CUNOASTEREA DE SINE

(VALORI, MOTIVATII, CALITATI, IMAGINE DE SINE POZITIVA DAR REALISTA)

Rezumat

Orientarea scolara si profesionala este, intre altele, rezultatul unui proces in care se intrepatrund doua sisteme de reprezentari: pe de o parte, reprezentarile universului profesional si ale ofertei de formare si, pe de alta parte, reprezentarea de sine. Cele trei dimensiuni cognitive ale constructiei unui proiect scolar si profesional sunt: cunoasterea meseriilor, cunoasterea filierelor de formare si cunoasterea de sine.

Cunoasterea de sine a unui individ implica observarea si descrierea personalitatii sale globale, mai ales a unor dimensiuni ce joaca un rol important in procesul de orientare; este vorba, in special, despre interese, valori si stiluri de atribuire.

Aceste abordari analitice ale personalitatii nu le exclud pe cele cu caracter mai global, hotaratoare in adolescenta, care tin de construirea identitatii, de dezvoltarea conceptiilor de sine si, in special, de valorizarea sau respectul de sine.

Scoala are o reala responsabilitate in dezvoltarea personalitatii tinerilor, chiar daca ea nu este nici pe departe singura responsabila. Ea poate ajuta elevii sa-si construiasca o imagine de sine. In aceasta privinta, un rol activ le revine actorilor din sistemul educativ (profesori, consilieri, diversi educatori, prieteni si colegi).

Obiectivul fundamental este acela de a favoriza dezvoltarea personalitatii fiecarui elev, de a-l ajuta pe fiecare sa-si construiasca o imagine de sine care sa-i permita sa faca optiuni de orientare in acelasi timp pozitive si realiste.

Introducere

Se poate considera (cf. John Krumboltz) ca viata unui individ este, intre altele, o succesiune de experiente de invatare ce conduc la formarea unui ansamblu de reprezentari. Experientele mai vechi constituie un factor de influenta durabila in orientarea comportamentelor ulterioare, iar reprezentarile construite cu ocazia diverselor experiente de invatare trecute se aplica in mod aproape automat in interpretarea experientelor actuale.

Dupa cum se stie, orientarea scolara si profesionala este rezultatul unui proces interactiv intre mai multe sisteme de reprezentari: cea a universului profesional, cea a ofertei de formare si reprezentarea de sine.

Conceptia determinista si scientista asupra orientarii, care consista in a descoperi (a revela) la elev aptitudinile innascute care il destinau unui anumit tip de studii si ca atare unui anumit loc in lumea profesionala ('the right man in the right place') este astazi depasita si abandonata. Ea a fost inlocuita de o conceptie educativa a orientarii, conform careia tanarul trebuie astfel format incat sa fie capabil in orice situatie si in tot timpul vietii sa faca optiuni de orientare constiente, realiste si adaptate.

Elevul trebuie deci, sa devina un actor al propriei orientari si de aceea, trebuie sa i se ofere mijloacele de a analiza situatiile in care se va gasi, pentru a putea decide cu maximum de libertate.

Or, la tineri, intentia, vointa, proiectia propriei persoane in viitor rezulta din confruntarea, din dialectica celor trei sisteme de reprezentari (univers profesional, sisteme de formare, sine).

Cele trei dimensiuni cognitive ale constructiei unui proiect scolar si profesional sunt: cunoasterea universului profesional (repere economice si informatii asupra profesiilor), cunoasterea sistemelor de formare (structura filierelor de formare si functionarea procesului de orientare) si cunoasterea de sine.

Subiectul prezentului modul este cunoasterea de sine.

Cunoasterea de sine

1. Personalitatea

Fiecare dintre noi are un mod obisnuit de a se comporta, care poate fi reperat in diferite categorii de situatii particulare. De exemplu, in situatiile ce favorizeaza interactiunile sociale, anumite persoane au mai curand atitudini rezervate, in timp ce altele cauta contactul cu ceilalti.

Se pot deci, desprinde in ansamblul comportamentelor noastre configuratii, nuclee coerente, relativ stabile, care ne permit sa distingem indivizii intre ei. Acestea constituie personalitatea.

Dincolo de opozitia, dar mai ales de complementaritatea dintre diferitele abordari ale personalitatii, se poate spune (cf. Jean-Claude Filloux) ca personalitatea este unica, proprie unui individ (chiar daca acesta are trasaturi comune cu altii), ca ea nu este numai o suma, un tot de functii, ci o organizare, o integrare (chiar daca aceasta integrare nu se realizeaza totdeauna). In plus, personalitatea este temporala (ea este, totdeauna, aceea a unui individ care traieste istoric intr-un anume context, intr-un anume mediu) si nefiind nici stimul, nici raspuns, ea se afirma ca un stil, prin intermediul comportamentelor. Relativ stabila la adult, personalitatea este in constructie, in dezvoltare la copil.

Diversele teorii ale personalitatii incearca sa explice diferitele configuratii si coerenta lor invocand variabile motivationale, cognitive, invatarea sociala sau proprietatile biologice ale organismului.

Este clar ca studiul personalitatii (observarea, descrierea si explicarea acesteia) este o activitate ce concura (pentru sine si pentru ceilalti) la 'cunoasterea de sine'. Sunt posibile mai multe abordari, globale sau analitice.

2. Metodele de studiu al personalitatii

Se pot distinge doua tipuri de abordari: cele clinice si cele ce utilizeaza mijloace de observatie controlate.

Abordarea clinica isi propune sa surprinda subiectul in totalitatea si in singularitatea sa; ea este adesea definita ca studiul aprofundat al unor cazuri individuale. Chiar daca aceasta abordare este utilizata uneori, in scopuri de cercetare, intr-o perspectiva descriptiva si explicativa (cu obiective de cunoastere stiintifica), ea este mai des practicata in scopuri pragmatice, de intelegere (mai ales a dificultatilor psihologice resimtite de un individ) si de indrumare, ajutor sau consiliere, putand conduce la indicatii terapeutice.

Abordarea clinica poate face apel la forme de observatie standardizate (teste, chestionare), dar ea privilegiaza formele de observatie libera: observarea, in situatii date, a comportamentelor spontane si mai ales convorbirea (interviul).

Convorbirea clinica (interviul) nu este un chestionar oral si nu este niciodata directiva. Poate fi centrata pe teme sugerate de catre clinician (convorbire semi-directiva), dar este adesea non-directiva. In acest caz, interventiile clinicianului au drept scop doar sa faciliteze exprimarea libera a subiectului, pentru ca acesta sa produca un discurs cat mai personal si bogat posibil. Acest discurs este interpretat de clinician in timpul interviului sau la sfarsitul lui. Interpretarea este direct legata de conceptiile teoretice ale celui care o face (teorii cognitiviste, psiho-sociale, tipologice, factoriale, psihanalitice, umaniste, existentiale, sistemice etc.).

Cele de mai sus arata - fara putinta de indoiala - ca abordarea clinica a personalitatii este rezervata psihologilor. Fara cunostinte stiintifice de psihologie, fara experienta de practician in acest domeniu, fara a respecta deontologia psihologului, abordarea clinica a personalitatii tinerilor este nu numai dificila, dar si periculoasa.

Abordarile fondate pe metode de observatie controlate utilizeaza grile de observatie a comportamentului, teste, chestionare. Subiectul observat este, in general, situat intr-o serie de trasaturi ale personalitatii si este adesea descris cu ajutorul unui profil. Observarea comportamentului poate fi realizata in mediul de viata obisnuit al subiectului sau in situatii special create.

In studiul personalitatii sunt utilizate doua tipuri de teste: teste obiective si teste proiective.

Testele numite 'obiective' sunt probe a caror finalitate nu este evidenta pentru cel care le trece. Poate fi vorba de probe de eficienta motorie sau cognitiva, in care psihologul este atent la modul de a se comporta al subiectului (evaluand, de exemplu, controlul impulsivitatii, reactia la reusita si la esec, rigiditatea mentala etc.).

In cazul testelor proiective, subiectul este pus in prezenta unei situatii ambigue pe care trebuie sa o interpreteze (de exemplu, sa gaseasca o semnificatie unor pete de cerneala in testul Rorscharch, sa interpreteze planse prezentand diferite scene in testul T.A.T. al lui Murray). Teoria postuleaza ca interpretarile pun in lumina personalitatea subiectului. Facand aceste interpretari, el ar proiecta tendintele profunde ale personalitatii sale: proiectare speculara (subiectul regaseste in imaginea altuia caracteristici pe care pretinde ca le are el insusi), proiectare catartica (subiectul atribuie altuia ceea ce pretinde ca nu ar avea el insusi) sau proiectare complementara (subiectul atribuie altora sentimente ce-i justifica propriile atitudini sau sentimente). Ca si in testele obiective, pentru a interpreta aceste teste psihologul face o evaluare obiectiva a raspunsurilor, dar el face si interpretari mai globale, plecand de la teorii si simbolistici inspirate, in general, din psihanaliza. Utilizarea acestor teste implica din partea psihologului o pregatire specifica.

Metoda de observatie cel mai des utilizata in studiul personalitatii este chestionarul. Subiectul este invitat sa raspunda la numeroase intrebari, care pot avea in vedere comportamentele, atitudinile, emotiile, sentimentele, interesele, valorile, motivatiile sale etc. Intrebarile sunt de tip 'inchis' sau 'cu alegere multipla'. Chestionarele permit colectarea rapida a unui mare numar de informatii (proba poate fi trecuta individual sau in grup), dar calitatea acestor informatii este departe de a fi perfecta. Intrebarile sunt adesea ambigue (intr-o intrebare ca 'aveti multi prieteni?', adjectivul 'multi' nu are acelasi sens pentru toata lumea, iar semnificatia cuvantului 'prieten' difera de la un subiect la altul). Mai mult, raspunsurile sunt introspective si adesea influentate de fenomene ca tendinta de a da raspunsuri socialmente dezirabile (dezirabilitate sociala) pentru a-si crea o imagine avantajoasa sau conformismul, care determina mai des raspunsuri pozitive (da, adevarat, de acord) decat negative (nu, fals, nu sunt de acord).

Desi usor de administrat si procesat, interpretarea chestionarelor presupune cunostinte de psihologie.

3. Descrierea personalitatii prin intermediul trasaturilor

Care sunt marile dimensiuni ale personalitatii?

Pentru a analiza structura comportamentelor noastre trebuie sa dispunem in prealabil de un esantion de comportamente. Unele teorii ale personalitatii postuleaza existenta unor dimensiuni, pe care indivizii se situeaza in principiu in mod stabil si care pot fi descrise prin cuvinte: trasaturile. Observarea, apoi descrierea indivizilor prin aceste trasaturi permite, cu ajutorul mijloacelor statistice (analiza factoriala), observarea modului cum se structureaza respectivele dimensiuni.

Exista actualmente un larg consens in a considera ca pertinenta descrierea personalitatii prin cinci mari dimensiuni (cinci mari trasaturi: 'the big five') care se prezinta ca factori bipolari. Aceste cinci mari dimensiuni sau trasaturi sunt, de obicei, definite printr-unul dintre polii lor, el insusi descris prin trasaturile (de nivel inferior) cele mai tipice care il constituie (organizare ierarhica).

Aceste cinci dimensiuni sunt (cf. Costa si Mc Crae):

Extraversie: cordialitate, gregaritate, siguranta de sine, activitate, cautarea senzatiilor, emotii pozitive;

Agreabilitate (a fi placut): incredere, loialitate, altruism, colaborare, modestie, atentie fata de ceilalti;

Constiinciozitate: competenta, ordine, simt al datoriei, dorinta de reusita, autodisciplina, reflectie;

Instabilitate emotionala: anxietate, agresivitate, depresie, centrare pe sine, impulsivitate, vulnerabilitate;

Deschidere: imaginatie, deschidere catre domeniile esteticului, sentimentelor, actiunii, ideilor, valorilor.

Analize factoriale ale rezultatelor unui chestionar de personalitate larg cunoscut si utilizat (cel al lui Cattell - 16 PF), care descrie personalitatea in 16 factori primari, au pus in evidenta cinci factori secundari (introversiune-extraversiune, adaptare-anxietate, emotivitate-dinamism, supunere-independenta, forta supraeului) care corespund celor cinci dimensiuni ale modelului de organizare a personalitatii in cinci trasaturi.

Cele cinci mari trasaturi sunt destul de stabile, dar stabilitatea este mai redusa la tineri.

Daca trasaturile sunt dispozitii interne care permit explicarea comportamentului in numeroase situatii, ar trebui sa regasim un anumit grad de coerenta in comportamentele oamenilor (comportamentele presupuse a tine de o aceeasi trasatura si care se manifesta in situatii diferite ar trebui sa fie puternic asociate). Or, cei care sunt agresivi pe un teren de sport nu sunt neaparat la fel si in relatiile familiale. Coerenta comportamentelor in situatii diferite este departe de a fi, totdeauna, foarte puternica, observandu-se o anume flexibilitate a comportamentelor in functie de situatie si de context. De aceea, anumite teorii critica notiunea de trasatura (conceputa ca o dispozitie interna ce permite o explicatie generala), pe care o relativizeaza, punand in evidenta interactiunile existente intre dispozitiile indivizilor si factorii situationali. Unele studii asupra anxietatii au aratat cum poate varia aceasta trasatura in functie de diferitele situatii (evaluare sociala, pericol fizic, situatii ambigue si situatii cotidiene). Aceste puncte de vedere, care considera comportamentele indivizilor ca rezultand in acelasi timp din efectul dispozitiilor interne ale subiectilor (trasaturi), din efectul situatiilor in care se afla subiectii (context) si, mai ales, din efectul interactiunii intre dispozitii si situatii - puncte de vedere calificate drept interactioniste - sunt astazi cele mai raspandite.

Atunci cand spunem ca o trasatura explica un comportament, trebuie sa ne ferim de pseudo-explicatiile de tip tautologic: are un comportament rezervat pentru ca este timid ., iar timiditatea consta in a avea o atitudine rezervata! Pentru a avea putere explicativa, trasatura nu trebuie descrisa numai prin covariatia comportamentelor, ci si, mai ales, prin procesele psihologice care sunt responsabile de aceasta covariatie, iar explicatiile nu sunt univoce.

De exemplu, anxietatea poate fi analizata in termeni de procese motivationale sau in termeni de procese cognitive.

In cadrul anumitor teorii ale invatarii, anxietatea a fost conceptualizata ca o forta motivationala ce poate fi un factor favorabil performantei (atunci cand invatarea este simpla si necomptetitiva) sau nefavorabil performantei (atunci cand invatarea este complexa si competitiva). In observarea subiectilor puternic anxiosi (angoasati), cercetatorii au putut pune in evidenta importanta fenomenelor cognitive in dezvoltarea anxietatii: acesti subiecti supraestimeaza puternic relatiile existente intre ei insisi si unele evenimente negative (personalizare), se focalizeaza asupra unor detalii negative extrase din context (abstragere selectiva) si generalizeaza in mod abuziv rezultatele unor experiente negative izolate (supra-generalizare).

De asemenea, o trasatura ca introversiune-extraversiune a fost explicata cu ajutorul unor teorii de tip fiziologic: la subiectii introvertiti excitabilitatea cortexului cerebral este mare, potentialele de excitatie sunt rapide si puternice si se disipeaza lent, iar potentialele de inhibitie prezinta caracteristici inverse; la subiectii extravertiti, excitatia este mai slaba si inhibitia mai puternica.

Abordarea personalitatii cu ajutorul modelului celor cinci mari trasaturi (cinci factori) nu este lipsita de interes in perspectiva aprofundarii « cunoasterii de sine » a elevilor, cu atat mai mult cu cat doua dintre aceste trasaturi, anxietatea si introversiunea-extraversiunea, joaca un rol important in dezvoltarea adolescentilor. Dar trasaturile sunt dimensiuni foarte generale, care ofera o viziune sintetica a organizarii multor comportamente. Alte dimensiuni, mai putin generale, pot fi foarte interesante pentru a aprofunda cunoasterea de sine, mai ales in domeniile ce privesc orientarea scolara si profesionala si modul cum tinerii se raporteaza la scolaritate: este vorba despre interese, valori si stiluri de atribuire.

4. Interesele

Termenul interes vine din latinescul 'interest' ('este important '), fiind folosit in Evul Mediu cu sensul de dauna, apoi de desdaunare. Din Renastere, acest termen capata acelasi sens economic actual (fr. intéręt = dobanda) si o acceptie mai generala, definita de Claparčde drept 'ceea ce este important la un moment dat'. Se spune despre un individ ca manifesta interes pentru cineva sau ceva - o activitate, o situatie sau o idee - atunci cand el manifesta o atentie favorabila, o preferinta, cand este atras de respectiva persoana, activitate, situatie sau idee, de respectivul obiect.

Domeniul orientarii scolare si profesionale si-a insusit aceasta notiune, cu atat mai mult cu cat in ea se regasesc cele doua aspecte ale motivatiei: aspectul directional ('carma') si cel intensiv ('motorul'). Activitatile noastre sunt orientate catre anumite scopuri mai degraba decat catre altele si cu mai multa sau mai putina forta.

Putem fi interesati de orice: colectii, sporturi, activitati manuale, vacante etc. Dar, din ratiuni practice, pentru a oferi tinerilor si adultilor indrumari de orientare pertinente, multe cercetari au avut drept obiect interesele profesionale (cf. J-B Dupont).

Pentru a caracteriza un subiect dupa interesele sale, il putem studia: interesele manifestate sau observate sunt determinante pentru anumite activitati profesionale (muzica, dans, sport), dar raman adesea inexploatabile in multe alte cazuri.

Putem, de asemenea, cere subiectului sa se descrie pe sine, fie lasandu-l sa se exprime liber, fie utilizand proceduri sistematice, cum sunt chestionarele. Interesele exprimate oral in cursul unei convorbiri se dovedesc adesea a nu fi buni indicatori predictivi pentru activitatea viitoare, caci sunt influentate de diverse variabile (sex, varsta, interlocutor, nivel cultural etc.).

Utilizarea chestionarelor este deci, procedeul cel mai frecvent pentru evaluarea intereselor: spunem ca interesele sunt inventariate.

Inventarele de interese, dezvoltate in Statele Unite din anii 1920 si in Europa din anii 1950, sunt de doua mari tipuri: chestionare de tip 'Strong' si chestionare de tip 'Kuder'.

Strong a avut ideea de a le prezenta studentilor sai, care trebuiau sa-si exprime atractia sau repulsia, o lista (circa 400 itemi) de activitati profesionale, scolare, recreative, de conditii de munca, de personalitati celebre. Rezultatele au fost comparate cu cele ale unor adulti exersand diferite meserii.

Strong considera ca itemii pentru care raspunsurile indivizilor ce apartin unui anumit grup profesional dat se disting net de cele ale ansamblului populatiei sunt reprezentative pentru interesele grupului profesional respectiv. Acesti itemi sunt regrupati pentru a forma scara de interese a profesiunii respective (scorurile de preferinte pentru acesti itemi vor fi adunate pentru a obtine un scor de scara).

Indivizilor care raspund la chestionar li se atribuie deci, un scor de preferinte in fiecare dintre scarile astfel constituite, ceea ce permite evaluarea intereselor lor profesionale.

De exemplu, daca grupul contabililor marcheaza o preferinta importanta (cu mult mai mare decat aceea marcata de restul populatiei) pentru itemul 'a tine fisierul unei biblioteci', acest item va fi selectionat pentru scara 'interes pentru meseria de contabil '.

Acest mod de constructie a scarilor este absolut empiric. Se va spune astfel despre studentii care raspund la chestionar, daca au rezultate asemanatoare cu cele ale contabililor, ca manifesta interes pentru meseria de contabil.

Chestionarele de tip Strong cuprind numerosi itemi, pentru ca evaluarea intereselor pentru o anumita profesiune necesita o scara specifica, ceea ce poate, in anumite situatii, sa constituie un inconvenient (tot mai redus, in era informaticii). Pentru a remedia acest inconvenient, Kuder a construit chestionare de interes dupa un principiu diferit.

Considerand ca exista dimensiuni ale intereselor tot asa cum exista dimensiuni ale inteligentei sau ale personalitatii, si utilizand pentru a le pune in evidenta metodele clasice bazate pe analiza corelatiilor, el a dezvaluit relatiile existente intre activitati non-profesionale si meserii, in scopul de a reduce numarul de itemi necesari pentru a pune in evidenta preferintele subiectilor pentru un numar definit si limitat de interese de baza.

Kuder propune urmatoarele 10 categorii de interese: de activitati in aer liber, mecanice, numerice, stiintifice, persuasive (comerciale), artistice, literare, muzicale, servicii sociale, munca de birou.

Mai tarziu, unele dintre aceste dimensiuni au fost regrupate, fiind foarte adesea pusa in evidenta urmatoarea tipologie: interese practice si concrete, interese intelectuale stiintifice, interese literare, interese artistice, interese pentru activitatile in aer liber si fizice, interes pentru activitatile administrative, interese socio-comerciale si interese altruiste.

Unele analize factoriale ale raspunsurilor la un chestionar de tip Kuder, propus unor elevi de 15 ani, au permis degajarea a trei factori si mai globali. Primul dintre acestia opune interesele pentru contactele personale si relatiile interumane intereselor de tip intelectual, cel de al doilea opune tipul manual celui verbal si cel de al treilea opune interesele pentru activitatile fizice si sportive intereselor culturale.

Demersul empiric al lui Strong sau metodologia statistica a lui Kuder nu sunt singurele abordari ale intereselor. Trebuie mentionata si abordarea rationala despre care se vorbeste mult in prezent: teoria lui Holland. Aceasta cuprinde mai multe idei fundamentale.

In primul rand, optiunea profesionala este o expresie a personalitatii in ansamblul sau, ingloband aptitudinile, trasaturile personalitatii, modul de viata si relatii interpersonale. Apoi, exista sase mari dimensiuni (sase tipuri) care contureaza interesele si personalitatea si sunt sase mari categorii de medii profesionale (sase tipuri) care corespund celor sase dimensiuni ale intereselor. In sfarsit, intalnirea dintre un individ si un mediu profesional are consecinte asupra stabilitatii, satisfactiei si reusitei profesionale, dupa cum tipurile (individului si mediului) corespund sau nu. Cunoscand profilul tipologic al unui subiect se poate face un pronostic asupra tipului de mediu profesional care ii convine.

Holland distinge sase tipuri de persoane si de medii:

Tipul realist (R): individul este caracterizat prin simplitate, simt practic, perseverenta. El cauta situatiile si problemele concrete si manifesta interes pentru activitatile ce necesita coordonare motorie si abilitate manuala. Este stabil emotional. Evita relatiile interpersonale prea stranse.

Tipul investigator (sau intelectual) (I): individul, curios si metodic, are inclinatie pentru cercetare, ii place sa vehiculeze idei, are nevoie sa descopere si sa inteleaga. Manifesta simt critic si independenta. Atitudinea sa este mai degraba rezervata, chiar introvertita.

Tipul artistic (A): individul aspira la expresia de sine si a ideilor sale prin calitatile artistice personale. Este original, intuitiv, impulsiv si are o oarecare aversiune pentru activitatile de rutina. Non-conformist, el respinge, uneori, ordinea prestabilita.

Tipul social (S): individul, generos, prietenos, amabil si sensibil, simte nevoia sa-i ajute si sa-i inteleaga pe ceilalti. Manifesta interes pentru activitatile care urmaresc sa ajute, sa ingrijeasca, sa educe. Este cald, responsabil, idealist si evita abordarile prea abstracte.

Tipul intreprinzator (E) (din fr. entrepreneur): individului ii place sa organizeze, sa convinga, sa conduca, sa vanda. Are spirit intreprinzator si cauta puterea. Sigur de sine, el se exprima cu usurinta. Este ambitios, energic, extravertit si optimist. Poate, de asemenea, sa-si manipuleze si domine semenii.

Tipul conventional (C): individul este constiincios, ordonat, respecta regulile. Ii plac ordinea si situatiile structurate, in care relatiile interpersonale sunt bine definite. Arata interes pentru activitatile administrative. Este conformist si, uneori, inflexibil.

Relatiile intre aceste sase tipuri pot fi reprezentate printr-o structura hexagonala. Acesta este modelul hexagonal al relatiilor intre tipuri sau modelul RIASEC. Conform teoriei, distanta (asemanare sau diferenta) intre dimensiuni depinde de distanta (apropiere sau departare) intre polii care le reprezinta pe hexagon.

Asa, de exemplu, tipurile realist (R) si intelectual (I) sunt apropiate pe hexagon, deci, se aseamana mai mult decat tipurile realist (R) si artistic (A), care sunt mai indepartate. Tipul artistic (A) se opune tipului conventional (C) etc.

Chestionare special construite permit situarea subiectilor pe cele sase dimensiuni (tipuri) si stabilirea pentru fiecare a fortei relative a tipurilor. Scorul cel mai mare este cel care reveleaza tipul personalitatii subiectului (interesul dominant). Astfel, un subiect poate fi caracterizat prin doua tipuri dominante (30 posibilitati), prin trei tipuri dominante ale sale (120 posibilitati) sau prin ansamblul scorurilor celor sase interese: tiparul sau profilul personalitatii.

Spunem despre profilul unui subiect ca este coerent daca acesta obtine scoruri mari relative la tipuri care sunt apropiate (de exemplu, scoruri mari: C si R; scoruri mici: S si A). Daca scorurile celor sase tipuri sunt foarte diferite, vorbim despre un profil diferentiat si putem spune ca subiectul isi ierarhizeaza interesele.

O alta notiune importanta este aceea de congruenta (corespondenta) intre tipurile indivizilor si cele ale mediilor lor de viata. Interactiunile congruente (de exemplu, un individ 'realist' intr-un mediu 'realist') sunt factori de stabilitate, de satisfactie si de succes pe plan profesional, scolar, profesional sau personal.

Teoria lui Holland, operationalizata prin numeroase chestionare, a facut obiectul multor studii. Ea ramane deosebit de importanta in psihologia orientarii.

Abordarea personalitatii si a constiintei de sine prin intermediul studiului intereselor este deci, o abordare euristica in orientarea scolara si profesionala.

5. Valorile

Notiunile de valori si interese sunt notiuni apropiate. Se considera, totusi, in linii mari, ca valorile sunt mai abstracte, mai generale si mai fundamentale decat interesele; ele transced obiectelor si situatiilor specifice.

O valoare poate fi considerata ca o norma, ca o credinta stabila intr-un tip de comportament sau un stil de viata, ca o finalitate a existentei (un obiectiv de atins pentru a satisface o trebuinta). Interesele sunt, in acest caz, activitatile si obiectele specifice care permit atingerea valorilor. Cu alte cuvinte, valorile se manifesta prin interese; motivatiile de baza ale persoanei constituie sursa comuna a acestor doua concepte.

Sistemul de valori la care adera un individ ii ofera acestuia reguli pentru evaluarea propriului comportament si celui al celorlalti. El determina deci, partial, atitudinile fata de altii, comportamentele adoptate sau evitate. Valorile sunt produsul unei istorii si organizeaza comportamente variate.

Dupa anumiti autori, insusirea valorilor incepe inca din copilarie, prin interactiunile sociale si transmiterea unor abilitati (fr. savoir-faire) sociale. Eul se construieste si se rafineaza prin intermediul valorilor. Valorile ar juca deci, un rol important in procesul formarii identitatii personale si in modificarea acesteia in adolescenta.

In educatie si orientare, impactul valorilor este legat de relatiile pe care le au cu constructia identitatii si cu perspectivele temporale. Valorile tanarului ii ofera un cadru, repere sau referinte si il conduc spre construirea progresiva a proiectului scolar si profesional, ca si a proiectului sau de viata.

Valorile pot fi definite, in general, sau pentru domenii particulare, ca munca sau educatia, de exemplu. Ele sunt evaluate cu ajutorul chestionarelor.

Exista numeroase liste de valori. Iata, spre exemplu, doua liste de valori profesionale:

Cea a lui D. Super: altruism, estetica, creativitate, stimulare intelectuala, reusita, independenta, prestigiu, o pozitie de conducere, avantaje economice, ambianta de lucru, relatii cu superiorii, relatii cu egalii, gen de viata, varietate.

Cea a lui J. Perron: statut (dorinta de a fi admirat, de a ocupa un post superior, de a dispune de venituri mari), realizare (dorinta de activitati creative, care sa permita expresia personala), climat (dorinta unui mediu organizat si placut), risc (dorinta de situatii neprevazute si competitive), libertate.

Activitatea de consiliere in orientarea scolara si profesionala, fondata pe principiul luarii de decizii individuale si al liberei optiuni a persoanei, se bazeaza pe o clarificare a valorilor personale si a imaginilor de sine, eventual legata de studiul intereselor.

6. Stilurile de atribuire

Cum explica tinerii evenimentele din viata lor cotidiana, reusitele si esecurile lor? Cum 'atribuie' ei o semnificatie evenimentelor? Teoriile atribuirii incearca sa raspunda la aceste intrebari.

Un elev se poate intreba de ce a esuat la o lucrare de control. El poate atribui acest esec dificultatii subiectului sau proastelor conditii in care s-a desfasurat lucrarea. Isi poate atribui esecul lui insusi, fie pentru ca se afla intr-o stare mentala nefavorabila, fie pentru ca, pur si simplu, nu se pregatise suficient.

Studiile efectuate in cadrul teoriilor atribuirii au pus in evidenta doua fenomene.

In primul rand, atribuirile facute de catre subiecti sunt adesea partinitoare, in masura in care ele tind sa scoata in evidenta ceea ce este pozitiv pentru subiect si sa estompeze ceea ce este negativ. Este vorba despre ego-centrarea pozitiva: ne simtim mai responsabili de succesele noastre decat de esecuri. Explicatiile acestui fenomen pot fi cognitive, motivationale, afective; ele sunt in raport cu respectul de sine. Importanta mai mica sau mai mare a acestui factor de influenta este o dimensiune a personalitatii.

Apoi, atribuirile variaza dupa cum subiectul este actor sau observator. Actorul tinde sa-si explice comportamentul prin exigentele situatiei (context), iar observatorul tinde sa explice comportamentele celorlalti prin caracteristicile lor personale (indivizi). Acest fenomen este rezultatul interactiunilor dintre dispozitii si situatii, despre care am vazut ca se afla in centrul teoriilor personalitatii.

Teoriile atribuirii au permis, de asemenea, definirea mai multor trasaturi ale personalitatii. Doua dintre acestea sunt importante in educatie si in orientare.

Dimensinea internalitate-externalitate a controlului (locus of control) ne permite sa distingem indivizii care considera ca sunt responsabili de ceea ce li se intampla (control intern) si pe cei care considera ca ceea ce li se intampla este rodul hazardului, depinde de altii sau de imprejurari (control extern). Indivizii pot fi situati pe dimensiunea intern-extern (in general, dar si in domenii particulare, cum ar fi cel scolar) cu ajutorul chestionarelor.

Au fost facute studii comparative asupra persoanelor, mai mult orientate spre intern sau mai mult spre extern. Subiectii interni au rezultate mai bune la scoala, cauta mai activ informatia si o trateaza mai pertinent; au un nivel de aspiratii care creste in cazul reusitei, dar coboara in cazul esecului (aceasta relatie nu se observa la subiectii externi). Adolescentii interni au proiecte profesionale in care initiativa personala si posibilitatea de control ocupa un loc important si care cer eforturi mari de adaptare si de stapanire a mediului. Subiectii interni sunt mai putin sensibili la influentele sociale si-si controleaza mai bine viata emotionala (sunt mai putin perturbati de situatiile stresante).

Atribuirile joaca un rol si in geneza si mentinerea unui fenomen comportamental numit sindromul neputintei dobandite (learned helplessness). Acest sindrom se caracterizeaza prin lipsa de dinamism in plan motivational, prin sentimente negative in plan afectiv si prin dificultatea de a stabili legaturi intre actiuni si rezultate in plan cognitiv. El este in raport cu depresia si cu caracteristicile sale de tristete generala si lentoare a comportamentelor.

Daca subiectul considera ca succesele sale nu depind de el, ca nu se vor repeta si ca sunt limitate, ci ca, din contra, el este responsabil de esecurile sale, ca acestea se vor repeta si ca sunt generale, vom spune ca are un stil de atribuire depresiv si ca aceste atribuiri il vor conduce la neputinta dobandita.

Daca, dimpotriva, subiectul considera ca este responsabil de reusitele sale (percepute ca generale si reproductibile) si ca nu este responsabil de esecurile sale (percepute ca particulare si nerepetabile), atunci vom spune ca are un stil de atribuire defensiv.

Stilul de atribuire defensiv permite comportamente mai eficace si o stare emotionala satisfacatoare, pe cand stilul de atribuire depresiv predispune la depresie. Putem evalua, cu ajutorul unui chestionar, tendinta persoanelor catre unul din aceste doua stiluri. Dupa esecul la un examen sau la o lucrare de control, se constata, adesea, ca elevii manifesta unele semne depresive: acestia sunt in general elevi care au un stil de atribuire mai degraba depresiv.

Abordarea, studiul, analiza, evaluarea personalitatii si studiile asupra cunoasterii de sine prin intermediul dimensiunilor specifice, precum interesele, valorile si stilurile de atribuire sunt prin urmare interesante. Aceasta nu ne scuteste insa, de a aborda problemele pe care le pune dezvoltarea personalitatii tinerilor cu ajutorul a doua concepte mai generale si mai globale: identitatea si conceptia de sine.

7. Identitatea

Termenul de identitate este foarte prezent in vocabularul stiintelor umane si sociale, ca si in limbajul curent, fara a i se cunoaste, totdeauna, semnificatia exacta. Se observa intr-adevar, o pluralitate de abordari si de definitii ale identitatii. Totusi, autorii reprezentand curente diferite sunt de acord asupra unor anumite puncte.

In primul rand, cu totii concep identitatea intr-o perspectiva dinamica mai curand decat ca pe un dat construita odata pentru totdeauna. De aici marea importanta acordata interactiunilor intre subiect si mediu: individul nu-si construieste niciodata identitatea singur. Aceasta constructie depinde atat de judecata celorlalti, cat si de propriile sale orientari.

Apoi, subiectul ar dispune de mai multe identitati, care s-ar manifesta succesiv sau simultan, dupa contextul in care el se afla: identitate culturala, identitate grupala, identitate sociala, identitate profesionala etc. Aceste diferite identitati ar fi integrate intr-un tot structurat, ducand la o anumita coerenta.

Totusi, in ciuda caracterului sau dinamic si schimbator, autorii recunosc in structura identitara un numar de elemente relativ stabile ce-i permit subiectului sa aiba constiinta unitatii si continuitatii sale, fiind in acelasi timp recunoscut de catre ceilalti ca fiind el insusi.

Se poate deci, ajunge la o definitie consensuala a identitatii ca fiind o structura polimorfa, dinamica, ale carei elemente constitutive - psihologice si sociologice - sunt in raport cu situatia relationala a unui actor social la un moment dat.

Identitatea este un concept cheie la E. Erikson, a carui abordare este de inspiratie psihanalitica.

Erikson apartine curentului 'ego psychology', care afirma primatul constientului asupra inconstientului: eul se poate autonomiza controlandu-si pulsiunile primitive. Pe cand psihanalistii clasici vorbesc despre 'identificare' (proces prin care subiectul isi insuseste, in momente cheie ale dezvoltarii sale, atribute sau trasaturi ale persoanelor care il inconjoara) pentru a desemna procesul fundamental al constituirii si transformarii subiectului, Erikson utilizeaza conceptul de identitate.

El distinge identitatea personala (sentimentul unei continuitati existentiale in timp, sentimentul de a fi acelasi si recunoasterea de catre ceilalti a acestei continuitati si similitudini) si identitatea eului (sentimentul de a fi intr-un anume fel, de a fi o anume persoana, de a avea un anume stil de individualitate).

Aceasta identitate se construieste in etape. Fiecare etapa este marcata de constructia unui anume 'sentiment de identitate'.

Primul sentiment de identitate se naste din intalnirea cu o anumita intentie sociala (copilul se naste intr-o anumita societate) prin intermediul unei persoane care joaca intr-un anume fel un rol matern. Acest sentiment este o anumita incredere fundamentala in persoana care joaca rolul matern si se traduce printr-o atitudine fundamentala fata de sine si de lume: 'sunt speranta pe care o am si pe care o daruiesc'. Este stadiul oral (primul an de viata).

Trecerea la stadiul al doilea (stadiul anal: 1-3 ani) este legata de rapiditatea maturizarii musculare, a verbalizarii si a discriminarii. Ceea ce este in joc (mai ales in raport cu controlul sfincterian) este capacitatea subiectului de a se simti subiect al proiectului sau, al propriei sale istorii. Interactiunea parinti-copil este capitala. Copilul incepe sa-si experimenteze vointa autonoma. Indoielii si rusinii i se opune sentimentul de autonomie, o anumita convingere individuala, a carei formula ar putea fi: 'sunt ceea ce pot sa vreau in mod liber'.

Cel de al treilea stadiu (stadiul falic: 3-5 ani) este o perioada in care se dezvolta reprezentari imaginare de sine ce depasesc orice posibilitate de realizare. Aceste anticipari imaginare par decisive pentru formarea proiectului. Ele constituie experienta fundamentala a faptului ca prezentul si ceea ce este dorit a fi prezent nu coincid si ca s-ar putea ca acesta din urma sa nu fie niciodata. Aceasta perioada este cea a initiativei, al carei 'mare maestru' este constiinta (copilul este sensibil la 'drumul sau interior', la observarea de sine). Urma durabila pe care o lasa cel de-al treilea sentiment de identitate, care apare acum, este: 'sunt ceea ce imi imaginez ca voi fi'. Proiectul este deci, trait mai intai ca joc, vis. Ceea ce poate explica construirea unor reprezentari fantasmatice sau narcisiste ale profesiunilor.

In perioada a patra (perioada de latenta: 6 ani-pubertate), copilul are ocupatii concrete si scopuri aprobate. Ceea ce pare a fi de acum inainte fundamental pentru el, este de a castiga recunoasterea celorlalti producand lucruri: 'sunt ceea ce pot invata sa fac sa functioneze'. Iesirea pozitiva din aceasta perioada este formarea unei reprezentari de sine ca 'fiinta competenta'. Trebuie subliniata importanta scolii si a profesorilor pentru aceasta perioada.

Cea de a cincea perioada este aceea a adolescentei. Adolescenta este un moratoriu psiho-social care se manifesta uneori prin crize. Aceasta faza este necesara pentru formarea identitatii finale, care consta in integrarea unor elemente identitare proprii stadiilor copilariei (esecul acestei integrari conduce la confuzii identitare). Astfel, adolescentul care a pastrat din prima perioada o mare nevoie de incredere in sine va cauta cu fervoare persoane si idei in care sa poata avea incredere. Daca adolescentul pastreaza urma foarte vie a necesitatii de a se defini prin ceea ce poate sa vrea in mod liber, atunci va acorda o importanta capitala faptului de a decide el insusi alegerea cailor pe care se va angaja. Daca poseda o imaginatie nelimitata, va avea incredere in cei mai in varsta care sa-i ofere un camp de actiune imaginara pentru aspiratiile sale. Daca pastreaza o mare nevoie de a face sa functioneze ceva, alegerea unei profesii va capata o semnificatie speciala etc.

Constructia identitatii unei persoane se explica deci, pentru Erikson, prin geneza sentimentelor sale de identitate. Toate aceste sentimente sunt legate de viitor si se enunta ca: 'sunt ceea ce voi fi'. Imaginea despre sine in viitor este cea care determina formarea identitatii prezente. Mentionand o anume profesie pe care vrea sa o exercite sau un anume domeniu profesional care il atrage, adolescentul se identifica: el se descrie si o face asa cum ar vrea sa fie.

Imaginile de sine difera, in continutul lor exact, de la un individ la altul. Dar in cursul dezvoltarii sale, fiecare copil trece printr-o succesiune de forme pe care le da acestor imagini despre sine in viitor: speranta pe care o am si pe care o daruiesc, ceea ce pot sa vreau in mod liber, ceea ce imi imaginez ca voi fi, ceea ce pot invata sa fac sa functioneze, idealurile la care ader.

Afectul nu lipseste niciodata din aceasta proiectie de sine in viitor: proiectul se sprijina pe sentimentele de incredere si de vointa libera, pe imaginar si pe activitatea de elaborare; dar el este, de asemenea, legat, intr-un anumit fel, de angoasa.

Chiar daca apare drept cel mai important, modelul de identitate al lui Erikson nu este singurul. Vom semnala doar ca Linda Gottfredson, cu modelul 'hartii cognitive a profesiunilor', pune in lumina rolul important jucat de identitatea de gen (legata de rolurile sociale de sex) in alegerea profesiunii.

Pentru sociologul Claude Dubar, identitatea se construieste in copilarie, dar trebuie sa se reconstruiasca pe tot parcursul vietii. Ea este produsul socializarilor succesive, in care intervin doua procese identitare: primul priveste atribuirea de identitate de catre institutii si agenti in interactiune directa cu individul; al doilea priveste interiorizarea activa, incorporarea identitatii de catre indivizii insisi. Astfel, institutia scolara conduce la constructia unor viziuni particulare despre sine si despre ceilalti: ea propune adolescentului o anumita reflectare a lui insusi. In concluzie, pentru Dubar, daca ansamblul optiunilor de orientare scolara reprezinta o anticipare importanta a viitorului statut social, miza identitara cea mai importanta se situeaza astazi, fara indoiala, in confruntarea cu piata muncii.

Toate teoriile identitatii subliniaza rolul fundamental jucat de 'ceilalti' in constructia identitara a subiectului. La scoala, adultii prezenti si, mai ales, profesorii sunt actori importanti in diferitele faze ale acestei constructii.

A poseda anumite cunostinte psihologice privind problemele identitatii pare deci, o necesitate pentru ca ansamblul actorilor adulti sa dezvolte atitudini pozitive, care sa favorizeze dezvoltarea copiilor ai caror educatori sunt.

8. Conceptia despre sine

Anumiti cercetatori, ca Françoise Bariaud si Hector Rodriguez-Tomé, prefera notiunea de conceptie de sine aceleia de identitate.

Orice individ, adult sau adolescent, dispune de numeroase conceptii despre el insusi; despre el ca 'obiect' de cunoastere definit printr-o multitudine de atribute, fizice, materiale, psihologice, sociale, relationale: 'eul' ("moi"), si despre el ca 'subiect' al experientei: 'eu'("je").

Dintre toate conceptiile pe care un individ le are despre sine - reprezentari, credinte, atitudini, sentimente - doar o parte infima este activata in fiecare situatie de viata, orientandu-i interpretarile evenimentelor, deciziile si comportamentele. Totusi, aproape toti specialistii admit actualmente ca ansamblul conceptiilor despre sine formeaza un 'sistem' multidimensional, organizat, in acelasi timp, stabil si modificabil, dinamic, evolutiv, activ.

Conceptiile despre sine se construiesc, in principal, pe baza informatiilor culese in experientele de interactiune sociala, in care individul se percepe pe sine si in atitudinile si parerile celorlalti despre el. Acestea se transforma continuu de-a lungul copilariei si adolescentei datorita dezvoltarii capacitatilor cognitive, multiplicarii si diversificarii experientelor, dobandirii cadrelor conceptuale furnizate de cultura si care dau sens acestor conceptii.

Metodele larg utilizate in ultimele doua decenii pentru a studia diferitele conceptii despre sine la adolescenti constau in a le cere acestora sa se descrie liber, oral sau in scris, raspunzand la intrebari deschise de tipul: 'Cine sunt eu?', 'Cine esti tu?', 'Vorbeste-mi despre tine, spune-mi ce fel de persoana esti', 'Ce iti place cel mai mult la tine insuti?' etc. Rezultatele cercetarilor au permis evidentierea a doua tipuri de conceptii despre sine si au pus in lumina trei probleme cruciale in adolescenta.

Primul tip de conceptie de sine consta in a se concepe ca 'obiect', identificand atributele personale de toate tipurile si identitatea pe care o compun.

Se observa dezvoltarea odata cu varsta a conceptiilor abstracte, psihologice si relationale. Copiii si adolescentii tineri (spre 12 ani) se descriu, cel mai adesea, in mod concret, material: ei se definesc frecvent in termeni de 'actiune' si de 'fiinta fizica', prin referinte la corp, la aparenta, mentionarea preferintelor si a activitatilor, prin raporturile cu un mediu concret, prin verbe de actiune si descriptori «obiectivi».

Adolescentii mai mari (16-18 ani), fara a renunta la descriptorii precedenti, se definesc mult mai mult in termeni de 'fiinta existentiala', adica prin trasaturi ale personalitatii, sentimente, dorinte, motivatii, credinte, valori si opinii despre lume, reflectia si evaluarea asupra propriei persoane, idealuri, referiri la viitor si un intreg ansamblu de descriptori personali ('din interior'), existentiali, metafizici, chiar metaforici.

Dar sinele nu este numai intimist, el este si relational si ceilalti sunt, totdeauna, prezenti in mod explicit in descrierile de sine. La inceput, la copiii mici, ca parteneri semnificativi sau modele; mai apoi, ca elemente de comparatie; in fine, in adolescenta, in interactiune (adolescentul se defineste prin calitatea relatiilor sale cu ceilalti - mai ales cu colegii si prietenii - atitudinile si parerile celorlalti despre el, sentimentele sale fata de ei).

Al doilea tip de conceptie de sine consta in a se concepe ca 'subiect'.

'Eul' este acea parte din sine care organizeaza informatiile sociale si orienteaza comportamentul. Ce poate sti individul despre acesta?

In identificarile de sine facute catre mijlocul adolescentei, unele declaratii dezvaluie constiinta pe care o au in acel moment tinerii despre caracterul 'reflexiv' al gandirii, adica despre puterea ei de a se exercita asupra ei insesi: stiu ca gandesc ca gandesc, dar stiu si ca el gandeste ca gandesc. Aceste declaratii, in care subiectul se descrie ca observandu-se pe el insusi, ca intrebandu-se asupra lui insusi, ca evaluandu-se pe sine, sunt tot mai numeroase in adolescenta.

Intelegerea si insusirea gandirii reflexive conduc adolescentul spre a se afirma ca subiect, a se concepe clar ca subiect al reflectiei si actiunii sale, a se afirma ca agent autonom si responsabil al propriei sale dezvoltari. In aceasta dubla miscare, care priveste gandirea si actiunea, adolescentul isi afirma libertatea.

Se poate spune deci, ca in pragul varstei adulte tanarul a reusit sa-si construiasca o 'teorie despre sine' sau o teorie a persoanei, in sensul deplin al acestui termen. Dupa cum arata F. Bariaud, aceasta teorie este un 'ansamblu de concepte si de postulate de diferite niveluri, legate intre ele si organizate, care ii permit individului sa interpreteze experienta sociala si sa-si orienteze comportamentele'. Bineinteles, aceasta teorie nu este universala, ea depinde de contextul cultural (lucrurile nu se petrec la fel in Europa Occidentala si in India, de exemplu).

Utilizand-si astfel noile capacitati de cunoastere, adolescentul resimte, in acelasi timp, fascinatie si placere, dar el gaseste si noi surse de neliniste.

Odata cu progresele sociocognitive vine vremea intrebarilor existentiale: problemele consistentei de sine, ale implinirii si respectului fata de sine.

Consistenta de sine. A-si atribui trasaturi ale personalitatii presupune un proces de abstragere asupra regularitatilor observate in propriile comportamente sau in reactiile celorlalti fata de sine. Or, in adolescenta, comportamentele pot fi percepute ca foarte instabile. Aceasta instabilitate de sine provine din fluctuatiile rapide ale dispozitiilor si dorintelor, din impulsurile prost controlate, ideile sau sentimentele nesigure, ca si din necesitatea de a raspunde noilor asteptari, variate, insuficient definite, ale unui mediu in schimbare. O alta dificultate provine din faptul ca trasaturile pe care tanarul si le identifica pot fi opuse, contradictorii. Aceste contradictii de sine pot da nastere unui sentiment de conflict interior si de nesiguranta identitara: daca sunt diferit, care este eul meu adevarat?

Impresia de dificultate in construirea unei viziuni coerente de sine face parte din dezvoltarea normala a adolescentului.

Implinirea de sine. Aceasta presupune capacitatea de a se concepe in timp. In adolescenta, alaturi de acest sentiment profund de identitate (a fi acelasi de-a lungul vremii), punerea in perspectiva a prezentului face din continuitatea de sine o constructie a gandirii: m-am schimbat, nu mai sunt acelasi; voi continua sa ma schimb: nu sunt inca cel ce voi fi si, totusi, sunt acelasi. Viitorul este conceput ca un loc al autonomiei, libertatii, al implinirii de sine intr-o existenta asumata plenar. Apare, desigur, si angoasa, legata de incertitudine (teama de esec este frecventa in adolescenta).

Adolescenta este o etapa de cucerire de sine si de pregatire. Formularea scopurilor de viata, a proiectelor, optiunile, toate acestea cer cunoastere de sine, iar aceasta cere timp.

Valoarea de sine. Intrebarile adolescentului asupra lui insusi sunt, de asemenea, in mod necesar, intrebari asupra propriei valori. Sentimentul valorii de sine se construieste luand din diferite surse cognitii incarcate de afecte care il alimenteaza.

De la inceput, doua surse de experiente contribuie la a-i procura copilului mic ingredientele de baza ale sentimentului propriei valori: calitatea relatiei afective cu parintii si propriile realizari. Aceasta dubla influenta a parerii si atitudinilor mai mult sau mai putin favorabile ale celorlalti (nu numai ale parintilor) si a competentelor sau incompetentelor, calitatilor sau inadecvarii percepute in domenii in care reusita este importanta (ca de exemplu scoala) se exercita asupra construirii respectului de sine in tot timpul copilariei.

In adolescenta, egalii (colegi, prieteni) au o influenta primordiala. Evaluarea de sine este atunci un proces al 'eului', iar odata cu constiinta 'eului', problema valorii personale se pune diferit: autocritica este posibila. Nu mai este vorba, ca in copilarie, de simpla satisfactie sau insatisfactie de sine, legata de dragostea si aprobarea celorlalti ori de reusite sau esecuri masurabile in domenii exterioare. Este vorba despre simtul unei valori proprii, estimate si resimtite ca persoana totala, situata, cu caracteristicile sale, mai aproape sau mai departe de idealuri personale si asumate si proiectate in timp in vederea implinirii ei insesi.

Date fiind suferinta si anxietatea care insotesc slabul respect de sine, incidentele sale negative asupra dezvoltarii ulterioare, problema majora pentru specialistii care vin in contact cu adolescenti si care cred ca scoala nu are drept misiune numai transmiterea de cunostinte si de metode, ci si formarea personalitatii, este: ce sa fac pentru a-i ajuta?

Scoala si cunoasterea de sine

Scoala are o raspundere certa in dezvoltarea personalitatii tinerilor. Una dintre functiile sale este de a imbogati sistemul de reprezentari de sine ale elevilor. Activitatile consacrate acestui scop se desfasoara, desigur, intr-un cadru institutionalizat, reglementat, dar diferitilor actori le este lasata o mare marja de libertate. Trebuie deci, definite suficient de precis obiectivele si competentele de atins si bine distinse rolurile diferitilor actori, in functie de pozitia lor in institutia scolara si de modul de interventie.

Se stie, desigur, ca orice adult, in relatia sa cu tinerii, le influenteaza istoria; fiecare dintre noi a fost mai mult sau mai putin marcat de profesorii (sau ceilalti actori) pe care i-a cunoscut. Primul lucru este deci, sa nu ne prefacem ca nu stim aceasta!

Obiectivul esential in acest domeniu este de a-l ajuta pe elev sa-si construiasca o imagine de sine suficient de pozitiva pentru a putea actiona. Esecul anumitor elevi provine adesea din faptul ca au o imagine complet degradata despre ei insisi. Nu mai au deci, alta solutie decat de a se refugia in comportamente de evaziune.

Trebuie deci, sa i se arate elevului ca este capabil sa invete, sa stapaneasca cunostinte si sa gaseasca in sine resorturile care ii permit sa o faca. Trebuie ca, treptat, el sa-si descopere preferintele, interesele, valorile si domeniile de reusita. Aceasta il va conduce in explorarea lumii profesionale si a filierelor de formare, permitandu-i sa caute informatii mai exacte asupra domeniilor ce par a i se potrivi.

Nu trebuie, totusi, uitat ca avem de a face cu adolescenti in cautare de sine si in plina dezvoltare. Ei trebuie indrumati in acest demers, evitand ca efortul de descoperire de sine sa-i conduca la crearea unei imagini definitive si incremenite pentru totdeauna asupra lor insisi. Aceasta ar impiedica orice evolutie a elevilor. Trebuie, dimpotriva, facuti sa priceapa ca se pot schimba si ajutati sa devina constienti nu atat de ceea ce sunt, ci de ceea ce pot deveni.

Trebuie, de asemenea, evitat ca, sub pretextul realismului, travaliul asupra cunoasterii de sine sa devina pentru elev doar constientizarea propriilor limite, traite ca iremediabile si inerente persoanei sale. Unele studii incearca sa arate ca educatia pentru orientare ar putea sa diminueze ambitia elevilor. Trebuie sa avem grija sa nu provocam asemenea fenomene, caci tinerii au nevoie de ambitie si uneori de putina visare pentru a se realiza pe deplin.

Dupa cum se vede, ne miscam intr-un domeniu delicat, care cere multa prudenta si atentie fata de elev. Trebuie sa incercam sa favorizam un comportament autonom al tanarului si nu sa luam decizii in locul lui sau sa-l conducem intr-o directie pe care singur nu ar fi ales-o (putem fi uneori tentati sa facem presiuni asupra tanarului pentru a-l determina sa faca o anumita optiune pe care o consideram buna pentru el). Educatia pentru orientare necesita, ca de altfel orice act educativ, un profund respect fata de elev.

Mai multi actori intervin in procesul de indrumare in constructia de sine. Rolurile lor sunt diferite.

Profesorii, prin activitatea lor didactica obisnuita, ii indruma pe tineri pentru a-si forma abilitatile, cunostintele si atitudinile necesare in formularea proiectelor si evalueaza aceste abilitati, cunostinte si atitudini. Aceasta munca de indrumare in constructia de sine se articuleaza cu predarea si cu practicile evaluative.

Oricare ar fi disciplina predata, obiectivele transversale precum curiozitatea intelectuala, placerea de a invata, sentimentul de a avea putere asupra lucrurilor si stapanirea unor cunostinte si abilitati (identificarea surselor de informatii pertinente, tratarea informatiei in functie de o problematica data si structurarea sa plecand de la repere) contribuie la dezvoltarea personalitatii tanarului si la autonomizarea sa. Alte elemente tin de interesul pentru o disciplina particulara, de rolul sau in continuarea studiilor si in dezvoltarea motivatiei elevilor, care se reduce prea adesea la obtinerea unei note bune sau a aprecierii profesorului.

Alegerea metodelor pedagogice nu este indiferenta: metodele active favorizeaza invatarea, dar si autonomizarea elevilor. Lucrul in grupuri mici permite schimburi numeroase si utile, interactiuni si disonante productive: confruntarea propriilor reprezentari cu cele ale altora provoaca adesea ajustarile si evolutiile necesare.

Orice evaluare a elevului, orice remarca facuta, orice apreciere a muncii sale este o informatie ce i se ofera despre el insusi. El isi construieste imaginea de sine plecand de la aceste materiale, de la imaginile despre el pe care i le comunica ceilalti. Practicile de evaluare sunt deci, de cea mai mare importanta pentru elev, in descoperirea si constructia de sine. Dar, adesea, evaluarile insista prea mult pe lacune, fara a evidentia suficient achizitiile si cunostintele stapanite. Greselile elevilor conduc uneori la culpabilizarea lor, ca si cum procesul de invatare nu ar fi tocmai un proces de tip incercare-eroare, iar cunostintele nu ar fi, cum spunea Gaston Bachelard, greseli corectate! Exista uneori o contradictie intre vointa de a favoriza o buna cunoastere de sine si anumite practici evaluative.

Avem deci, tot interesul sa dezvoltam evaluari formative, care sa-i permita elevului sa stie unde se afla, ce progrese a facut si in ce directie trebuie sa-si indrepte eforturile. In acelasi spirit, profesorii ar putea sa-i ajute pe elevi sa exploateze remarcile facute pe marginea lucrarilor sau in carnetul de note, favorizand practicile de auto-evaluare care-i faciliteaza elevului aprecierea propriilor capacitati.

Pentru profesor, ajutorul dat elevului in cunoasterea de sine este deci, permanent si strans legat de activitatea sa pedagogica.

Consilierii de orientare contribuie, mai ales, la indrumarea tanarului in formarea identitatii si a imaginii de sine, ca si psihologii. Precum acestia, obiectivul lor este de a ajuta elevul sa fie subiectul propriei sale istorii. Ei nu trebuie sa fie o sursa suplimentara de influenta (ca familia, vecinii, colegii, profesorii, institutia scolara, mediile de informare, ideologiile etc.), ci sa ajute adolescentul sa puna in perspectiva ansamblul acestor elemente care concura la formarea asteptarilor si intentiilor sale. Trebuie sa-i permita subiectului sa-si analizeze situatia si reprezentarile actuale. Aceasta perspectiva il conduce in mod necesar pe acesta la a-si pune intrebari despre sine, despre identitatea sa, despre ceea ce-i determina viziunea despre sine. Aceasta activitate de mediere joaca un rol major in constructia de sine a subiectului.

Interventiile psihologului sunt, adesea, consultatii individuale: functia de consiliere se exercita in interactiuni «intre patru ochi». Cu aceste ocazii, psihologul poate utiliza instrumentele psihometrice, dintre care cateva au fost evocate in capitolele precedente. Grija lui este atunci nu de a-l face pe elev sa-si spuna: 'chiar acesta sunt ', ci de a-l face sa se intrebe asupra a ceea ce se reveleaza sau se construieste cu ocazia interactiunii intre el si instrumentul structurat utilizat.

Psihologul poate, de asemenea, organiza activitati colective. Utilizarea in clasa a instrumentelor care vizeaza valorile cu privire la munca, interesele, tipurile profesionale sau imaginea de sine este delicata. Intr-adevar, psihologul trebuie sa se asigure ca aceasta nu va provoca la nici un elev o reificare imediata a imaginii de sine ('sunt de tip realist'!). Schimburile intr-un grup de dimensiunile unei clase nu permit, totdeauna, fiecaruia sa analizeze, pentru el insusi, ceea ce imaginea de sine astfel produsa datoreaza raportului cu sine indus, in special prin structura instrumentului utilizat.

Orice actor adult al sistemului educativ ar putea, tocmai in perspectiva ameliorarii respectului fata de sine al elevilor, sa-si indrepte eforturile catre obiectivele urmatoare:

sa favorizeze la adolescent constientizarea competentelor si calitatilor sale prin intermediul unor realizari obiective; sa-l conduca la descoperirea domeniilor de implinire de sine pe care le valorizeaza si la constientizarea largului evantai de caracteristici posibile ale 'valorii' in specia umana;

sa-l sprijine in formarea unor idealuri congruente cu competentele si interesele sale;

sa-l ajute sa se insereze in contexte sociale mai valorizante pentru el;

sa-i impartaseasca strategii adecvate pentru a face fata situatiilor dificile, in care apare teama de esec sau de respingerea sociala; sa-i atraga atentia asupra caracterului controlabil al situatiilor (de exemplu, invitand tinerii sa discute in grup despre modurile lor diferite de raspuns in situatii dificile);

sa lupte impotriva suprageneralizarii esecului, la nivelul adolescentului, recentrand esecul asupra sarcinii si oferind metode pentru o reusita ulterioara si la nivelul institutiei scolare, unde sunt uneori enuntate judecati negative care, dincolo cu mult de performante, aduc atingere persoanei: o lucrare este nula, mai multe lucrari succesive pot fi nule, dar adolescentul nu este nul;

sa se situeze el insusi ca 'datator de valoare' pentru adolescent, care pentru a fi, are nevoie sa fie considerat ca persoana (si nu numai ca elev).

Concluzie

Indrumarea in cunoasterea de sine, care face parte integranta din educatia pentru orientare, este un demers care, fara sa fie cu totul nou, rupe cu practicile vechi. Ea pune accentul pe cunoasterea de sine, unul dintre procesele care determina orientarea (cunoasterea de sine, cunoasterea meseriilor, cunoasterea filierelor de formare). Ea este, astfel, integrata actiunii pedagogice si educative.

Educatia pentru orientare se inscrie in timp. Una dintre noile idei este de a incepe sa ne ocupam de aceasta mai devreme, atunci cand termenele orientarii sunt inca indepartate. Tocmai atunci cand nu este nici o graba poate avea loc o actiune cu adevarat educativa. Fara a ne preocupa de procesul de orientare sau de optiunile pe care le va avea de facut tanarul, trebuie sa-i oferim mijloacele de a stapani situatiile in care se va afla.

Folosind aceste situatii pentru a avea o perceptie apropiata de realitate, cu repere solide, stiind sa le analizeze, posedand metodele de investigatie necesare, elevul va fi inarmat pentru a face fata viitorului si pentru a-si alege drumul in lumea pe care o va descoperi ca adult si pe care astazi ne este greu sa o prevedem.

Dar pentru a reusi, va trebui sa stim sa ducem la bun sfarsit o opera colectiva (evitand de-responsabilizarea unora dintre actori) si sa avem in vedere un obiectiv transversal care se inscrie in actiunea cotidiana (evitand faramitarea actiunilor, care duce le pierdere de sens si la lipsa de coerenta).

Trebuie, de asemenea, sa avem mereu prezente in minte riscurile de manipulare a elevilor, care exista, in ciuda bunelor noastre intentii. Trebuie sa ne ferim de a provoca optiuni premature, de a limita ambitiile sau de a provoca iluzii, de a interveni in comportamentele individuale, de a legitima selectia scolara si selectia sociala.

Educatorii trebuie sa-l inarmeze pe elev pentru a fi in masura sa faca alegeri autonome, pozitive si realiste.

Aceasta cere, ca orice act educativ, cel mai profund respect fata de persoana.

Bibliografie

Bariaud, F., Jackson, S.; Rodriguez-Tomé, H. (éd). Regards actuels sur l'adolescence. Paris, P.U.F., 1997.

Costa, P.T.; McCrea, R. R. Four ways five factors are basic. In: Personality and Individual Differences. 1992, 13, p. 653-665.

Dupont, J-B.; Gendre, F.; Berthoud, S.; Descombes J-P. La psychologie des intéręts. Paris, P.U.F., 1979.

Erikson, E. Adolescence et crise. Paris, Flammarion, 1972.

Filloux, J-C. La personnalité. Que sais-je? Paris; P.U.F., 1976.

Guichard, J. L'école et les représentations d'avenir des adolescents. Paris, P.U.F., 1993.

Holland, J. L. Making Vocational Choices: a Theorie of Vocational Personalities and Work Environments. Englewood Cliffs (New Jersey), Prentice-Hall, 1985.

Huteau, M. Manuel de psychologie différentielle. Paris, Dunod, 1995.

Krumboltz, J-D. A social learning theory of career decision making. In: A-M. Mitchell; G-B. Jones and J-D Krumboltz (éd). Social Learning and Career Decision Making. Cranston (Rhode Island), The Caroll Press, 1979.

Perron, J. Questionnaire de valeurs de travail. Montréal (Québec), Université de Montréal, 1986.

Intrebari de autoevaluare

1. Cum putem realiza studiul si analiza personalitatii cu ajutorul dimensiunilor (trasaturilor personalitatii)? Sunt ele utile pentru cunoasterea de sine?

2. Cum putem masura interesele? Dati mai multe exemple.

3. Ce stiti despre teoria lui Holland?

4. Care sunt deosebirile (si asemanarile) intre interese si valori?

5. Dati doua exemple de 'stiluri de atribuire'.

6. De ce este important ca un profesor sa aiba unele cunostinte asupra problemelor construirii identitatii?

7. Ce puteti spune despre construirea 'conceptiilor despre sine' la adolescent?

8. Care este importanta respectului de sine pentru un tanar?

9. Care este rolul scolii si al agentilor sai institutionali in indrumarea elevilor pentru dezvoltarea 'cunoasterii de sine'?