul manevrarii obiectelor

Chiar daca insista foarte mult pe instinctele copilului, pe rolul acestora in evolutia sa precum si pe necesitatea dezvoltarii senzatiilor si perceptiilor, va ajunge (chiar daca mai tarziu) si la momentul in care se va apleca asupra proceselor intelective. Dupa ce s-a asigurat dezvoltarea simturilor, incepe procesul de instruire, care debuteaza cu citit-scrisul. Acesta se va asimila dupa o metoda foarte familiara astazi, dar inedita pentru timpul respectiv: metoda analitica, ce consta in invatarea literelor, gruparea lor in silabe si apoi in cuvinte.

Bogata in sugestii este conceptia lui M. Montessori despre educatia adolescentilor, care ar trebui sa experimenteze viata sociala muncind, castigandu-si singuri existenta, astfel incat educatia sa se finalizeze cu o cucerire progresiva a independentei (idee deosebit de actuala si valoroasa si astazi, cu atat mai mult cu cat datorita prelungirii duratei studiilor, tinerii devin nepermis de dependenti de adulti, ceea ce le va ingreuna procesul de integrare sociala si profesionala ulterioara).

E. Claparede (1873-1940), in efortul critic indreptat asupra educatiei timpului sau precum si din dorinta de reconstructie a acesteia, va propune o teorie proprie, numita educatie functionala. Dintre neajunsurile la care s-a raportat precum si dintre solutiile propuse, amintim:

organizarea scolii traditionale la nivelul mediu de dezvoltare al clasei, ceea ce reprezenta o ignorare a particularitatilor individuale ale elevilor. Fata de aceasta situatie, propunea o "scoala pe masura", care sa creeze elevilor asemenea conditii incat sa fie asigurat succesul tuturor, fiecare progresand in ritm propriu. O asemenea dezvoltare devenea posibila prin introducerea unui sistem in care sa functioneze clase omogene, clase mobile (organizate pe obiecte de invatamant) si sa se tina seama de optiunile elevilor in alegerea disciplinelor de invatamant, potrivit inclinatiilor sale;

considerarea proceselor mintale "in sine", dintr-o perspectiva metafizica, ceea ce-l determina pe educator sa se intrebe "Ce este memoria?", de exemplu, in loc sa fie preocupat, asa cum propune pedagogul elvetian, de utilitatea proceselor psihice, rolul lor, aparitia si dezvoltarea lor;

centrarea inceputului educatiei pe orice alt fel de fundament decat trebuintele copilului. "Educatia functionala este aceea care se bazeaza pe o trebuinta: trebuinta de a sti, de a cerceta, de a privi, de a lucra. Trebuinta, interesul rezultand dintr-o necesitate, iata factorul care va face dintr-o reactie un act veritabil" (9, p.128). Recunoscand cauzalitatea actiunii elevului ca fiind data de sinteza obiect-trebuinta-interes, autorul atentioneaza ca desi interesul este "principiul fundamental" al activitatii mintale, ideal ar fi ca acesta sa fie un interes intrinsec, ceea ce ar face ca activitatea elevului sa fie mai atractiva si eficienta. In acelasi sens arata ca procesul de invatamant bazat pe solicitarea atentiei voluntare a copilului va fi inlocuit cu unul care ii va crea nevoia de a fi atent. Pe aceasta baza activitatea elevului va fi mai placuta, va parea mai usoara chiar daca solicita mult efort;

lipsa preocuparii de a face procesul de invatamant atractiv, ceea ce face ca multe dintre activitatile elevilor sa ia forma unor poveri chinuitoare. In acest punct al efortului didactic ar trebui sa intervina arta educatorului in a tine seama de pornirile naturale ale copilului, de a face din instinctele copilului aliati. Astfel se justifica si interesul pentru o buna cunoastere a copilului. Educatorul, in conceptia lui Claparede, trebuie sa stimuleze interesele, nevoile intelectuale si morale ale elevilor, sa devina mai mult un colaborator al elevilor decat un invatator "ex catedra". Sarcina sa devine una de indrumare a elevilor in asimilarea independenta a cunostintelor. Entuziasmul, nu eruditia trebuie sa fie virtutea capitala a unui educator. Realizarea procesului instructiv ar trebui, de aceea, sa parcurga trei etape:

trezirea unei trebuinte, a unui interes, a unei dorinte;

declansarea unei reactii menite sa satisfaca aceasta trebuinta;

stimularea cunostintelor prin care reactia respectiva poate fi controlata, indrumata si condusa spre scopul propus

nesocotirea de catre pedagogia contemporana, inclusiv de M. Montessori, a rolului hotarator al jocului in demersurile elevului, considerat actiune prioritara in educatie, capabil de a satisface tendinta naturala spre activitate a acestuia. " Trebuinta de a se juca este tocmai ceea ce ne va permite sa impacam scoala cu viata, sa procuram scolarului acele mobiluri de actiune care se considera de negasit in sala de clasa" (9, p.131). Din aceasta perspectiva, educatia functionala propune ca instruirea sa se desfasoare ca un joc, ceea ce o va face sa aiba un caracter activ.

O. Decroly (1871-1932) s-a preocupat de elaborarea unei teorii care sa depaseasca antinomia copil-mediu, antinomie care se exprima prin lupta de idei intre doua categorii de conceptii pedagogice: pe de-o parte, cele care intemeiaza actul educatiei pe satisfacerea trebuintelor copilului, iar pe de alta parte, pe subordonarea acestuia fata de cerintele societatii. Cu toata incercarea sa de a uni biologicul cu socialul, in conceptia sa pedagogica ramane centrat pe copil si individualitatea acestuia.

Pentru a reusi o dezvoltare umana reala, scoala trebuia sa depaseasca caracterul sau artificial, sa puna in fata copilului ocazii autentice de viata, cu dificultati inerente acesteia, sa-i stimuleze interesul si efortul. Educatia devine un proces de pregatire pentru viata, conform formulei "scoala pentru viata din viata".

Teoria sa pedagogica are la baza o noua intelegere a procesului de cunoastere la copilul in formare, conceptie numita de pedagogul belgian globalism. Conform acesteia, cunoasterea nu incepe cu partile mici, cu componentele constitutive ale intregului ci cu ansamblul, cu intregul, pentru ca, treptat, sa se desprinda elementele care-l alcatuiesc si care pentru el au un caracter mai abstract. Aceasta cuprindere a intregului se realizeaza prin participarea (simultana sau succesiva) a tuturor mecanismelor cognitive ale copilului.

Aceasta conceptie a reprezentat baza pentru critica severa pe care O. Decroly a facut-o sistemului de instruire organizat pe obiecte de invatamant. Solutia propusa de acesta exprima o inedita modalitate de organizare a continuturilor de invatare-metoda centrelor de interes. Centrul de interes reprezinta o grupare a unitatilor didactice dupa trebuintele copilului. Intregul material ce urmeaza a fi asimilat de catre elev se imparte in patru centre de interes, corespunzator celor patru categorii de trebuinte pe care Decroly le considera specifice fiintei umane:

de hrana si consum (mi-e foame, mananc, beau, respir);

de lupta impotriva intemperiilor (mi-e frig, ma imbrac, ma adapostesc);

de aparare contra diverselor pericole (mi-e teama, ma apar);

de a lucra si a se odihni (invat sa lucrez singur sau cu altii pentru a avea hrana, pentru a ma adaposti, ma joc, ma recreez.

Prin aceasta grupare a cunostintelor se suprima notiunea de programa de invatamant si se favorizeaza introducerea perspectivei interdisciplinare de asimilare a continuturilor.

In scoala de la Ermitage repartizarea centrelor de interes in raport cu varsta elevilor era urmatoarea:

• de la 3-6 ani centrele erau ocazionate, favorizate de mediul apropiat (o excursie in padure, un animal privit si ingrijit in clasa;
• de la 6-8 ani erau delimitate centre fragmentare care stateau la baza unor interesa mai largi (de ex., pentru centrul de interes "alimentatia" s-au oferit elevilor numai

urmatoarele "fragmente":1. fructele pe care le mananc; 2. fructele pe care nu le mananc; 3. laptele; 4. painea; 5. apa, plantele si animalele; 6. plantele exotice-cacao, cafea, vanilie);

de la 8-14 ani se studia un centru pe an, prin realizarea unor sinteze dintre centrele fragmentare;

dupa 14 ani, elevii se opreau asupra "centrelor specializate", desprinse din cele patru mari centre de interes. Treptat, gruparea pe centre de interes a cunostintelor se stergea, elevii patrunzand in materiile de invatamant delimitate conform invatamantului traditional.

Procesul de invatamant organizat pe centre de interes presupunea folosirea unei metode constituita din trei genuri de activiate:

1. observatia, prin care copilul este pus in relatie directa, intr-un mediu natural, cu lumea fiintelor si lucrurilor asupra carora i se atragea atentia prin centrul de interes respectiv, ocazie cu care acesta este determinat sa efectueze actiuni de masurare, calculare, comparare;
2. asociatia presupune extinderea in timp si in spatiu a cunostintelor dobandite prin observatie. Se practica cu elevii din clase mai mari, unde imbraca alte doua forme specifice: asocieri de adaptare la trebuintele omului si asocierea de la cauza la efect. Ea permite elevilor sa priveasca faptele cu care vin in contact din diverse perspective: istorica, geografica, chimica, biologica, fizica, tehnologica, ceea ce deschide drumul clasificarilor si sistematizarilor cu caracter stiintific;
3. expresia asigura prelungirea cunoasterii in actul de creatie, dimensionat, fireste, la proportiile copilului, permite manifestarea libera a acestuia prin activitati cum sunt: a desena, a modela, a canta, a juca teatru, a gradinari, a ingriji animale, a realiza scurte expuneri. Iata de ce expresia nu se identifica cu "aplicarea"cunostintelor, ci este o modalitate activa de a invata, de a cunoaste lumea si de manifestare libera, creatoare a copilului.

Pe temeiul acestei strategii, Decroly a experimentat o noua metoda de predare a scris-cititului, pe care a numit-o metoda ideovizuala sau globala, care porneste de la o propozitie. Aceasta exprima o idee legata de activitatea imediata a copilului, o activitate care l-a interesat si emotionat. Daca metodele anterioare il puneau pe elev in contact mai intai cu silaba sau sunetul, respectiv litera, cerandu-i apoi sa lege sunetele sau silabele in cuvinte si apoi in fraze, metoda globala il pune in fata unei propozitii-ordin "Adu-mi para. Pune para pe masa. Taie para in doua" (apud 1, p. 84), pentru ca treptat sa se coboare la unitati mai mici. Prin exercitii reluate de mai multe ori, copiii reuseau sa izoleze unitati al caror sens trebuia inteles si retinut. In continuare, se compuneau noi propozitii sau fraze cu unitatile asimilate. La fel se invata si scrierea.

Dintre principalele limite ale conceptiei lui O. Decroly, retinem (1, p.85-86):

prin organizarea procesului de invatamant pe centre de interes elevii raman mult timp la nivelul faptelor, pentru ca centrele de interes studiate anterior nu le-au oferit prilejul dobandirii unor notiuni necesare ridicarii pe noi trepte de generalizare;

acest tip de asimilare a continuturilor nu reuseste o invatare temeinica, lasand loc unor ample lacune;

exista indoieli cu privire la autenticitatea celor patru categorii de trebuinte pe care Decroly le considera proprii copilului;

metoda globala de invatare a scris-cititului s-a demonstrat a fi mai utila in studiul limbilor straine, decat al limbii romane, unde a condus la citire mecanica si omisiune de litere in scriere.

Bibliografie

Stanciu, I.,Gh. (1995). Scoala si doctrinele pedagogice in secolul XX, Bucuresti:E.D.P.;

Cucos, C. (2001). Istoria pedagogiei, Iasi: Polirom;

Barsanescu, St. (1976). Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta, Bucuresti:E.D.P.;

Dewey, J. (1977). Trei scrieri despre educatie, Bucuresti: E.D.P.;

Dewey, J. (1972). Democratie si educatie, Bucuresti: E.D.P.;

Dewey, J. (1971). Crezul meu pedagogic in Stanciu, I., Gh., Nicolescu, V., Sacalis, N., Antologia pedagogiei americane contemporane, Bucuresti: E.D.P.;

Montessori, M. (1977). Descoperirea copilului, Bucuresti: E.D.P.;

Claparede, E. (1975). Psihologia copilului si pedagogia experimentala, Bucuresti: E.D.P.;

Claparede, E. (1973). Educatia functionala, Bucuresti: E.D.P.;