Consiliul de administratie invatamant

CONSILIUL DE ADMINISTRATIE INVATAMANT

Consiliul consultativ Consiliul consultativ Consiliul consultativ

coordonatori - cabinetecoordonatori:coordonatori

metodice de:  personal administrativ:

- informare-documentare - niveluri, trepte, cicluri,

(biblioteca, mediateca ani de studii- servicii plan

scolara)

-asistenta psihopedagogica - comisii metodice - servicii organizare

- proiectare didactica   - catedre metodice - servicii administrare

- informatizare

Directorul coordonator asigura, la nivelul organizatiei scolare, transpunerea in practica a liniei de politica educationala elaborata la nivel central (Ministerul invatamantului) si teritorial (inspectoratul scolar).

Aceasta functie complexa presupune conducerea manageriala a organizatiei scolare prin perfectionarea continua a activitatii, orientarea si indrumarea sa metodologica si administrarea eficienta a resurselor existente. Ea este realizabila din punct de vedere pedagogic si social prin:

- aplicarea normelor legislative incluse in textele oficiale (legi, decrete, ordonante, ordine, circulare, instructiuni, directive etc);

valorificarea rationala a resurselor pedagogice reale si potentiale; stabilirea organigramei de functionare optima;

- animarea si consilierea psihopedagogica si sociala a colectivului;

- perfectionarea deciziilor din perspectiva efectelor lor, in termeni de produs (evaluare sumativa-cumulativa, la sfarsitul anului, ciclului scolar) si de proces (evaluare i-nitiala, evaluare formativa-continua);

- asumarea optiunilor speciale in domeniul resurselor umane ('spune-mi cum faci incadrarea si iti voi spune ce fel de director esti' - vezi Valerian. Jean. 1991, pag.95).

Directorul adjunct, responsabil cu activitatea de perfectionare si de cercetare didactica stimuleaza inovatia la nivelul organizatiei scolare urmarind individualizarea programelor curriculare in raport cu resursele existente. Strategia sa manageriala are in vedere acele norme orientative care vizeaza: perfectionarea proiectelor pedagogice pe fondul accentuarii obiectivelor formative; flexibilizarea mesajelor pedagogice, la nivelul unor operatii succesive de comunicare eficienta; deschiderea cunostintelor pedagogice in raport cu cerintele: politicii educatiei, dezvoltarii stiintei si tehnologiei, aplicarii teoriilor psihologice ale invatarii; institutionalizarea experimentelor ameliorative in contextul diferitelor circuite de conexiune inversa externa realizate intre conducerea scolii si colectivul didactic, intre fiecare profesor si clasa de elevi.

Directorul adjunct responsabil cu orientarea si indrumarea metodologica a procesului de invatamant actioneaza ca 'un sustinator pedagogic' al cadrelor didactice. El promoveaza 'un comportament de director-animator' angajat efectiv prin: institutionalizarea instrumentelor de evaluare (fisa de observatie, fisa de analiza sinteza, chestionare de opinie, grila de control etc); exersarea acestora in conditii de rigoare specifice normelor de inspectie scolara, elaborate cu sprijinul cercetarii pedagogice; perfectionarea dialogului si a comunicarii cu cel evaluat; asigurarea circulatiei informatiei psihopedagogice la nivelul unor competente de varf (vezi teoria curriculumului); valorificarea rezultatelor in directia 'formarii continue a profesorilor' (vezi Valerian, Jean, 1991, pag. 146-155).

Animarea si sutinerea pedagogica a profesorilor inainte si mai ales dupa 'vizita la clasa' solicita perfectionarea comunicarii pedagogice a rezultatelor la nivelul unei decizii manageriale cu valoare de prognoza care vizeaza: corectarea-ameliorarea-ajustarea structurala-resturcturarea activitatii celui evaluat. Directorul adjunct responsabil cu activitatea de orientare si indrumare metodologica a procesului de invatamant actioneaza astfel ca 'un factor si un agent reglatoriu' care asigura evaluarea :

rezultatelor scolare ale elevilor prin administrarea unor probe de evaluare validate pedagogic, la sfarsitul unui capitol, trimestru, an, ciclu scolar;

progreselor profesorilor prin activitati de inspectie scolara de specialitate, realizata in colaborare cu responsabilul de catedra/comisie metodica, in conformitate cu un anumit grafic de (inter)asistente stabilit la nivel managerial;

- calitatii raporturilor dintre profesori si elevi, profesori si familie, profesori si comunitatea educativa locala, raporturi pedagogice si sociale necesare pentru stimularea progresului scolar;

- situatiilor care solicita reproiectarea activitatii in functie de rezultatele obtinute de fiecare elev, colectiv de elevi, profesor, catedra, comisie metodica etc, la diferite intervale de timp (trimestru, an, ciclu scolar).

Directorul adjunct responsabil cu problemele administrative urmareste planificarea si organizarea eficienta a resurselor pedagogice existente, (umane, materiale, financiare, informationale), respectand liniile de politica educationala stabilite de directorul coordonator si cerintele de perfectionare si de cercetare didactica si de orientare-indrumare a procesului de invatamant asumate la celelalte niveluri ale conducerii manageriale a organizatiei scolare respective.

Aceasta functie poate fi exercitata si de cadre specializate provenite din afara personalului didactic, reprezentand insa cerintele psihosociale ale comunitatii profesorilor. Realizarea sa solicita o pregatire teoretica si practica in domeniul gestiunii economice si financiare, care permite 'directorului-administrator': eficientizarea operatiilor de planificare a bugetului scolar; transpunerea statistica a planirilor in termeni raporturilor 'cost-rezultate'; rationalizarea politicilor de investitii scolare si de control bugetar; asigurarea structurilor de relatie cu autoritatea centrala, teritoriala si locala.

Directorul scolii coordoneaza activitatea directorilor adjuncti care asigura, la nivelul organizatiei de baza a sistemului de invatamant, realizarea functilor generale ale managementului educatiei (vezi managementul educatiei):

- functia de planificare-organizare a activitatii (asumata, in mod special de directorul adjunct responsabil cu problemele administrarii resurselor pedagogice ale organizatiei scolare);

- functia de orientare-indrumare metodologica a activitatii (asumata. in mod special, de directorul adjunct responsabil cu problemele orientarii-indrumarii procesului de invatamant realizat la nivelul organizatiei scolare);

- functia de reglare-autoreglare a activitatii (asumata, in mod specia!, de directorul adjunct responsabil cu problemele perfectionarii si ale cercetarii didactice realizate la nivelul organizatiei scolare).

Directorul coordonator urmareste sa asigure, in mod special, 'ponderea factorilor care influenteaza decisiv asupra calitatii invatamantului'. EI propune o 'grila de evaluare', bazata pe depistarea urmatoarelor elemente perturbatoare: a) definirea defectuoasa a obiectivelor; b) valorificarea insuficienta a resurselor existente: c) deficienta cantitativa sau (si) calitativa a resurselor existente; d) pregatirea profesorilor blocata in raport cu standardele de proiectare curriculara; e) insuficienta motivare a personalului: f) aglomerarea programelor; g) birocratizarea sarcinilor; h) ruperea deciziei de cei interesati de aplicarea ei; i) instabilitatea politicii scolare, pe verticala sau (si) pe orizontala sistemului (idem, vezi pag. 139) .

Directorul coordonator acorda o atentie speciala relatiilor scolii cu mediul: relatiile cu familia; relatiile cu autoritatile locale si serviciile publice, relatiile cu agentii sociali care formeaza comunitatea educativa locala; relatiile cu organismele institutionale cu reprezentare teritoriala.

Participarea comunitatii locale, mediata managerial prin intermediul directorului coordonator, poate viza: finantarea scolii (pentru cheltuieli de personal, material didactic, intretinere, constructii scolare, investitii pe termen scurt, mediu si lung etc); dezvoltarea programelor curriculare (elaborarea unor noi materiale didactice, perfectionarea programelor de studii, perfectionarea profesorilor etc); stimularea elevilor (pentru cunoasterea psihopedagogica, orientarea scolara, profesionala, sociala etc); a-meliorarea conditiilor de munca ale profesorilor; realizarea unor activitati sociale (burse, camin, cantina, sanatate).

Perspectiva interpretativa de analiza a organizatiei scolare este plasata in literatura de specialitate pe 'pozitia subiectivista' care evidentiaza implicatiile interne ale mediului, angajarea personala si interpersonala a 'actorilor educatiei', profesorii si e-levii (vezi, Cohen, Louis; Lawrence, Manion, 1981).

Observarea participativa a organizatiei scolare dinamizeaza structura formala, a acesteia, asigurand o anumita umanizare a normelor dupa modelul familiei care stimuleaza: aprecierea directorului ca 'sursa de putere' necesara elevilor organizarea a-dunarilor saptamanale/la nivel de scoala si de clasa, pentru realizarea bilantului si a liniilor de evolutie trasate pe termen mediu si scurt; elaborarea regulamentelor interne la nivelul unor modele de disciplina asumata in conditiile specifice comunitatii scolare si locale respective.

Analiza interpretativa dezvolta ideea legaturii dintre 'norma organizatiei scolare' si realitatea organizatiei scolare. Ea evidentiaza importanta consilierii 'actorilor e-ducatiei', realizabila in interiorul si in exteriorul organizatiei scolare prin actiuni de a-sistenta psihopedagogica a elevilor, cadrelor didactice si parintilor. Scoala apare astfel ca un mediu stimulativ deschis, cu statut de serviciu psihosocial permanent, care intretine diferite structuri de organizare formala si nonformala (consilii profesorale, cabinete metodice, comitete de initiativa, cercuri de dezbatere etc.) angajate, in mod direct si/sau indirect spre: consilierea academica, necesara pentru orientarea scolara/universitara; consilierea educativa, necesara pentru orientarea formarii personalitatii; consilierea didactica, necesara pentru stimularea invatarii; consilierea vocationala, necesara pentru alegerea 'carierei profesionale'; consilierea personala, necesara pentru rezolvarea conflictelor interne si externe.

Dimensiunea sociala a asistentei psihopedagogice a cadrelor didactice, elevilor, parintilor angajeaza un proces de schimbare a rolurilor care reflecta importanta climatului scolii, clasei, grupului de prieteni, familiei, comunitatii profesionale, comunitatii educative locale etc. Mobilitatea concurentiala degajata stimuleaza reorganizarea raporturilor complexe dintre subiectul educatiei si obiectul educatiei, confirmand vocatia organizationala a scolii de 'loc public deschis'.

Consilierea stimuleaza mai ales interpretarea si valorificarea clasei scolare ca organizatie care anticipeaza procesele tipice sistemului social. Ca unitate functionala. clasa reprezinta 'instanta de socializare' care pregateste personalitatea elevului pentru 'rolurile de adult'. Iar managementul clasei dezvolta 'instanta principala de socializare', care. in perioada desfasurata intre intrarea in clasa I si intrarea in campul muncii si in familie asigura:

- spiritul de angajare necesar, pe de o parte, 'pentru infaptuirea valorilor generale ale societatii', iar pe de alta parte 'pentru performanta unui tip specific de rol in cadrul structurii societatii';

- fondul de capacitati, orientat, pe de o parte, spre competentele individuale, iar. pe de alta parte, spre dobandirea responsabilitatilor interpersonale (vezi Cohen. Louis; Lawrence, Manion, 1981).

Perspectiva interpretativa ofera organizatiei scolare posibilitatea depistarii cauzelor care blocheaza creativitatea necesara in proiectarea si realizarea procesului de invatamant. Aceste cauze - dependente si de execesul de normativitate si tehnicitate - au un caracter: social (simtul ierarhiei care blocheaza initiativa schimbarii): psihologic (o-biectivul gandirii convergente care predomina in programele pedagogice); fizic (efectul apatiei care rezulta din cliseele de predare standardizate) - vezi Parsons, Talcott. in Mahler, Fred, 1977, pag. 121-135.

Evolutia organizatei scolare reflecta tendintele confirmate in teoria managementului, aplicate/aplicabile la nivelul institutiei specializata in proiectarea si realizarea e-ducatiei /instruirii.

Tendintele clasice incurajeaza proiectarea si realizarea organizatiei scolare ca organizatie formala, centrata pe gestiunea administrativa a resurselor existente. Aceste tendinte, tipice etapei de ascensiune a societatii industrializate, accentueaza: diviziunea muncii pe domenii inguste; sursele de autoritate exprimate doar intr-o 'ierarhie verticala'; instrumentele care 'duc principiul rentabilitatii pana la ultima sa limita'; sarcinile de productie in detrimentul oamenilor, condamnati astfel la standardizare, pasivitate, inertie (vezi Zlate, Mielu, 1981, pag.23-26).

Modelul cultural evocat influenteaza evolutia organizatiei scolare la nivelul curentului magistrocentrist care intretine mecanisme de conducere bazate pe rolul prioritar al profesorului, realizat intr-un circuit unidirectionat spre 'transmiterea de cunostinte' si pe relatii pedagogice dezechilibrate, dominate de tehnici expozitive, chiar in cazul unor strategii euristice exersate la nivel formal si in cadrul unor raporturi cu comunitatea educativa locala. :

Tendintele neoclasice reflecta ascensiunea unui nou model cultural, propriu etapei de maturizare a societatii industrializate, care imbina solutiile de rationalizare birocratica a intreprinderii cu cele aparute o data cu dezvoltarea stiintelor psihologice si sociologice.

Acest nou model cultural stimuleaza conceperea scolii ca organizatie a relatiilor interumane, valorificate dintr-o perspectiva prioritar psihologica sau sociologica. In contextul 'pedagogiei contemporane' sunt depistate astfel doua tipuri de trasaturi ale organizatiei scolare:

a)  trasaturi psihocentriste exprimate prin centrarea: pe elev, 'centru de referinta fundamental in situatii educative'; pe 'activitatea elevului si pe dinamica sa'; pe observarea globala, orientata spre elev si pe studiul mediului; pe 'interesul care dirijeaza conduita elevului'; pe 'favorizarea originalitatii fiecarui elev' dar si pe 'dezvoltarea sensului social';

b)  trasaturi sociocentriste, exprimate prin centrarea: pe 'ideologiile sociologizante' care 'fondeaza pedagogia pe viata sociala a elevilor'; pe 'tatonarea experimentala a raporturilor individ-mediu'; pe construirea unei institutii bazata pe autogestiune; pe restructurarea activitatii in scopul de a modifica personalitatea elevului intr-un sens autonom si reformator; pe 'opozitiile rezolvabile' in cadrul microgrupului clasei, colectivului de elevi etc. (vezi Gabaude, Jean; Not, Louis, 1988, pag. 11, 14-21).

Tendintele moderne reflecta evolutia manageriala a institutiilor la nivelul modelului cultural al societatii postindustriale.

'Scoala erei industriale' era organizata ca 'scoala de masa' (care 'pastreaza chiar elemente ale societatii preindustriale'), cu o ierarhie administrativa (care urmeaza modelul birocratiei industriale), cu un continut structurat liniar pe discipline permanente ('care se intemeiaza tot pe conceptii industriale'), actionand ca ' o masina educationala', care orienteaza mai mult spre trecut decat spre prezent si spre viitor (vezi Toffler, Alvin, 1973, pag.386-389).

Organizarea scolii in conditiile societatii postindustriale vizeaza 'personalitatea viitorului', care angajeaza 'un nou mod de a creste tinara generatie', bazat pe urmatoarele ipoteze metodologice: a)' se va invata mai mult decat acum in afara clasei si mai putin in clasa'; b) 'invatamantul se va intrepatrunde si impleti cu munca si se va repartiza mai echilibrat pe parcursul vietii individului'; c) performerii zilei de maine 'se vor maturiza mai repede gratie responsabilitatilor primite de timpuriu in cadrul casei electronice' (vezi Toffler, Alvin, 1983, pag.516-518).

Noile finalitati pedagogice angajeaza progresele stiintelor educatiei, in directia depasirii tendintelor unilaterale de 'psihologizare' sau de 'sociologizare'. Curentul 'teh-nocentrist', vizeaza calitatea globala a proiectului pedagogic, sustinut, pe de o parte, de evolutiile psihologiei cognitive, iar pe de alta parte, de metodologiile functionale, care evidentiaza importanta prioritara a obiectivelor pedagogice in raport cu celelalte elemente structurale ale activitatii didactice (vezi Gabaude, Jean; Not, Louis, 1988, pag.22-27).

Noul model pedagogic, anticipat de numeroase 'alternative educationale', a generat, mai intai, o puternica 'scoala' bazata pe instruirea programata. Rafinarea reactiilor behavioriste a stimulat aparitia unei 'pedagogii prin obiective', care a vizat un control al elevilor in functie de o 'retea de progresii' informative si formative. Ea a avut drept consecinta institufionalizarea in scoala a proiectelor de tip curricular. centrate pe o dinamica a: obiectivelor generale (obiective terminale, care vizeaza comportamente semnificative, dobandite dupa parcurgerea unor programe de invatare); obiectivelor intermediare (obiective specifice care vizeaza capacitati de invatare realizabile dupa parcurgerea unor secvente din programul de invatare); obiective concrete (obiective operationale, pe care elevul trebuie sa le atinga imediat dupa parcurgerea unei secvente de invatare).

Revolutia tehnica a mijloacelor de invatare (masini de invatare, instruire prin televiziune, instruire prin satelit, instruire asistata pe calculator) transforma scoala intr-o institutie capabila sa aplice efectiv principiile pedagogiei cibernetice: valorificarea deplina a informatiei, la nivelul a 'trei axe' complementare: natura informatiei; calitatea canalului de informatie; orientarea transmiterii informatiei; realizarea circuitelor de autoreglare prin sistemul de conexiune inversa externa (profesor-elev-profesor; profesorul evalueaza calitatea activitatii in functie de raspunsul elevului); perfectionarea circuitelor de autoreglare prin sistemul de conexiune inversa interna (elevul devine subiect al propriei formari; elevul devine propriul sau profesor).

Scoala, ca organizatie, si profesorul ca resursa fundamentala a acestei organizatii, tind sa dobandeasca o noua conditie in cazul 'instruirii asistata pe calculator'. Dincolo de efectul rationalizarii demersului didactic, al esentializarii mesajului pedagogic la nivelul culturii societatii postindustriale de tip informational, noile solutii de tehnologie a instruirii extind, la scara sociala: sursele si resursele cunoasterii prin numeroase programe educationale de calitate superioara; fundamentele raporturilor interactive. subiect-obiect, desfasurate in termeni de conexiune inversa interna: posibilitatile de informare si de interactiune, operabile de la distanta, la nivel de 'retea informatizata' nationala si internationala.

Evolutia scolii, reflecta influenta modelelor de dezvoltare sociala, relevante in diferite momente istorice, reflectate si in curentele de pedagogie contemporana. Functiile si structurile formale si nonformale ale scolii sunt deschise astfel, pe criterii normative sau (si) interpretative, spre mediul cultural, spre mediul economic, spre mediul politic. Valorile asimilate pe aceasta cale, a.sigura baza cognitiva, metodologica si practica, a programelor educationale, perfectibile la nivelul institutiei scolare. Iar raporturile dintre 'actorii invatarii', stimuleaza baza motivationala a scolii, evolutia sa permanenta datorata inclusiv resurselor interne ale sistemului.

Organizatia scolara reprezinta, deci, o realitate sociala determinata, cu o structurare proprie a relatiilor dintre elementele sale componente, conducatoare si subordonate si o functionalitate proprie a corelatiilor dintre membrii sai participanti, angajati in activitati specifice, de educatie si de instruire.

Managementul organizatiei scolare complexe implica activarea unor concepte si principii inspirate din teoria rationalitatii sociale (vezi Ungureanu, Ion. 1990). Interpretarea institutiei scolare la nivelul raporturilor sistem-subsistem permite delimitarea a trei modele de analiza: modelul rationalitatii sociale birocratice - tehnocratice - manageriale.

Modelul rationalitatii sociale birocratice promoveaza un tip de organizare institutionala bazata pe patru principii: permanenta posturilor, ierarhia verticala a conducerii, diviziunea muncii (pe domenii inguste sau (si) izolate); expertiza de competenta (limitata, in timp si spatiu). Acest tip de organizare, 'prosper intr-un mediu foarte competitiv dar nediferentiat si stabil', propriu societatii industrializate, devine problematic in conditiile revolutiei postindustriale 'datorita incapacitatii sale de a se adapta la schimbari rapide'(idem, vezi pag.36, 37).

Aplicarea modelului birocratic la conditiile organizatiei scolare intretine mai multe deficiente metodologice, parazitare la nivel de politica a educatiei:

- ocuparea posturilor didactice 'pe viata', situatie care intretine mai multe efecte negative la nivelul calitatii procesului de invatamant;

-orientarea conducerii spre actiuni de control administrativ, propriu sistemelor inchise, in defavoarea activitatii de evaluare formativa, proprie sistemelor socioumane deschise;

-depersonalizarea raporturilor dintre 'actorii educatiei', care dezechilibreaza structura actiunii didactice bazata pe corelatia subiect-obiect;

-deprecierea expertizelor de competenta, nerelevante in timp si spatiu, in contradictie cu cerintele de reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant prin actiuni de perfectionare si de cercetare didactica permanenta.

Organizatia scolara a societatii postindustriale de tip informational nu poate ramane in limitele modelului de rationalitate sociala birocratica. Ea poate valorifica, insa, exceptiile metodologice avansate deja de Max Weber, care remarca faptul ca 'etica raspunderii ierarhice', proprie administratorului sau 'functionarului credincios', difera atat de etica convingerii, specifica omului de stiinta, cat si de etica responsabilitatii, specifica omului politic (vezi Weber, Max, 1992).

Organizatia scolara moderna, concentrata, prin forta sociala a finalitatilor sale, asupra calitatii procesului de invatamant, are de ales intre doua solutii:

- promovarea cadrelor didactice cu calitati de functionar sau de administrator, care permit indeplinirea unor sarcini pedagogice, in conditii de executie reproductiva;

- promovarea cadrelor didactice cu calitati de inovator si de animator, care permit realizarea unor obiective pedagogice in mod creator. in conditii de relevanta stiintifica si de responsabilitate politica (la nivel de politica educationala).

Modelul rationalitatii sociale tehnocratice reprezinta o replica data conducerii birocratice de tip administrativ, reproductiv. Acest model - lansat la inceputul anilor 1970 (vezi Bell, Daniel, 1973) - inlocuieste schema organizarii formale cu 'axa rationalitatii teoretice' in cadrul careia 'factorul politic devine doar un organ de executie al unei inteligente stiintifice' - tehnocratia (vezi Huberman, Jurgen. 1973). Calitatile sale, tin de formatia si informatia stiintifica de varf, asigurata adesea in 'organizatii scolare de elita', care legitimeaza exersarea directa sau indirecta a puterii, la niveluri ierarhice superioare; limitele, sale tin de inconsistenta relatiilor cu comunitatea profesionala reprezentata, care afecteaza, direct sau indirect calitatea proiectelor globale, realizate fara cunoasterea exacta a conditiilor concrete, de aplicare a acestora in timp si spatiu.

Structurile institutionale degajate de un astfel de model vizeaza 'nasterea merito-cratiei', in numele stabilitatii valorice necesare intr-o societate postindustriala. La nivelul organizatiei scolare aceasta perspectiva intretine riscuri majore, manifestate deja in diferite sisteme de invatamant, cu efecte contradictorii la nivel pedagogic si social:

a)  inegalizarea sanselor de reusita scolara pe termen mediu si lung, dar si a posibilitatilor de descoperire si de cultivare a valorilor provenite din toate mediile si categoriile sociale;

b) precipitarea orientarii scolare si chiar a orientarii profesionale si sociale, aproape exclusiv in termeni de selectie negativa;

c) unilateralizarea procesului formativ din perspectiva aproape exclusiva a educatiei intelectuale;

d) incurajarea artificiala a problematicii categoriilor speciale ('invatamant pentru deficienti - invatamant pentru supradotati') in defavoarea problematicii categoriilor normale (care permite rezolvarea corecta, prin mijloace pedagogice naturale, si a cazurilor speciale);

e)  supramotivarea externa a invatarii prin supradimensionarea rolului social al competitiei care implica rezultate imediate (concursuri, olimpiade scolare etc), in defavoarea stimularii motivatiei interne pentru invatare (competitia cu sine), care angajeaza o linie de perspectiva, cu rezultate substantiale pe termen lung;

f) institutionalizarea unor structuri elitiste (clase, scoli pentru 'supradotati'), care dezechilibreaza: angajarea tuturor formelor de educatie (formala-nonformala-informala) in sensul educatiei permanente si al autoeducatiei; dezvoltarea normala a personalitatii elevului (vezi raportul dintre dimensiunile educatiei); selectia naturala a elevilor (vezi riscul reproducerii inegalitatilor sociale la nivel pedagogic); finalitatea democratica a scolii care afecteaza chiar perceptia sociala si morala a celor selectionati si promovati ca 'supradotati'.

Modelul rationalitatii sociale tehnocratice ofera doar o replica aparenta modelului rationalitatii sociale birocratice. Transpunerea schemei de organizare formala la nivelul elitelor tehnocratice asigura sincronizarea instrumentelor alese cu finalitatile globale ale modelului cultural al societatii postindustriale nu si adecvarea acestora la obiectivele specifice domeniului economic, politic sau educational.

Organizatia scolara preia tendintele pozitive si negative degajate direct si indirect de la nivelul modelului de rationalitate sociala de tip tehnocratic. Realizarea functiei prioritare a educatiei, functia culturala, plaseaza organizatia scolara la linia de intersectie dintre cerintele societatii industrializate si perspectivele societatii postindustriale. Explozia informationala impune o noua maniera de proiectare pedagogica, de tip curricular, centrata pe dezvoltarea obiectivelor formative, de ordin psihologic, dependente de calitatea trunchiului comun de cultura generala, procesata continuu la nivelul fiecarei trepte scolare. Dificultatile prelungite in timp tin nu numai de dificultatea saltului de la proiectarea traditionala la proiectarea curnculara ci si de efectele perverse ale modelului social al rationalitatii tehnocratice. Organizatia scolara reflecta astfel ceea ce Edgar Morin numea 'criza culturii de masa', exprimata prin:

a) excesul de specializare care produce uneori 'savanti cu fruntile inguste' (vezi Toffler, Alvin, 1995), respectiv 'oameni de stiinta care nu au cultura generala';

b) excesul de experti care 'decupeaza si dezintegreaza problemele generale si fundamentale', ceea ce 'contribuie la o formidabila incultura si la o lipsa de comunicare intre cultura stiintifica si cultura umanista';

c) excesul de informatie si de solemnitate, dominant in 'lumea universitarilor' care 'creaza incultura, inlusiv in domeniul stiintelor umaniste' (vezi Morin. Edgar, 1996).

Modelul rationalitatii sociale manageriale reprezinta replica, de fond, data atat schemei birocratice, formale, cat si formulei tehnocratice, globaliste. El valorifica ierarhia pe verticala dar si pe orizontala sistemului si a procesului de invatamant si angajeaza 'hiperspecializarea tehnocratica' la nivelul intereselor specifice comunitatii profesionale a cadrelor didactice.

Organizatia scolara proiectata in sensul modelului de rationalitate sociala manageriala promoveaza un tip de cadru didactic superior, care sintetizeaza convingerea o-mului de stiinta cu responsabilitatea omului politic. Acest tip angajeaza o noua ierarhie a raporturilor pedagogice, valabile la nivel de sistem si de proces: ierarhia functionala, manageriala, participativa, deosebita fundamental de ierarhia formala, birocratica si de ierarhia instrumentala, 'elitista', tehnocratica.

Construirea organizatiei scolare pe criteriul rationalitatii manageriale determina o ierarhie functionala, din punct de vedere pedagogic, si participativa, din punct de vedere social. Prima trasatura vizeaza, mai ales corelatia subiect (profesor) - obiect (e-lev); a doua trasatura, vizeaza corelatia dintre organizatia scolara, in ansamblul sau, si comunitatea educativa locala, zonala, nationala. Ambele trasaturi, specifice conducerii

manageriale, contribuie la cresterea substantiala a statutului organizatiei scolare de institutie sociala cu vocatie stiintifica elevata si responsabilitate politica asumata.

Modelul rationalitatii sociale manageriale ofera substanta pedagogica structurilor formale ale scolii si mijloacelor tehnice de adaptare functionala a acestora la cerintele economice, politice si culturale ale mediului. (Re)constructia organizatiei scolare angajeaza, astfel, un ansamblu coerent de norme si valori manageriale, cu o larga deschidere sociala, care vizeaza:

-responsabilizarea actului pedagogic, conceput ca o sinteza calitativa superioara intre participarea mediata prin structurile formale si participarea mediata pnn instrumentele tehnocratice;

-profesionalizarea actului didactic, conceput ca o sinteza calitativa intre optiunea stiintifica (prioritar informativa) si orientarea pedagogica (prioritar formativa), sinteza calitativa procesata la nivel de varf;

-dezvoltarea intensiva, 'autocentrata', a resurselor pedagogice, conceputa ca o sinteza calitativa intre oferta externa si cererea interna, sinteza calitativa orientata in sens inovator;

-autodezvoltarea institutiei, conceputa ca sinteza calitativa intre cerintele functionale ale sistemului si resursele anticipative ale procesului, sinteza calitativa sugerata, prin mijloace formale si tehnologice, de extindere a 'noilor educatii': educatia pentru democratie, educatia pentru schimbare, educatia pentru pace, educatia pentru comunicare si mass-media, educatia economica, educatia nutritionala, educatia casnica, educatia ecologica etc. (vezi Vaideanu, George, 1996,).

Modelul rationalitatii sociale manageriale stimuleaza evolutia organizatiei scolare in perspectiva secolului XXI. (Re)proiectarea sa, are la baza corelatia dintre responsabilitatea politica-dezvoltarea economica-participarea culturala care confera educatiei rolul de 'indicator important al cresterii capacitatii de autocunoastere societaJa' (Un-gureanu, Ion, 1990, pag. 103). Aceasta implica:

a)  dezvoltarea intensiva, inovatoare a institutiei scolare intr-o 'forma autocentrata', tipica, de fapt, corelatiei existente intre subiectul educatiei si obiectul educatiei. in cadrul unui sistem cu mecanisme de conexiune inversa autoreglatorii;

b) participarea deplina a 'actorilor educatiei' (cadre didactice - elevi - reprezentanti ai comunitatii educative) la proiectarea si la realizarea finalitatilor sistemului, la nivel macrostructural si la nivel microstructura!;

c)  raspunderea asumata integral de 'actorii educatiei' in raport cu finalitatile sistemului si ale procesului de invatamant, evaluate in termeni de 'intrare' - 'iesire';

d) eliberarea totala a invatarii de rigiditatea normelor si valorilor de tip autorita-rist, bazate doar pe receptia si reproducerea informatiilor;

e) activarea completa si profunda a resurselor anticipative ale invatarii prin insti-tutionalizarea proiectarii curriculare, autocentrata pe structunle si functiile creative ale procesului didactic.

Necesitatea organizatiei scolare inovatoare este detenninata de dinamica evolutiei modelelor de rationalitate sociala care valorifica logica raporturilor pedagogice existente intre 'actorii sistemului de invatamant', raporturi bazate pe o creativitate pro-pne mediului educational.

Inovapa la nivelul sistemului de invatamant valorifica structunle functionale angajate la nivel de politica a educatiei la nivelul proiectarii curriculare, democratizarii instruirii, egalizarii sanselor de reusita sociala in conditiile unui invatamant de calitate. in acest context inovarea organizatiei scolare implica parcurgerea urmatoarelor etape:

a)  diagnoza pedagogica a organizatiei scolare (bilantul critic al activitatii institutiei, necesar la anumite intervale de timp);

b)  prognoza pedagogica a organizatiei scolare, proiectata pe termen lung (prospectarea activitatii institutiei), pe termen mediu (planificarea activitatii institutiei), pe termen scurt (programarea activitatii institutiei);

c) studiul mediului pedagogic, necesar pentru operationalizarea proiectelor de perfectionare a organizatiei scolare: relatiile cu comunitatea educativa nationala, teritoriala, locala; concurenta cu alte institutii educationale; perspectiva institutiei;

d) stabilirea coordonatelor de dezvoltare: creativitatea interna a institutiei (valorificarea deplina a resurselor pedagogice existente - potentiale); colaborarea si partene-riatul cu alti factori educationali; cercetarea didactica fundamentala si aplicativa necesara pentru 'transferul tehnologiilor de varf'.

Procesul inovarii depinde de raportul existent, la nivelul organizatiei scolare intre factorii stimulativi si factorii de blocaj.

Factorii stimulativi pot fi rezumati din perspectiva urmatoarelor linii de actiune pedagogica si sociala: calitatea conducerii organizatiei scolare, probata la nivelul politicii strategice de dezvoltare continua a institutiei; calitatea colectivului didactic, probata la nivelul perfectionarii actului didactic din perspetiva elevului si a comunitatii e-ducative (raportul intrare-iesire din sistem); calitatea obiectivelor pedagogice opera-tionalizate special pentru eficientizarea actiunilor de inovare a activitatii scolare la nivel de sistem si de proces; calitatea resurselor suplimentate prin eforturi constante de cercetare pedagogica fundamentala si aplicativa; calitatea contractelor realizate cu comunitatea educativa locala, in sensul diviziunii rationale a responsabilitatilor.

Factorii de blocaj care intervin in cazul organizatiei scolare reflecta urmatoarele tendinte, cultivate prin modelul rationalitatii birocratice dar si prin modelul rationalitatii tehnocratice:

-concentrarea excesiva asupra problemelor curente sau a problemelor tactice in defavoarea problemelor strategice;

-concentrarea excesiva asupra resurselor materiale si a resurselor externe - care au o valoare limitata sau discutabila - in defavoarea resurselor informationale si a resurselor interne, - care au o valoare emergenta maxima;

-concentrarea excesiva asupra problemelor punctuale, care nu reprezinta o zona de risc dar care nu ofera nici o sursa potentiala de schimbare inovatoare:

-concentrarea excesiva asupra proiectelor globale, propuse din exterior, de 'experti', in defavoarea initiativelor cadrelor didactice din scoala sau a reprezentantilor a-cestora;

-concentrarea excesiva asupra documentelor de politica educationala oficiala in dauna analizelor operationale care stimuleaza comunicarea si cunoasterea pedagogica a problemelor reale ale organizatiei scolare respective.

Prin analogie cu modelul economic, tipic societatii postindustnale de tip informational, organizatia scolara inovatoare prezinta urmatoarele caracteristici strategice:

a) comportarea generala si speciala a colectivului determinata de implicarea 'factorilor stimulativi' si de eliminarea 'factorilor de blocaj';

b)  eficientizarea permanenta a activitatii prin sustinerea unor initiative tipice perfectionarii si cercetarii didactice;

c)  deschiderea fata de nou a conducerii manageriale, operationalizata in raporturile sale cu comunitatea educationala locala;

d) promovarea structurilor de tip participativ, situate dincolo de reflexele birocratice si/sau tehnocratice, la nivelul unitatii dintre convingerea stiintifica si responsabilitatea politica/de politica educationala.

Inovatia la nivelul procesului de invatamant vizeaza normele curriculare ale educatiei centrate pe eficienta resurselor umane, valorificate la nivelul unor obiective pedagogice prioritar formative:

a)  strategii cognitive ('savoir-faire'), bazate pe capacitatea de: a gira timpul e-ducatiei; a citi mai bine, a se informa mai mult; a analiza probleme reale si a lua decizii corespunzatoare acestora;

b) atitudini cognitive ('savoir-etre'), bazate pe capacitatea de: a avea idei noi, a fi o personalitatea creatoare, din perspectiva adaptarii rapide la evolutiile mediului; a se cunoaste, de a se intelege in raport cu sine si cu ceilalti, din perspectiva 'punctelor tari' si a 'punctelor slabe'; a constientiza limitele limbajului general si'limitele limbajului de specialitate, din perspectiva raportului dintre formatia generala si formatia speciala, dintre cultura generala si cultura de specialitate.

Atingerea acestor obiective, situate la linia de continuitate dintre finalitatile sistemului si finalitatile procesului de invatamant, permite depasirea surselor care sunt la o-riginea ineficacitatii institutiei scolare: 'iresponsabilitatea structurilor, rigiditatea organizarii, ineptia birocratiei', incapacitatea unor conducatori de a reflecta la problemele schimbarii, de a decide in sensul acestora (vezi Stern, Patrice. 1983, pag.9-10).

Problema aflata in dezbatere prezinta doua aspecte complementare: pe de o parte, intelegerea 'scolii inovative'. ca 'moment al schimbarii in evolutia invatamantului', pe de alta parte, definirea 'elementelor caracteristice' pentru 'functionarea invatamantului inovativ' (vezi Izbesteschi, losif, L., 1994, pag.26-64).

'Scoala inovativa' raspunde perioadelor caractenzate prin transformari sociale complexe, generalizate la nivel politic, economic si cultural. Modelele schimbarii institutiei scolare, devenite clasice prin analiza realizata de A.M. Huberman vizeaza diferite circuite de organizare a cercetarii, plecand de la teorie spre practica, de la interactiunea sociala a actorilor educatei sau de la rezolvarea unor probleme de baza (vezi Huberman, A.M, 1978).

Managementul organizatiei scolare valorifica strategiile diferentiate in functie de specificul colectivelor didactice si de elevi si de particularitatile comunitatii educative locale. Competenta sa la nivelul culturii societatii postindustriale de tip informational, depinde de activarea nrmkXomclov functii pedagogice ale conducerii sistemice, optime, strategice:

a)  orientarea organizatiei scolare spre obiective globale, evaluabile calitativ in concordanta cu cerintele functionale, de conexiune inversa, ale sistemului, exprimate in termeni de 'intrare' - 'iesire';

b) organizarea procesului de invatamant in sensul valorificarii depline a resurselor existente, multiplicabile in concordanta cu exigentele functionale ale proiectarii pedagogice curriculare;

c) indrumarea metodologica a personalului didactic in concordanta cu exigentele functionale ale managementului educatiei;

d)  administrarea rationala a institutiei in concordanta cu exigentele functionale ale invatamantului inovator, adaptabil la conditii sociale de schimbare rapida.

Functionarea invatamantului inovativ angajeaza toate structurile manageriale ale organizatiei scolare. Procesul declansat implica:

A)  intelegerea inovatiei din punct de vedere conceptual si metodologic prin 'formarea in scoala a unei banci de date', centrata pe informatii manageriale de baza, care vizeaza perfectionarea formelor de organizare a activitatii tipice unui invatamant inovativ.

B)  'Reconstructia procesului educativ' in functie de: a) obiectivele psihologice centrate pe cunoasterea personalitatii elevului; b) obiectivele politice/de politica a educatiei centrate pe dezvoltarea personalitatii tuturor elevilor; c) obiectivele sociale, centrate pe formarea cadrelor didactice si pe complementaritatea influentelor formale-nonformale, la nivelul comunitatii educative locale; d) obiectivele pedagogice, centrate pe proiectarea curriculara, individualizarea instruirii, dezvoltarea progresiva a elevului, (auto)evaluarea rezultatelor in termeni de intrare-iesire in (din) sistem.

C)  Substantializarea trunchiului comun de cultura generala, centrat pe: a) stapanirea cunostintelor instrumentale de baza, in invatamantul primar; b) dobandirea cunostintelor fundamentale, baza dezvoltarii personalitatii, in invatamantul general, obligatoriu (secundar inferior); c) aprofundarea cunostintelor fundamentale pe domenii de studii (in invatamantul liceal) si pe domenii profesionale (in invatamantul profesional): d) specializarea cunostintelor la nivelun profesionale de varf. pe domenii largi de activitate sociala (in invatamantul superior).

D)  Institutionalizarea unei: a) pedagogii a increderii: b) pedagogii a participarii; c) pedagogii a succesului.

E)  'Relevarea potentialului fiecarui elev' in cadrul unui sistem complex de asistenta psihopedagogica, sistem activat prin intermediul unor />ro/<?.yor/-consileri. specialisti in pedagogie, psihologie, sociologie.

F)  Valorificarea tehnologiilor proprii unor 'alternative educationale', confirmate la scara pedagogica si sociala.

G)  Angajarea formarii continue a cadrelor didactice. Ia nivelul unui 'curriculum adecvat', care include pregatirea: a) stiintifica principala si secundara: b) in pedagogie generala; c) in psihologie generala; d) in metodologia cunoasterii psihopedagogice a e-levului; e) in managementul educatiei; f) in didactica specialitatii (metodica); g) in domeniul practicii pedagogice (practica pedagogica de observatie - practica pedagogica de predare).

H) Organizarea modulara a activitatii didactice. in cadrul unui 'scenariu' bazat pe: a) respectarea achizitiilor anterioare, a legaturilor dintre acestea, adaptabile la situatii si obiective precise, stabilite in cadrul fiecarui modul: b)structurarea unitatilor de predare-invatare-evaluare, proprii fiecarui modul, in functie de: 'un sistem de intrare' (care include obiective specifice, teste de intrare, preteste); 'un corp al modulului' (care include situatii de invatare, organizate pe submodule de invatare-predare-control-recuperare); 'un sistem de iesire' (care include sinteze, revizuiri, aplicatii, probe terminale sau post-teste, indrumari pentru consolidarea, recuperarea, completarea cunostintelor etc);

(I) Valorificarea raporturilor dintre schimbare si traditie, relevante in cadrul organizatiei scolare din perspectiva: cerintelor cadrului didactic (obiective pedagogice generale, obiective pedagogice specifice, axate pe persoana cadrului didactic); cerintelor societatii (obiective generale ideologice, exprimate la nivel de politica a educatiei; obiective specifice exprimate la nivelul comportarii creative a cadrului didactic) - vezi Izbesteschi, Iosif, L., 1994. Vezi Conducerea scolii,   Managementul educatiei/ pedagogic.