Comunicarea didactica

Comunicarea didactica

1. Conceptul de comunicare

Ceea ce este specific pentru fiinta umana in raport cu celelalte tipuri de existenta tine de relatia constienta si intentionata cu alteritatea. Ne reflectam in relatiile cu ceilalti, iar ei se reflecta in relatiile cu noi. Pentru a satisface in chipul cel mai fericit aceasta relatie cu alteritatea, omul a dezvoltat un sistem propriu de comunicare, prin intermediul caruia indivizii isi pun in comun experienta proprie pentru a construi tezaurul experientei umanitatii. Putem spune ca omul este, prin natura sa, o fiinta comunicationala, iar comunicarea este procesul esential prin care fiecare devine ceea ce este si intra in relatie cu altii.

Problema explicarii si intelegerii fenomenului comunicarii din perspectiva originii, mecanismelor si finalitatilor sale a devenit una dintre temele predilecte de cercetare in societatea contemporana. Domenii diferite (lingvistica, sociologie, psihologie, semiotica, teoria informatiei, retorica) studiaza fenomenul comunicarii si propun modele de interpretare, grile de lectura a actelor comunicative sau ofera solutii si asigura consilierea in vederea ameliorarii comunicarii. Fiecare dintre aceste domenii ale cunoasterii isi revendica dreptul la suprematie, ceea ce face ca, deseori, sa constatam o lipsa de convergenta a teoriilor in privinta obiectului, a notiunilor fundamentale, a problematicii ori a metodologiei. Pe de alta parte, nu e mai putin adevarat ca aceste discipline, investigand comunicarea din perspective diferite, pot asigura impreuna o viziune integrala asupra fenomenului in discutie, viziune care depaseste, din punct de vedere explicativ si operational, imaginile pe care fiecare in parte le ofera fenomenului comunicarii.

Chiar de la definirea termenului de comunicare, putem constata existenta unor puncte de vedere disjuncte. Fiecare domeniu al cunoasterii are definitia sau definitiile lui, care accentueaza, dupa caz, schimbul, contactul, transferul, transportul, energia, informatia etc. Cateva definitii de dictionar vor fi, credem, de ajutor in a intelege acest fenomen. Encyclopaedia Universalis (1996, p. 196) face distinctia intre doua intelesuri ale termenului "comunicare': sensul fizic, material ("posibilitatea de trecere sau de transport intre doua puncte', asa cum se intampla cand se vorbeste

despre "cai de comunicatie') si sensul informational ("transmitere de mesaje si de semnificatii ale acestora', asa cum e cazul atunci cand vorbim de "comunicare mediatica'). Fara indoiala, cel de-al doilea sens intereseaza cel mai mult in schitarea unei "teorii a comunicarii', iar acesta este privit, din perspectiva informatiei, ca "o sursa, distincta sau nu de un emitator sau comunicator care codeaza intr-un mesaj semnificatia indusa de la sursa, oricare ar fi natura materiala a codului utilizat: semnale acustice, vocale sau nu, semnale optice, semnale directe nepermanente (gesturi) sau, dimpotriva, fixate in documente (scriere, fotografie, cinema)'.

Encyclopaedia Britannica (1972, p. 203) evidentiaza ca termenul comunicare ("communication') deriva din latinescul communicare, ce trimite la intelesul de "a pune in comun', "a transmite', si considera ca "in acest articol interpretarea ca a face in comun sau a imparti ceva intre cateva persoane sau grupuri este preferata'. David Crystal, in An Encyclopedic Diciionary of Language and Languages (1992, pp. 72-73), defineste comunicarea drept "transmiterea si receptarea informatiei intre cel care o semnaleaza si cel care o primeste', evidentiind faptul ca este vorba despre un proces complex, ce presupune parcurgerea mai multor pasi: formularea mesajului si encodarea acestuia, transmiterea mesajului, decodarea lui si receptarea de catre destinatarul procesului de comunicare.

Dificultatile definirii termenului "comunicare' sunt puse in evidenta si in enciclopedia editata de R.E. Asher (1994, pp. 614-620). Comunicarea este considerata "o informatie care se proceseaza intre cei mai neinsemnati doi comunicatori umani, introdusi intr-un context si pusi intr-o situatie'. Autorul afirma, pe de alta parte, ca termenul comunicare mai poate fi definit drept "orice mesaj utilizat in diferite contexte si situatii' (pp. 614-615). Sunt trecute in revista diferite "modele ale comunicarii': modelul liniar, modelul circular dialogic, modelul interactiunii sau modelul autoreglarii (pp. 614-616).

Din aceste definitii desprindem cateva puncte nodale ale intelegerii conceptului de comunicare. Comunicarea este un proces de transmitere a unui sens de la cineva catre altcineva. Acest proces de transmitere se face cu ajutorul unui sistem de semne. Sensul este codat in semnele utilizate pentru transmiterea lui. A recepta si a intelege sensul inseamna a asuma semnele (a le auzi, a le vedea etc.) si a proceda la decodificarea lor, in conformitate cu ceea ce am putea numi regulile semnelor. Nu suntem in fata unui proces de comunicare daca: a) nu exista mijloace prin care un sens sa fie transmis (semnele); b) nu exista reguli de introducere si combinare a semnelor (o gramatica a semnelor); c) nu exista posibilitatea de a recepta semnele (nu sunt auzite, vazute); d) nu exista posibilitatea de a descifra continutul semnelor, care este depozitarul sensului; e) nu exista posibilitatea constientizarii sensului, transformarii lui in cunostinta.

O discutie interesanta asupra dificultatilor definirii conceptului de comunicare, insotita de 15 perspective din care este definit acest concept, gasim in: Stephen W. Littlejohn, Theories of Human Communication, editia a IlI-a, Wadsworth Publishing Company, Belmont, California, 1989, pp. 4-6.

in legatura cu fiecare dintre aceste componente sunt de facut anumite observatii. Sistemele de semne ca vehicule ale sensului au evoluat in permanenta, de la asumarea obiectelor fizice cu rol de semn (de exemplu, fumul ca semn al focului) pana la construirea unor limbaje complicate, bazate pe ceea ce Ferdinand de Saussure numeste "arbitrarietatea' semnului. Au aparut sisteme de semne specializate, inaccesibile individului obisnuit (diferite forme ale limbajului matematic, de exemplu), in timp ce limbile naturale, desi sunt tot conventii, sunt asumate de un public mult mai larg.

Regulile semnelor permit functionarea acestor instrumente si descifrarea lor de catre un receptor. Un semn este introdus printr-o regula si, in baza ei, el este recunoscut de receptor si asociat cu sensul propriu. Complicarea sistemului de semne inseamna, desigur, complicarea sistemului de reguli in virtutea carora semnele prind viata. Regulile garanteaza constructiile cu sens intr-un limbaj dat.

Receptarea semnelor este esentiala pentru a ne asigura capacitatea de a transmite un sens. Cand oratorul vorbeste prea incet si nu auzim ce spune, sensul ne scapa, pentru ca nu sunt receptate semnele. Observatia este prezenta la Augustin in De Dialectica, unde, vorbind despre obstacolele care stau in fata puterii de semnificare a cuvintelor, autorul invocat introduce dimensiunea obscuritatii, determinata, intre altele, si de incapacitatea receptarii semnelor.

Decodarea semnelor inseamna trecerea de la perceperea lor ca imagini fizice (auditive, vizuale etc.) la perceperea lor ca imagini cu sens. Aceasta inseamna a asocia fiecarui semn (sau fiecarei combinatii de semne) o "stare de lucruri' exterioara semnului (sau combinatiei de semne), in baza regulii dupa care functioneaza semnul sau combinatia ca intreg. Daca exigenta nu este respectata, comunicarea nu are loc: un necunoscator al limbii arabe poate percepe semnele si sistemele de semne, dar nu va obtine niciodata un sens dintr-un text, pentru ca nu poate asocia semnele cu o stare de lucruri exterioara lor.

in sfarsit, transpunerea sensului in cunostinta este necesara pentru ca actul comunicarii sa fie deplin si sa isi indeplineasca scopul. Comunicam pentru ca receptorul sa se poata folosi de informatia (sensul) pe care o (il) transmitem. Aceasta se intampla numai daca sensul este constientizat de receptor.

2. Doua modele ale comunicarii: modelul matematic si modelul psihosociologic

Pentru a intelege complexitatea procesului comunicarii au fost propuse mai multe modele de analiza a acestui fenomen. Dincolo de diferentele inevitabile care rezulta din perspectivele extrem de diferite din care a fost abordata comunicarea, exista si puncte comune, ce au permis sistematizarea si gruparea modelelor pe doua directii: modele liniare, situate pe linia analitica, mecanicista si tehnicista, care privesc comunicarea ca pe o suma de elemente, si modele interactioniste, caracterizate, in general, prin privilegierea relatiilor dintre elemente.

Campul modelelor liniare este reprezentat de contributii extrem de diverse: de la teoria matematica a comunicarii (C. Shannon, W. Weaver), la modelul lingvistic structuralist (F. de Saussure) si apoi la modelele de comunicare interindividuala care se inscriu intr-o perspectiva behaviorista (principalul lor reprezentant, Ch. Morris, propune o analiza a semnelor si a constructiilor cu semne prin prisma rolului lor in determinarea actiunii si a comportamentului uman). Am putea spune ca modelul-sursa, cel care va influenta decisiv definirea si intelegerea fenomenului comunicarii, este cel propus de Claude Shannon, inginer la Compania Bell Thephone si cercetator la celebrul MIT (Massachusetts Institute of Technology). Cartea aparuta in 1949 si scrisa in colaborare cu W. Weaver, The Mathematical Theory of Communication, ofera o teorie pur mecanicista a comunicarii. Propunerea inginerilor care studiau comunicarea nu viza continutul comunicarii, ci pe acela al mecanismului care permite transmiterea performanta a semnalelor, independent de continutul (sensul) lor.

Schema comunicarii elaborata de Shannon descompune comunicarea intr-un proces material de transmitere a unui mesaj, de la emitator la receptor, prin intermediul unui canal. Figura 1 - Modelul comunicarii (Shannon si Weaver)

Sursa este vazuta ca reprezentand persoana care ia decizia sa transmita un mesaj si care selecteaza mesajul din mai multe posibile. Acest mesaj este transformat (codificat) de un transmitator sub forma unor semnale; mesajul este transmis prin intermediul canalului catre receptor. Receptorul decodifica semnalele, restituind mesajului forma initiala si incredintandu-l astfel destinatarului. in cazul unui telefon, canalul este un cablu, semnalul este curentul electric care circula prin cablu, iar transmitatorul si receptorul sunt aparatele telefonice.

Conceputa initial pentru studierea telecomunicatiilor, teoria matematica a comunicarii a avut un succes considerabil. Conceptele utilizate de autorii teoriei sunt atat de generale, incat a fost posibila introducerea lor in cele mai diferite domenii, de la matematica la sociologie. Cu toate acestea, nu au lipsit criticile formulate la adresa modelului. Ceea ce ignora acest model este faptul ca actele comunicationale sunt efectuate de indivizi sau grupuri ce se caracterizeaza printr-un ansamblu de particularitati si care se plaseaza intr-un anumit context social. insa nici subiectii, nici continutul informational sau emotional, nici factorii culturali nu prezinta interes pentru cei doi autori. in plus, comunicarea nu poate fi privita doar ca un proces liniar si secvential de transmitere a informatiei de la emitator la receptor. Orice

comunicare presupune o interactiune. Prin chiar etimologia sa, termenul de interactiune trimite la ideea unei actiuni mutuale, reciproce. Din aceasta perspectiva, comunicarea apare ca un proces circular, in care fiecare mesaj actioneaza ca un stimul asupra destinatarului si implica o reactie ce devine, la randul sau, un stimul pentru primul.

Ideea interactiunii, a reactiei comportamentale (si nu numai) ca efect al actului de comunicare a fost reliefata adesea chiar in incercarile de a defini comunicarea: "Comunicarea este un proces prin care un individ (comunicatorul) transmite stimuli (de obicei verbali) cu scopul de a schimba comportarea altor indivizi (auditoriul)'; definitia le apartine lui Cari V. Hovland, Irving I. Janis si Harold H. Kelley (cf. M. Dinu, 1977, p. 9). O astfel de intelegere a comunicarii trimite la actul reciproc al interactiunii semnelor prin intermediul carora circula anumite informatii cu scopul de a modifica un comportament.

Comunicarea apare, asadar, ca un sistem complex, marcat de un ansamblu de factori (materiali, psihologici, cognitivi si sociali), care presupune o flexibilitate a rolurilor, o interactiune si nu o transmitere; este un ansamblu dinamic, in care pe primul loc se afla relatiile dintre elemente. Orice comunicare necesita luarea in consideratie a contextului (fizic, cultural, sociopsihologic si temporal) care influenteaza ce si cum spunem. Nu putem sa ne facem o idee adecvata despre interactiune daca neglijam societatea unde aceasta se exerseaza si care o conditioneaza. Aceasta este perspectiva modelelor interactioniste ale comunicarii si care solicita redefinirea conceptelor generale care au dat nastere teoriilor comunicarii.

Noile paradigme ale comunicarii sunt ilustrate de teoria psihosociologica (Scoala de la Palo Alto), de antropologia comunicarii (Ray Birdwhistell) si de pragmatica lingvistica (Ch.S. Peirce, E. Benveniste, J. Austin). Curentul care exprima cel mai bine modelul interactionist al comunicarii este Scoala de la Palo Alto. Ea cuprinde un grup de cercetatori cu origini stiintifice diverse (psihiatri, antropologi, sociologi, lingvisti), reuniti in jurul personalitatii prestigioase si multilaterale a lui Gregory Bateson.

indepartandu-se de modelul liniar al comunicarii, teoreticienii Scolii de la Palo Alto pornesc de la modelul circular retroactiv propus de Norbert Wiener si subliniaza faptul ca cercetarea in comunicare trebuie conceputa in termeni de niveluri de complexitate, de contexte multiple si de sisteme circulare. in aceasta viziune a comunicarii, receptorul are un rol la fel de important ca si emitatorul. imprumutand concepte si modele din demersul sistemic, dar si din lingvistica si din logica, cercetatorii incearca sa explice o situatie globala de interactiune, si nu doar sa studieze cateva variabile luate izolat. Teoria comunicarii elaborata de Scoala de la Palo Alto subliniaza faptul ca esenta comunicarii consta in procese relationale si

Exista trei curente care au marcat domeniul studiilor de antropologia comunicarii si i-au fixat cateva jaloane esentiale: etnografia comunicarii (D. Hymes), interactionismul simbolic (E. Goffman) si etnometodologia limbajului (H. Garfinkel).

Din grupul de le Palo Alto au facut parte: D. Jackson, P. Watzlawick, J. Beavin, E.T. Hali, R. Birdwhistell, A. Bondin, E. Goffman, M. Mead, V. Satir, J. Haley, J.H. Weakland s. a.

interactionale, iar orice comportament uman are valoare comunicativa. Notiunii de comunicare izolata ca act verbal constient si voluntar, care subintinde sociologia functionalista, j se opune ideea comunicarii ca proces social permanent, integrand moduri de comportament multiple: cuvintele, gestul, privirea, spatiul interindividual. Analiza unor interactiuni sociale deosebit de diverse ca acte de comunicare s-a dovedit extrem de fructuoasa si le-a permis cercetatorilor ca, pe langa rezultatele de ordin medical, semiologic si terapeutic, sa formuleze cateva importante principii ale comunicarii umane, cunoscute si sub numele de axiome ale comunicarii:

Comunicarea este inevitabila poate fi considerata formula-slogan a Scolii de la Palo Alto. intr-o situatie de interactiune, ea exprima faptul ca orice comportament are valoarea unui mesaj, deci este o comunicare. Gesturile, mimica, pozitia corporala, chiar si tacerea sunt acte de comunicare ce vehiculeaza o semnificatie. Precizarea referitoare la necesitatea existentei unei situatii de interactiune este foarte importanta pentru a intelege faptul ca principiul inevitabilitatii comunicarii opereaza numai atunci cand doua persoane interactioneaza; "Daca admitem faptul ca, in cadrul unei interactiuni, orice comportament are valoare de mesaj, adica reprezinta o comunicare, rezulta ca, vrem, nu vrem, nu putem sa nu comunicam. Activitate sau inactivitate, vorbire sau tacere, totul are valoare de mesaj. Aceste comportamente ii influenteaza pe ceilalti, iar ceilalti, in replica, nu pot sa nu reactioneze la comunicarile respective, si de aceea comunica si ei' (P. Watzlawick et al., 1972, pp. 45-46).

Comunicarea nu are loc numai atunci cand este planificata sau constienta. Comunicam numeroase mesaje chiar si atunci cand nu avem intentia de a comunica si nu suntem mereu constienti de ceea ce comunicam. Comunicam in mod constant si in mai multe moduri. Variatiile de ton, de ritm, accentuarea unor cuvinte, expresia fetei, gesturile etc. sunt componente ale comportamentului de comunicare, avand o anumita semnificatie. Ele accentueaza si precizeaza mesajul comunicat sau, dimpotriva, pot avea un efect perturbator (de exemplu, atunci cand semnele verbale si cele neverbale vehiculeaza mesaje contradictorii).

Comunicarea este un proces ce se desfasoara la doua niveluri, informational si relational. Orice comunicare presupune vehicularea unui continut informational, dar ea implica si o relatie intre persoanele care comunica. Nivelul relational contine indici de interpretare a continutului comunicarii. El ne arata cum trebuie inteles continutul si care este natura relatiei dintre persoanele aflate in interactiune comuni-cationala. Trebuie spus ca relatiile sunt rareori definite constient si explicit. intr-o comunicare, oferim simultan informatii asupra continutului si asupra relatiei sau asupra manierei in care trebuie receptat mesajul. Relatia poate fi exprimata verbal (de exemplu, atunci cand spunem "Acesta este un ordin'), dar mai ales nonverbal si paraverbal (prin mimica, gestica, postura, vestimentatie, ton, accent, ritm). Relatia poate fi inteleasa si in functie de contextul in care se efectueaza comunicarea (in sala de curs, intr-o unitate militara, in cabinetul unui medic etc). Nivelul relational

realizeaza o comunicare asupra comunicarii (o metacomunicare), iar aptitudinea de a metacomunica reprezinta o conditie a unei bune comunicari.

Comunicarea este un proces continuu. Comunicarea trebuie inteleasa ca un flux neintrerupt de schimburi informationale intre parteneri. Din pacate, cel mai adesea ea este vazuta ca un fenomen liniar de actiune si reactie, de stimul si raspuns, de cauza si efect. in realitate, ceea ce noi consideram drept cauza a unui comportament poate sa nu fie decat efectul unui eveniment precedent. Partenerii introduc intotdeauna in comunicare ceea ce se numeste punctarea secventei faptelor. Dezacordul privind modul de punctare a secventei faptelor se afla la originea a nenumarate conflicte care vizeaza o relatie. Watzlawick da exemplul unui conflict conjugal: sotul contribuie la conflict prin atitudinea sa de retragere si pasivitate, iar sotia, prin criticile sale ostile. Sotul spune ca atitudinea sa de retragere este o aparare in fata agresivitatii sotiei, in timp ce sotia spune ca il critica tocmai din cauza acestei pasivitati. Fiecare dintre cei doi soti isi percepe propriul comportament doar ca pe o reactie la comportamentul celuilalt, fara a-l provoca insa. Dilema provine dintr-o punctare vicioasa a sirului, mai exact din impresia ca el are un inceput. Or, lantul comunicational nu poate fi segmentat in unitati de tip cauza-efect, intrucat comunicarea este un proces continuu, iar mesajele se interconditioneaza intr-o maniera complexa.

Fiintele umane folosesc doua moduri de comunicare: digital si analogic. in comunicarea umana, obiectele, in sensul cel mai larg al termenului, pot fi desemnate in doua moduri complet diferite. Le putem reprezenta prin ceva asemanator (un desen, de exemplu) sau le putem desemna printr-o denumire convenita, un nume. in primul caz, vom vorbi de comunicare analogica, iar in al doilea, de comunicare digitala. Atunci cand ne servim de cuvinte pentru a denumi un lucru, relatia dintre nume si lucrul numit este arbitrara. in schimb, comunicarea analogica are raporturi mai directe cu ceea ce exprima. Watzlawick da urmatorul exemplu: putem sa nu pricepem nimic dintr-o limba straina, dar sa sesizam ceva din continutul discursului observand gesturile si miscarile vorbitorului. Comunicarea analogica este o comunicare nonverbala, mai exact "postura, gestualitatea, mimica, inflexiunile vocii, succesiunea, ritmul si intonatia cuvintelor si orice alta manifestare nonverbala pe care o poate avea organismul, precum si indicii cu valoare de comunicare, ce nu lipsesc niciodata dintr-un context ce reprezinta teatrul unei interactiuni'.

Numai in ceea ce priveste comunicarea interumana sunt posibile ambele tipuri. Altfel spus, omul este singurul organism capabil sa utilizeze cele doua moduri de comunicare, digital si analogic. Reamintindu-ne faptul ca orice comunicare implica doua aspecte, continutul si relatia, Watzlawick considera ca distinctiei continut/ relatie ii corespunde distinctia digital/analogic. Componenta informationala a comunicarii e transmisa cu precadere pe cale digitala, pe cand cea relationala e transmisa cu mijloace analogice. Cele doua moduri de comunicare coexista si se completeaza in orice mesaj. Limbajul digital are o sintaxa logica foarte complexa, dar e lipsit de

o semantica adecvata relatiei. Limbajul analogic poseda semantica, dar nu si sintaxa corespunzatoare pentru o definire neechivoca a naturii relatiilor.

Orice proces de comunicare este simetric sau complementar, dupa cum se intemeiaza pe egalitate sau diferenta. Relatiile interumane se bazeaza fie pe egalitate, fie pe diferenta. in relatiile de la egal la egal, partenerii au tendinta sa adopte un comportament in oglinda, interactiunea lor fiind denumita simetrica. Simetrice sunt acele acte in care raspunsurile sunt de acelasi tip cu stimulul. Geloziei i se raspunde cu gelozie, agresivitatii i se raspunde cu agresivitate, laudaroseniei i se raspunde cu laudarosenie. Alteori, comportamentul unuia dintre parteneri il poate completa pe al celuilalt, pentru alcatuirea unei configuratii de alt tip, pe care psihosociologii de la Palo Alto o numesc interactiune complementara: "intr-o relatie complementara sunt posibile doua pozitii diferite. Unul dintre parteneri ocupa o pozitie care a fost desemnata, in mod variat, ca fiind superioara, prima sau «inalta» (one-up), iar celalalt, pozitia corespondenta, numita inferioara, secunda sau «joasa» {one-down)' (Watzlawick et al., 1972, p. 67).

Exista interactiuni complementare in care partenerii adopta comportamente contrastante, neasemanatoare, dar care se armonizeaza, se solicita unul pe celalalt (acest lucru se intampla in relatiile mama-copil, medic-pacient, profesor-elev). O interactiune complementara apare si in cazul in care, de exemplu, unei atitudini autoritare i se raspunde cu un comportament de supunere, ce se poate accentua in cazul amplificarii atitudinii autoritare. in aceasta situatie, interactiunea complementara se bazeaza pe maximizarea diferentei, ceea ce poate conduce la un blocaj comunicational.

Comunicarea este ireversibila. Orice act de comunicare este ireversibil, in sensul ca, odata produs, nu mai putem interveni asupra lui. Chiar daca incercam sa atenuam efectul unor mesaje declarand ca ne retragem cuvintele sau venind cu explicatii, completari, precizari, efectul spuselor noastre s-a produs. Sa nu ne iluzionam crezand ca revenirea asupra mesajelor transmise le-ar putea anihila efectele. Acest principiu are implicatii importante in actul comunicarii. in relatiile interpersonale, trebuie sa avem grija sa nu spunem niciodata lucruri pe care riscam sa le regretam mai tarziu. Si asta mai ales in situatiile de conflict, cand spunem lucruri pe care apoi am vrea sa le retractam. De asemenea, in situatia de comunicare publica sau de masa, atunci cand mesajul este receptionat de mii sau chiar de milioane de persoane, este extrem de important sa tinem seama de acest principiu al ireversibilitatii comunicarii.

Comunicarea presupune procese de ajustare si acomodare. Eficacitatea comunicarii depinde in mare masura si de surprinderea exacta a sensului cuvintelor folosite de interlocutor. Experienta de viata a fiecaruia dintre noi, dar si diferentele culturale determina necoincidenta sensurilor pe care locutori diferiti le confera acelorasi cuvinte. Pentru ca intelegerea sa se realizeze, este necesar un proces de ajustare si acomodare cu codurile de exprimare ale celuilalt, cu deprinderile sale lingvistice. De exemplu, reusita intr-o relatie de cuplu depinde si de invatarea

comportamentului comunicational al partenerului, atat sub aspect verbal, cat si nonverbal.

O analiza a comunicarii in care accentul cade pe aspectele psihosociologice ne ofera Jean-Claude Abric (2002). Pentru psihologul francez, comunicarea reprezinta "ansamblul proceselor prin care se efectueaza schimbul de informatii si de semnificatii intre persoane aflate intr-o situatie sociala data'. Sub influenta Scolii de la Palo Alto, care a plasat fenomenul comunicarii in categoria fenomenelor relationale, Abric (2002, pp. 15-32) fixeaza cateva repere pentru analiza comunicarii:

a) Ca fenomen de interactiune, comunicarea implica o serie de raporturi in care partenerii situatiei de comunicare incearca sa se influenteze reciproc. Nu mai vorbim de un emitator si de un receptor, ci despre doi interlocutori. Comunicarea nu mai poate fi conceputa ca un simplu proces de transmisie. Actul comunicativ apare ca o relatie de schimb intre parteneri care au, fiecare simultan, dublul statut de emitator si receptor.

b) Comunicarea este un act social. Acest act poate fi voluntar sau involuntar, constient sau nu. Prin interactiune, orice comportament dobandeste valoarea unui mesaj, deci este o comunicare. Se regaseste exprimata aici formula-slogan a Scolii de la Palo Alto: "Este imposibil sa nu comunici'.

c) Comunicarea nu se rezuma la expresia verbala. Ea este un sistem care utilizeaza canale multiple. Gesturile, mimica, pozitia corporala, distanta interpersonala, chiar si tacerea sunt acte de comunicare ce vehiculeaza semnificatii.

d) Comunicarea are intotdeauna o finalitate, un obiectiv, o intentionalitate, care pot fi explicite sau implicite.

e) Comunicarea ca proces de interactiune este direct influentata de contextul social si cultural in care se deruleaza. Aceasta, deoarece mediul respectiv este purtatorul unor reguli si coduri care tind sa ii confere o specificitate: nu comunicam in acelasi fel intr-un birou, intr-o sala de cursuri, la o intalnire amicala sau pe strada.

0 Pentru a fi eficace, comunicarea trebuie sa functioneze ca un sistem circular, trebuie sa se autoregleze. Elementul central al acestei reglari este feed-back-ul.

Psihologia sociala se intereseaza de intreaga semantica a conduitei comunicative, care se dezvaluie numai prin luarea in consideratie a variabilelor psihologice, cognitive si sociale. Fiecare situatie de comunicare e unica, iar emitatorul este un "creator' care furnizeaza prin mesajul sau un ansamblu de informatii, in functie de viziunea sa asupra obiectului comunicarii, de structurile cognitive, de reprezentarile situatiei de comunicare si ale interlocutorului, de statutul sau social si, nu in ultimul rand, de prejudecatile si stereotipurile care vor determina natura relatiilor lui cu interlocutorul.

Metafora orchestrei, propusa de Scoala de la Palo Alto, face din comunicare un tot integrat, un proces social permanent in care diverse sisteme de comportament concura la producerea sensului: "Comunicarea nu poate fi conceputa decat ca un sistem cu multe canale, la care actorul social participa in fiecare moment, fie caifrea

sau nu in calitate de membru al unei anumite culturi, el face parte din fenomenul comunicarii, asa cum muzicianul face parte din orchestra. Dar in aceasta vasta orchestra culturala nu este nici sef, nici partitura. Fiecare canta acordandu-se la ceilalti. Doar un observator extern, un cercetator al comunicarii, poate sa identifice partitura ascunsa si sa o transcrie, fapt care, evident, se va dovedi extrem de complex si de dificil' (Winkin, 1981; apud L. Iacob, 1999, p. 40).

3. Tipuri de comunicare umana

Comunicarea e un element esential al vietii sociale. Ea nu este insa un dat, ci un produs al vietii sociale. in societatile moderne cel putin, asistam la o diversificare deconcertanta a sistemelor de comunicare umana, semn evident ca facilitarea unei relatii cat mai adecvate si cat mai profitabile cu ceilalti se face prin intermediul sistemelor de semne. in timpurile vechi, relatia de comunicare dintre oameni era mijlocita de sisteme de semne rudimentare, precum strigatele, semnele vizuale, gesturile etc. in general, aceste sisteme de semne aveau o legatura directa cu obiectul sau situatia reprezentate, astfel incat semnificatia era dedusa spontan, pe baza bunului-simt, si nu in conformitate cu regulile semnelor, ca in sistemele moderne de comunicare. Fenomen extrem de complex daca avem in vedere varietatea codurilor, canalelor, situatiilor si modalitatilor in care se produce, comunicarea umana beneficiaza de tipologii diverse, diferentiate in functie de criteriul asumat. in functie de numarul participantilor si tipul de relatie dintre acestia, sunt delimitate urmatoarele tipuri de comunicare:

a) comunicarea intrapersonala;

b) comunicarea interpersonala;

c) comunicarea de grup;

d) comunicarea publica;

e) comunicarea de masa.

a) Comunicarea intrapersonala este acel tip de comunicare in care emitatorul si receptorul sunt una si aceeasi persoana. E acea tainica relatie in care o persoana asculta propria voce interioara si poarta un dialog cu sine. Departe de a fi un aspect accidental al comunicarii umane, analize atente ne arata ca aceasta comunicare intrapersonala este omniprezenta: fiecare individ simte nevoia sa intre in "dialog cu sine' pentru a-si limpezi anumite lucruri, situatii, relatii, inainte de a le clarifica cu ajutorul celorlalti. Individul se intreaba si isi raspunde, analizeaza, reflecteaza, ia decizii, repeta in gand mesajele destinate altora. Din punctul de vedere al formarii si dezvoltarii personalitatii, acest dialog cu sine constituie o practica terapeutica de tip intelectiv si emotional: a pune problemele mai intai in raport cu propria constiinta inseamna o purificare cognitiva, dar si o descarcare emotionala.

b) Comunicarea interpersonala (diadica) este aceea in care emitatorul si receptorul sunt persoane distincte. Ea respecta schema clasica a procesului de comunicare

si e, probabil, forma cea mai raspandita de comunicare. Este important de precizat ca, intr-o comunicare interpersonala, partenerii impartasesc o relatie clar definita. Comunicarea interpersonala pune cel mai bine in evidenta o dimensiune fundamentala a fiintei umane: nevoia de celalalt. Gratie ei putem sa-i cunoastem mai bine pe semenii nostri, sa stabilim relatii sau prietenii, sa ne exercitam influenta asupra celorlalti, iar prin ei sa ne cunoastem pe noi insine. Subliniem ca acest tip de comunicare a fost dezvoltat si analizat atat de o maniera practica (maieutica socratica este cel mai bun exemplu in acest sens), cat si pe aliniamente teoretice (dialogurile platoniciene, analizele lui Aristotel din Topice si Respingerile sofistice, cele ale lui Augustin din De Dialectica, investigatiile contemporane asupra dialogicii argu-mentative).

c) Comunicarea de grup este, in mod evident, o forma a comunicarii inter-personale, deoarece raspunde exigentelor acesteia (receptorul e diferit de emitator). Ceea ce o particularizeaza in cadrul comunicarii interpersonale tine de faptul ca, desi emitatorul si receptorul sunt persoane diferite, numarul lor, in fiecare ipostaza in parte, nu este restrictionat la o singura persoana (pot fi deci mai multi emitatori si mai multi receptori). Forma aceasta de comunicare mai este numita uneori si comunicare (sau argumentare) polilogala (Gh. Mihai, St. Papaghiuc, 1985, pp. 95-124). Tipica pentru aceasta forma de comunicare este comunicarea in grupul mic, unde membrii se afla fata in fata, in contact direct, ceea ce permite fluxul liber al informatiilor. Comunicarea in cadrul unor grupuri de lucru la diferite discipline scolare, in interiorul echipei sportive, al familiei, discutia proiectelor de lege in cadrul comisiilor parlamentare sunt tot atatea exemple despre ceea ce intelegem prin comunicare de grup. Spre deosebire de comunicarea interpersonala diadica (intre un emitator si un receptor), in comunicarea de grup beneficiem de multitudinea opiniilor, a punctelor de vedere cu privire la un anumit subiect sau la o anumita tema. Aici se impartasesc cunostinte si experiente, se rezolva probleme si se iau decizii, se dezvolta idei noi, se creeaza si se detensioneaza conflicte. Este motivul pentru care s-au propus si tehnici de dezvoltare a creativitatii prin intermediul grupului (brain-storming, sinectica, metoda Phillips 6-6 etc).

d) Comunicarea publica este, de asemenea, o forma a comunicarii interpersonale: emitatorul este unic, iar receptorul se constituie dintr-un auditoriu (public) mai larg. in aceasta categorie intra prelegerile universitare, discursul electoral, comunicarile stiintifice, alocutiunile la microfon in sali pline sau in piete publice si multe altele. Comunicarea publica a beneficiat de una dintre cele mai eficiente mediatizari si de analize pertinente, mai ales in Antichitate si in epoca moderna. Oratoria clasica viza aceasta forma de comunicare: discursul in fata multimilor (de mai mare sau mai mica amploare). De cele mai multe ori, obiectivul discursului public era castigarea auditoriului prin convingere si persuasiune. Modele ale genului oratoric descoperim in Antichitate (Demostene, Cicero), dar si in epocile moderne (Napoleon, Talleyrand, Churchill, Bismarck, Iorga, Titulescu). Regasim, pe de alta parte, si cercetari ale

discursului oratoric in vederea stabilirii unor reguli de eficienta discursiva (Aristotel in Retorica, Cicero in De Oratore, Quintilian in lnstitutio Oratoria).

e) Comunicarea de masa este determinata de cel putin doua caracteristici: amplitudinea publicului receptor si canalele prin care se realizeaza comunicarea. in ceea ce priveste publicul, marimea lui este considerabila. inchipuiti-va milioane de oameni asezati in fata televizorului, urmarind atacul terorist asupra turnurilor gemene din New York sau citind ziare despre luarea de ostatici intr-un teatru din Moscova. in ceea ce priveste canalele de comunicare, ele trebuie sa asigure deschiderea informatiei catre aceste mase considerabile ale populatiei (presa, televiziune, radio, cinematograf etc). Ele sunt identificate generic prin termenul mass-media. Dupa McLuhan, comunicarea de masa este o forma de "retribalizare' a structurii constiintei sociale si de configurare a unui "sat global'. O observatie se cuvine a fi facuta despre aceasta forma de comunicare. Comunicarea de masa este si ramane o intentionalitate: nu putem sti cu exactitate natura receptorilor, finalitatile comunicarii, daca ea si-a atins sau nu scopul. Mesajele transmise prin mass-media beneficiaza de un feed-back intarziat, slab si incomplet din partea publicului. Cu toate acestea, este o forma de comunicare utilizata frecvent si cu un impact considerabil.

O tipologie care circula si este asumata tacit sau explicit de majoritatea celor care se ocupa de problemele comunicarii are drept criteriu instrumentul cu ajutorul caruia se codifica informatia si natura canalului de transmitere a mesajului rezultat. Din acest punct de vedere vom distinge urmatoarele tipuri de comunicare:

a) Comunicarea verbala este aceea in care instrumentul de codificare a informatiei e limbajul natural, iar canalul de transmitere este cuvantul (sau combinatia de cuvinte). Comunicarea verbala detine rolul determinant in ansamblul comunicarii umane. Chiar daca pe parcursul investigatiilor noastre vom mai reveni la aceste aspecte, trebuie sa subliniem ca normalitatea si eficienta comunicarii verbale sunt influentate de trei niveluri de exigenta (corespunzatoare celor trei paliere de raportare a semnelor la instrumentele comunicarii): exigente de ordin sintactic (semnele si combinatiile de semne trebuie sa functioneze dupa reguli bine determinate, fixate, asumate de toti cei care participa la relatia de comunicare si capabile sa asigure dimensiunea discriminatorie atat de necesara comunicarii); exigente de ordin semantic (semnele si sistemele de semne trebuie sa trimita la un sens - modul de a aduce la cunostinta receptorului de semn o anumita realitate, respectiv un inteles -, iar acesta din urma trebuie sa fixeze o semnificatie, adica o realitate cu care semnul este intotdeauna asociat); exigente de ordin pragmatic (semnele si sistemele de semne, asumate ca sens si fixate ca semnificatii, trebuie sa aiba o influenta asupra receptorului: sa determine o actiune, sa schimbe un comportament, sa creeze o imagine, sa produca o emotie etc).

Realizarea in bune conditii a comunicarii verbale presupune indeplinirea simultana a acestor exigente. Daca una sau alta dintre componente (sintactica, semantica sau pragmatica) este afectata negativ, atunci va fi afectat si actul de comunicare verbala.

Mai multe studii de psiholingvistica si psihologia comunicarii atrag atentia asupra faptului ca trebuie luate in consideratie si efectele negative ale cuvintelor (Tatiana Slama-Cazacu, 1999, pp. 577-580). Ele pot fi folosite pentru a masca sau a ascunde realitatea, pentru persuadarea celorlalti in scopuri necinstite, pentru manipularea semenilor. Iata un pasaj semnificativ din Cicero: "Nimic nu mi se pare mai frumos decat sa captivezi prin puterea cuvantului atentia unei adunari, sa inciti mintea ascultatorilor si sa le determini vointele intr-un sens sau altul. Aceasta este prin excelenta arta care a inflorit intotdeauna la orice popor liber, mai ales in statele asezate si pasnice, si a predominat intotdeauna. (). Exista oare ceva mai puternic si mai maret decat ca un singur om sa poata sa schimbe numai cu cuvantul pornirile multimii, sa zdruncine constiintele judecatorilor si autoritatea statului?' (Cicero, II, 1973, p. 27).

Daca aspectele legate de corectitudinea sintactica sau semantica a comunicarii au fost indelung cercetate si sunt indeobste cunoscute, astazi a capatat o importanta tot mai mare dimensiunea pragmatica, performativa a comunicarii. Initiata de G.E. Moore (Principia Ethica) ca analiza a limbajului moral, investigatia in acest sens a dat nastere unei directii de cercetare cunoscute sub numele de filosofia limbajului comun ("philosophy of the ordinary language'), directie interesata in special de determinarea a ceea ce se poate face cu ajutorul cuvintelor. Lucrarea lui J.L. Austin How To Do Things With Words (Cum sa facem lucruri cu cuvintele, 1962), tradusa in franceza sub titlul sugestiv Quand dire c'est faire (Cand a spune inseamna a face, 1970), opereaza o distinctie intre enunturile locutionare (enunturi care il informeaza pe receptor despre o anumita stare de lucruri: "Ceasul arata ora opt'), enunturile ilocutionare (enunturi prin care receptorul este trimis la ceea ce trebuie sa faca in urma receptarii: "Trebuie sa te grabesti pentru a prinde trenul! ') si enunturile perlocutionare (enunturi care determina actiunea ce trebuie sa se infaptuiasca: "Am prins trenul'). De altfel, la jumatatea secolului trecut, C.W. Morris propunea, sub influenta psihologiei behavioriste, o sistematizare a tipurilor de discurs prin prisma eficientei in actiune (C.W. Morris, 1971, pp. 75-397).

b) Comunicarea paraverbala este, intr-un fel, "cainele de paza' al comunicarii verbale, deoarece ea se realizeaza prin intermediul unor elemente ce insotesc cuvantul I si vorbirea in general: caracteristicile vocii, particularitatile vorbirii, accentul, intonatia, pauza, ritmul si debitul vorbirii, intensitatea rostirii. in legatura cu comunicarea paraverbala se impun o serie de observatii. Exista contexte ale comunicarii in care comunicarea paraverbala capata o importanta deosebita, uneori mai mare decat comunicarea verbala. De exemplu, in interpretarea actorilor, aspectele paraverbale ale comunicarii sunt esentiale: modulatia vocii, intensitatea, dinamica vorbirii trebuie sa urmeze trairile induse de actiunea spectacolului. Si in comunicarea didactica dimensiunea paraverbala are importanta ei, de care trebuie sa tinem seama atunci cand intentionam o comunicare eficienta de tip paideic.

Pe de alta parte, aspectele paraverbale ale comunicarii pot schimba, intr-un anumit context sau in functie de context, intreaga constructie de sensuri si semnificatii

realizata prin intermediul comunicarii verbale. Enuntul "Ah, ce destept esti' are semnificatii diferite in functie de elementele paraverbale care insotesc comunicarea. El poate fi citit si ca o apreciere (lectura enuntului in "gradul zero'), dar, de cele mai multe ori, si ca o ironie la adresa interlocutorului (lectura enuntului ca "abatere'). Bernard Shaw afirma ca exista o suta de feluri de a spune "nu' si o mie de feluri de a spune "da'. Dupa intonatie, un "da' poate insemna "nu' si, uneori, un "nu' se apropie de "da'. Cuvinte de mare semnificatie spuse cu indiferenta sau neglijenta isi pierd forta, sensul, anulandu-se sentimentul pe care ar fi trebuit sa-l genereze. De asemenea, paraverbalul asigura dimensiunea personalizata a actului comunicarii. Tonul vocii, ritmul vorbirii, intonatia pot transmite informatii despre starea afectiva a emitatorului, despre atitudinea sau gradul de siguranta in raport cu ceea ce spune. Exista cercetari care au scos in evidenta faptul ca indicii paraverbali pot servi foarte bine la distingerea unor emotii precum teama, dezgustul, admiratia, amuzamentul sau iubirea. In sfarsit, o semnificatie deosebita in identificarea specificitatii comunicarii paraverbale o are relevarea rolului tacerii in comunicare. S-a vorbit de o "retorica a tacerii' (Garcia, 1991), sintagma care frizeaza contradictia in termeni, cu specificatia ca efectele oratorice ale tacerii sunt evidente numai atunci cand ea este integrata in mod firesc in dezvoltarea discursiva a comunicarii. Pe de alta parte, s-a subliniat ca tacerea, in doze bine masurate si in anumite contexte pragmatice, poate transmite diferite semnificatii (Cucos, 1996, p. 137).

Daca e sa spunem ceva si despre frecventa cantitativa a aspectelor paraverbale in comunicare, atunci vom recunoaste ca diferite perioade istorice au acordat o importanta aparte acestor aspecte ale comunicarii. Antichitatea le-a supralicitat; din marturiile contemporanilor se stie ca Cicero avea in discursurile sale, pe langa o argumentatie mestesugita, si o anumita teatralitate, de multe ori cautata, care facea impresie in fata poporului sau a Senatului. De asemenea, regimurile autoritare, totalitare au facut apel fara reticente la elemente ale paraverbalului, atunci cand s-a pus problema realizarii unor forme de comunicare dintre cele mai persuasive: discursurile lui Hitler, ale lui Mussolini sunt si raman simptomatice din acest punct de vedere. Nu e mai putin adevarat ca si anumite personalitati s-au evidentiat in special prin haina paraverbalului care le-a insotit discursurile: toti cei care l-au cunoscut vorbesc cu entuziasm despre inflexiunile vocii lui George Calinescu, despre accentele sale etc.

c) Comunicarea nonverbala este acea forma a comunicarii in care transmisia mesajului se realizeaza prin alte mijloace decat cuvantul. Voluntar sau involuntar, noi spunem ceva celorlalti si prin expresia fetei, privire, gesticulatie, pozitia corpului, proximitate, contactul corporal, infatisare, imbracaminte. Un astfel de sistem de comunicare nu impune reguli stricte, iar receptorul poate descifra semnificatiile comunicarii -si deci sensul - pe baza simtului comun. Este motivul pentru care "limbajul gesturilor' a devenit astazi un limbaj universal: daca pentru a ne intelege in limba romana, trebuie sa stim regulile limbii romane si intelesul cuvintelor acestei limbi, semnificatia gestului de a arata spre ceas este inteleasa cu usurinta ca fiind o intrebare adresata interlocutorului ("Cat e ceasul?'), fara sa fie nevoie de cunoasterea vreunei reguli.

Studii foarte interesante au fost facute in cazul fiecareia dintre componentele comunicarii nonverbale. De exemplu, contactul vizual este considerat cel mai puternic indiciu nonverbal. Multe dintre aprecierile noastre spontane despre alte persoane se bazeaza pe durata si tipul contactului vizual. Cercetarile au aratat ca, intr-o conversatie privitoare la unele probleme personale, subiectii se privesc intre ei aproximativ 60%-70% din timpul conversatiei. Dupa M. Argyle, contactul vizual are functii importante in comunicare: reglarea fluxului conversatiei, furnizarea de feed-back vorbitorului despre ceea ce a comunicat, exprimarea emotiilor si informarea ambilor participanti despre natura relatiilor lor. Toate aceste elemente, integrate situatiei de comunicare, pot sa actioneze separat sau impreuna cu mesajul verbal.

Componentele nonverbale ale comunicarii, direct perceptibile de catre interlocutor in relatia de comunicare, sunt decodificate si intelese mult mai rapid decat mesajul verbal. Evident, nu putem comunica numai prin gestica si prezenta noastra, dar, fara aceste elemente, comunicarea pe care o realizam ar fi mai saraca si mai lipsita de farmec, de nota personala. Aspectele nonverbale ale comunicarii amplifica intentia performativa a comunicarii verbale. Ele intaresc, precizeaza ori nuanteaza mesajul enunturilor lingvistice. Pe de alta parte, prin intermediul acestei dimensiuni a comunicarii suntem informati cu privire la atitudinile si starile emotionale ale emitentului. Gestica, mimica, privirea pot comunica mai mult despre starea psihica a persoanei decat o fac cuvintele.

Ansamblul elementelor paraverbale si nonverbale este denumit si metacomu-nicare. Orice comunicare este insotita de o metacomunicare, ce poate sugera sau fixa nuante expresive latente. Metacomunicarea este foarte importanta, deoarece ascultatorul e tentat sa preia intelesul, semnificatia mesajului mai degraba din metacomunicare decat din cuvintele auzite. Daca intre sistemul verbal si celelalte doua (para- si nonverbal) exista o concordanta, impactul mesajului este mai puternic si receptia mai buna. in situatia in care exista o discordanta intre ele, contradictia are un efect perturbator. Receptorul este dezorientat, sensul mesajului e alterat, si atunci se acorda o credibilitate mai mare continutului nonverbal.

O cercetare realizata de Argyle, Alkema si Gilmour a aratat ca oamenii reactioneaza cu o probabilitate de cinci ori mai mare la indicii nonverbali si paraverbali decat la cei verbali. Daca mesajul nonverbal si cel paraverbal il contrazic pe cel verbal (cum ar fi un mesaj ostil transmis intr-o maniera prietenoasa), subiectii au tendinta de a ignora cuvintele, tinand seama doar de mesajul nonverbal si de cel paraverbal. Asadar, daca suntem suparati si incercam sa ascundem acest lucru, trebuie sa ne gandim la faptul ca pozitia corpului, privirea, gesturile, expresia fetei, tonul vocii ne pot trada. Aceste semnale sunt extrem de puternice, desi cel mai adesea nu suntem constienti de ele.

Exista multiple incercari de sistematizare a functiilor comunicarii, care pornesc, in general, de la o analiza a componentelor procesului de comunicare si identifica functiile acestuia prin raportare la ele. Mihai Dinu (1997, p. 95) crede ca o analiza a functiilor comunicarii este de gasit inca de la Aristotel, considerand ca "genurile oratorice' pe care Stagiritul le analizeaza in Retorica (genul deliberativ, genul judiciar si genul demonstrativ sau epidictic) pot fi asociate functiilor comunicarii. Dupa cel de-al doilea razboi mondial, Roman Jakobson propune o schema a comunicarii lingvistice si delimiteaza sase functii ale limbajului, respectiv ale comunicarii, in functie de aspectul pe care este centrata comunicarea: context, emitator, destinatar, canal, mesaj, cod. Aceste functii sunt (cf. Baylon, Mignot, 2000, pp. 83-85):

a) functia expresiva, care e centrata pe emitator si exprima capacitatea comunicarii de a pune in evidenta starile afective ale emitatorului;

b) functia conativa (din latinescul conari = a intreprinde, a incerca), exprimand capacitatea comunicarii de a produce efecte asupra receptorului sau destinatarului; aceasta este deci o functie persuasiva sau retorica; in cazul transmiterii unor comenzi, a unor ordine, aceasta functie este extrem de importanta;

c) functia poetica e centrata asupra mesajului si exprima capacitatea comunicarii de a trece dincolo de sensul cuvintelor si de a determina anumite stari emotive prin modul in care se transmite mesajul. Aceasta functie nu se limiteaza doar la poezii si literatura. Emitatorul incearca sa asigure mesajului anumite calitati intrinseci, independent de celelalte scopuri pe care le-ar putea avea;

d) functia referentiala, care reprezinta capacitatea comunicarii de a trimite la o anumita stare de lucruri - referinta - in sensul larg al termenului; aceasta exprima "orientarea spre realitate' a mesajului;

e) functia metalingvistica, exprimand capacitatea comunicarii de a-si lua ca obiect chiar propriul instrument prin care se realizeaza (de exemplu, situatia in care se vorbeste despre gramatica sau se precizeaza acceptiunea unui termen); emitatorul foloseste codul pentru a vorbi despre cod;

f) functia fatica, exprimand capacitatea comunicarii de a asigura "controlul' asupra bunei functionari a canalului (de exemplu, intr-o discutie telefonica se aude frecvent replica "Alo, ma auziti?'); comunicarea este orientata astfel spre factorul contact, respectiv spre conexiunile fizice si psihologice care trebuie sa se realizeze.

Alteori, incercarile de diferentiere a functiilor si finalitatilor comunicarii sunt mai transante: "Comunicarea are doua tipuri de obiective in cazul unui subiect. Obiectivul primar consta in a modifica starea destinatarului, fie ca aceasta este starea cognitiva (ceea ce stie - "savoir'), starea afectiva, predispozitiile la actiune sau actiunea insasi. Se poate vedea ca actele de invatare (de exemplu, invatarea

4. Functiile si finalitatile comunicarii

programata), ca si cele de persuasiune (publicitate, propaganda) sunt puse aici in cauza. Se poate vorbi in aceasta situatie de comunicarea instrumentala (L. Festinger, 1953) sau aloplastica ("alloplastique'): modificarea altuia. Obiectivul numit secundar si grefat cu siguranta pe o functie de gandire continua consta, in raportul cu un destinatar sau in absenta unui destinatar actual, in a uza de instrumentele de comunicare (coduri, limbaje) de o maniera numita consumatoare (Festinger), expresiva sau autoplastica ("autoplastique'). Se are in vedere o autoinfluenta care se exercita independent de orice consideratie de efect asupra altuia, de exemplu in vis, reflectie sau meditatie' (Encyclopaedia Universalis, p. 198). Sunt piise in discutie aici doua forme ale comunicarii, aloplastica si autoplastica, distinse mai degraba dupa natura receptorului asupra caruia se exercita actul comunicarii (asupra altuia sau asupra emitentului insusi), si in acelasi timp doua finalitati: influentarea celuilalt si influenta exercitata asupra propriei persoane. Aceste doua forme de comunicare ar putea fi asociate cu distinctia, pe care am analizat-o deja, dintre comunicarea inter-personala si comunicarea intrapersonala.

Apropierea psihologiei sociale de domeniul comunicarii aduce noi perspective si noi pozitii in analiza functiilor comunicarii. Pe de o parte, din perspectiva psihologiei grupului, comunicarea este vazuta ca un instrument social care:

faciliteaza realizarea sarcinii si asigura "locomotia' grupului catre obiectivul sau;

favorizeaza coeziunea grupului, protejeaza, uniformizeaza opiniile, "sparge gheata' si creeaza ambianta;

valorizeaza grupul: permite afirmarea originalitatii grupului, ii justifica existenta, il exprima;

rezolva problemele grupului, are rol terapeutic pentru grup, protejeaza grupul fata de exterior;

actioneaza ca factor de unitate socioculturala pentru toate grupurile umane;

ajuta grupul sa devina cadrul de referinta pentru individ (Neculau, 1977, pp. 82-83).

Pe de alta parte, sub influenta teoriei reprezentarilor sociale si a psihologiei cognitive, R. Ghiglione (1986, 1990, cf. Iacob, 1996, p.185) articuleaza si fixeaza o perspectiva cognitiv-constructivista asupra comunicarii: omul care comunica nu este doar o oglinda ce reflecta realitatea; el este, mai ales, constructorul permanent al realitatii sociale. Avem de-a face aici cu propunerea unei noi paradigme: comunicarea ca proces de co-constructie sociala. Din aceasta perspectiva, comunicarea indeplineste urmatoarele functii:

a) construieste universul de referinta;

b) construieste universurile de relationare cu altii si cu "lumea pusa in scena';

c) se resitueaza continuu in spatiile acestui joc constructiv.

Avand in vedere aceste analize, am putea propune o sistematizare a functiilor comunicarii prin prisma domeniilor de cunoastere in care un astfel de proces isi face simtita influenta. in primul rand, prin intermediul unui act de comunicare putem sa

transmitem celuilalt (receptorului) un set de cunostinte. in acest caz, influenta comunicarii are in vedere domeniul cognitivitatii umane si putem vorbi de functia cognitiva a comunicarii. Apoi, putem sa transmitem anumite emotii si sentimente, iar aici, domeniul de influenta fiind cel afectiv, avem de-a face cu functia afectiva a comunicarii. Dupa cum putem sa aducem la cunostinta receptorului unui act de comunicare niste instructiuni de desfasurare a unor actiuni, si in acest caz vorbim de functia actionata a comunicarii. in sfarsit, comunicarea poate oferi norme de conduita in raport cu ceilalti, si atunci descoperim o influenta de domeniul socializarii, ceea ce ne poate determina sa asumam si functia de socializare a comunicarii.

5. Comunicarea didactica

5.1. Delimitari conceptuale: comunicare didactica - comunicare educationala

in spatiul tot mai diversificat al formelor de comunicare, comunicarea didactica este in mod frecvent invocata drept una dintre cele mai uzitate relatii paideice care se instaleaza intre doi indivizi. Din pacate, intelesul care se da acestui termen este adesea deconcertant de vag, ceea ce lasa loc obscuritatii in intelegerea fenomenului. Termenul didactica desemneaza acea ramura a pedagogiei care se ocupa cu studiul procesului de invatamant ca principala modalitate de realizare a instruirii si educatiei. Cum procesul de invatamant este inteles ca actiunea organizata prin care individul isi insuseste valorile stiintifice si culturale in institutii specializate, putem afirma, printr-o prima aproximatie, ca avem de-a face cu o comunicare didactica atunci cand, in mod organizat si in institutii specializate, persoane cu o pregatire speciala transmit cunostinte, formeaza deprinderi si atitudini, initiaza activitati in vederea educarii generatiei tinere.

O definitie a comunicarii didactice ne ofera L. Iacob (1998, p. 190): "0 comunicare instrumentala, direct implicata in sustinerea unui proces sistematic de invatare'. Autoarea crede ca in aceasta acceptie nu exista restrictii de continut (pot fi vizate atat achizitiile de cunostinte, cat si formarea de deprinderi, de atitudini, de motivatii), de cadru institutional (poate exista comunicare didactica si in afara procesului de invatamant) sau privitoare la parteneri (nu doar relatia profesor-elev da unei comunicari caracterul didactic, ea poate aparea si intre alti actori, elev-elev, manual-elev etc).

Avand in vedere faptul ca, de multe ori, sintagma comunicare didactica se utilizeaza alaturi de comunicare educationala, fara distinctiile necesare, putem incerca o delimitare a celor doua. Credem ca o comunicare, pentru a fi didactica, trebuie sa indeplineasca simultan o serie de conditii:

a) comunicarea trebuie sa fie un act intentionat, iar intentia sa vizeze schimbari in cunoasterea, afectivitatea, comportamentul sau actiunea celui ce recepteaza comunicarea;

b) comunicarea trebuie sa se desfasoare intr-un cadru organizat si sa se deruleze dupa anumite principii de eficienta paideica (in privinta formarii celuilalt);

c) in general, dar nu exclusiv, o astfel de comunicare se desfasoara in institutii specializate (scoala, universitate), preocupate si de buna organizare a comunicarii in cadrul lor;

d) eficienta comunicarii trebuie sa fie supusa evaluarii in raport cu un ideal stabilit de modul de organizare a actului.

in acelasi timp insa, sunt acte de comunicare ce mijlocesc realizarea unor fenomene educationale, fara ca acestea sa se desfasoare neaparat intr-un cadru institutionalizat si cu un control strict al eficientei comunicarii. Ne bazam aici pe faptul ca educatia presupune un ansamblu de influente, de actiuni deliberate sau in afara unei vointe deliberate, explicite ori implicite, sistematice ori nesistematice, care, intr-un fel sau altul, contribuie la formarea personalitatii unui individ. Educatia se realizeaza, asadar, nu numai in institutii specializate, ca proces organizat de influenta, ci si in familie, in grupurile de copii, in organizatii confesionale, cluburi etc.

Actele de comunicare prin care ii influentam pe ceilalti, indiferent daca sunt organizate sau nu, daca se desfasoara in institutii specializate sau nu, intra in sfera larga a comunicarii educationale. Putem spune ca orice forma de comunicare didactica este si o forma de comunicare educationala. Profesorul realizeaza cu elevii sai o comunicare didactica, dar, in acelasi timp, el realizeaza si o comunicare educationala. Aceasta pentru ca, exercitand un tip de influenta, profesorul produce schimbari in personalitatea elevilor. Ca acest tip de influenta este organizat si se desfasoara in institutii specializate inseamna mai mult decat ceea ce cer exigentele identificarii conceptului de comunicare educationala. Pe de alta parte, nu orice forma de comunicare educationala este si o forma de comunicare didactica. Sfera conceptului de comunicare educationala este mult mai larga decat sfera conceptului de comunicare didactica: suntem supusi in permanenta interventiilor discursive de tip educational, dar suntem supusi interventiilor didactice doar in anumite perioade ale formarii personalitatii.

5.2. Convingere si persuasiune in comunicarea didactica

Comunicarea didactica este determinata, in integralitatea ei, de finalitatile proiectate. Ea trebuie considerata un "camp de interpretari posibile', adecvate structurii personalitatii celor ce sunt educati si experientei lor anterioare. Orice comunicare este o incercare de a influenta. Comunicarea didactica are drept model intentia de a modifica personalitatea receptorului in sensul dorit si prefigurat de finalitatile educationale propuse de fiecare societate in parte. Nu mai poate fi vorba, asadar, de o simpla transmitere de date, ci si de desfasurarea unui proces complex de generare de comportamente durabile, motivate si integrate, ori de schimbarea unor atitudini si

comportamente ale elevilor. Pentru a realiza aceste obiective, sunt puse in miscare un ansamblu de mijloace, discursive sau nediscursive, un ansamblu de canale si de proceduri care sa faca mai profitabile interventiile didactice. Nu e suficient sa se enunte o informatie pentru ca aceasta sa influenteze comportamentul si nu e destul nici ca sursa care o enunta sa fie experta sau sa atraga. in consecinta, daca vrea cu adevarat sa-l influenteze pe elev, provocandu-i acestuia modificari cognitive, afective si atitudinale, profesorul va trebui sa-si propuna in mod explicit atingerea acestor finalitati in procesul comunicarii didactice. Puterea exercitata de comunicare in calitatea ei de factor de influentare a celuilalt este indiscutabila. De aceea credem ca dimensiunea convingerii si dimensiunea persuadarii sunt cele doua laturi inseparabile ale unui proces de comunicare didactica.

5.2.1. Convingerea in comunicarea didactica

intr-o relatie dialogica cu ceilalti, putem sa schimbam ceva in personalitatea acestora daca ii convingem cu privire la rationalitatea (intemeierea) acelui lucru: ii determinam sa faca efortul de a invata daca ii convingem ca achizitiile de cunostinte ii vor ajuta in viata sociala; ii indemnam la actiune daca ii convingem ca actiunea respectiva este necesara pentru ei ca indivizi si pentru grupul sau comunitatea din care fac parte etc. in comunicarea didactica, dimensiunea convingerii are un rol fundamental si este trecuta la toate nivelurile de scolaritate si la toate disciplinele de invatamant ca un obiectiv prioritar al educatiei. De altfel, s-a afirmat adesea ca o personalitate bine construita, bine formata, este aceea a unui individ cu convingeri puternice si pozitive in raport cu idealurile individuale si comunitare si care actioneaza in spiritul convingerilor sale.

5.2.1.1. Ce este convingerea?

Termenul convingere are o circulatie larga in limbajul cotidian: politicianul a convins alegatorii sa-l voteze pentru un nou mandat; conferentiarul de astazi nu a convins prin ceea ce a spus; mama si-a convins copilul sa mearga la doctor promitandu-i o recompensa etc. Ne dam seama ca, luate ad litteram, sensurile acestui termen din exemplele de mai sus sunt diferite (desi nu antagonice). Ele sunt asumate mai mult datorita contextelor in care termenul este utilizat: in primul caz, a convinge inseamna mai degraba a "atrage de partea sa'; in al doilea caz, a convinge inseamna, poate, "a prezenta o tema de o' maniera convenabila'; iar in al treilea caz, a convinge inseamna "a determina pe cineva sa faca o actiune pentru o recompensa'. Anticipand putin lucrurile, vom spune ca nu in toate aceste ipostaze avem de-a face in mod real cu dimensiunea convingerii intr-un act de comunicare.

Dincolo de sensul comun al termenului, trebuie sa precizam ca intelesul conceptual al convingerii este legat de dimensiunea rationala a personalitatii, de componentele intelective puse in miscare de individ atunci cand asuma sau respinge o idee. A convinge inseamna a proba, a aduce dovezi pe linia rationalitatii. Asadar, convingerea

este rezultatul unei intemeieri rationale. O astfel de intemeiere se face prin tipurile de rationamente pe care le analizeaza stiinta logicii, care presupune anumite reguli, legi logice, a caror respectare este conditia necesara a validitatii.

Immanuel Kant (Kant, 1994, pp. 581-582) face urmatoarea distinctie intre convingere si persuasiune: "Considerarea a ceva ca adevarat este un fapt al intelectului nostru, care se poate baza pe principii obiective, dar care reclama si cauze subiective in simtirea celui care judeca. Daca ea este valabila pentru oricine, in masura in care poseda ratiune, principiul ei este obiectiv suficient, si atunci considerarea a ceva ca adevarat se numeste convingere. Daca nu-si are fundamentul decat in natura particulara a subiectului, ea se numeste persuasiune'. Pentru filosoful german, adevarul se bazeaza pe acordul cu obiectul, in raport cu care judecatile oricarui intelect trebuie sa fie de acord intre ele. Prin urmare, criteriul in baza caruia putem distinge convingerea de simpla persuasiune este "posibilitatea de a o comunica si de a gasi considerarea a ceva ca adevarat valabil pentru ratiunea oricarui om'.

Rezulta ca putem considera convingerea drept procesul de asumare de catre individ a unei idei in baza temeiurilor de ordin rational care sustin ideea in cauza. A convinge este una dintre multiplele tehnici de influenta prin care o persoana determina o alta persoana sa adopte un anumit comportament, in urma unui schimb verbal. Un lucru e cert in legatura cu aceasta problematica: omul nu se naste cu convingeri, ci trebuie sa si le formeze, pentru ca ele sunt importante in actiunile pe care le desfasoara. Pragmaticianul american Ch. Peirce facea urmatoarea remarca in legatura cu convingerea: "Convingerile ne calauzesc dorintele si ne modeleaza actiunile. Asasinii sau fidelii «batranului din munti» erau gata sa moara la cel mai mic ordin al acestuia, deoarece credeau ca slujindu-l isi vor asigura fericirea vesnica. Daca s-ar fi indoit de acest lucru, ei n-ar fi actionat in felul in care au actionat. Acelasi lucru se intampla cu orice convingere, in functie de gradul ei. Sentimentul de convingere este un indiciu mai mult sau mai putin sigur al faptului ca in natura noastra s-a statornicit o anumita deprindere care ne va determina actiunile' (Peirce, 1990, p. 115).

Formarea de convingeri incepe de la varstele cele mai fragede, atunci cand dezvoltarea psihica ii permite individului desfasurarea unor acte de intemeiere rationala, si continua pe parcursul intregii vieti. Din acest punct de vedere, este de remarcat faptul ca are loc o crestere cantitativa continua a convingerilor individului, dar si o schimbare permanenta a continutului convingerilor. Cresterea in volum a convingerilor este evidenta: toate institutiile scolare se concentreaza, prin organizarea de activitati, ca si prin alegerea de proceduri favorabile, in directia formarii de noi si noi convingeri cu privire la toate aspectele cognitiei si practicii umane (convingeri cu privire la actele de cunoastere, de comportament, de actiune). Aceasta pentru ca fundamentul teoretic al dinamizarii actiunii umane il constituie convingerile. Comunicarea didactica realizata de orice educator are ca menire, intre altele, formarea de convingeri.

Cresterea in volum a convingerilor noastre nu este insa provocata numai de factori de natura exterioara. Nevoia de rationalitate este perpetua si ea se exprima, daca exista conditii, in orice situatie: copilul incearca sa descopere prin efort propriu intemeierea unui fenomen, determinat de curiozitatea intelectuala si de nevoia unei explicatii. Convingerile nu raman aceleasi, ele se schimba in permanenta. Am putea spune ca sarcina comunicarii didactice, in privinta convingerilor, este fie aceea de a mari numarul lor, fie aceea de a schimba convingerile care sunt apreciate ca eronate in raport cu corectitudinea cunoasterii sau actiunii umane. Factorii ce asigura si fundamenteaza necesitatea schimbarii si deci a dinamismului convingerilor sunt multipli si destul de diversificati: erori in actele de educatie, insuficienta cunoasterii, anumite mentalitati comunitare. Cu toti acesti factori, ca si cu rezultatele lor se confrunta institutiile scolare. De aceea, este necesar ca printr-o comunicare didactica adecvata sa se fixeze convingeri in acord cu datele stiintei si ale practicii

5.2.1.2. Conflictul de opinie ca exercitiu de convingere

in comunicarea didactica sunt situatii in care, in raport cu anumite teme care implica valorizari, luari de pozitie, atitudini, apar divergente, opinii opuse, dezacorduri mai mult sau mai putin intense intre ceea ce spune profesorul si ceea ce crede elevul cu privire la subiectul in discutie. De exemplu, daca profesorul sustine in fata elevului teza "Vlahuta este un mare poet al literaturii romane', iar elevul crede, dimpotriva, ca "Vlahuta este un poet minor', in constiinta elevului se isca, prin intermediul comunicarii didactice, un conflict de opinie.

intre doi interlocutori se declanseaza un conflict de opinie atunci cand ambii sustin cu argumente teze opuse. Mai exact, atunci cand unul sustine argumentat o teza, iar celalalt respinge cu argumente aceeasi teza. in comunicarea didactica, pot sa apara frecvent asemenea conflicte de opinie. Am putea spune ca nasterea unui conflict de opinie este punctul de plecare pentru formarea unor convingeri adecvate cu privire la diversele aspecte ale cunoasterii umane si ale practicii sociale. Procesele literare initiate la orele de literatura, analizele si comentariile de texte filosofice, discutiile contradictorii la orele de consiliere pe diferite teme sunt tot atatea ocazii care pot da nastere unor conflicte de opinie, resimtite adesea puternic din punct de vedere psihologic, mai ales afectiv, de catre aceia care participa la asemenea instantieri ale comunicarii didactice.

Conflictul de opinie este un dat pozitiv al cunoasterii, al actelor de educatie si al comunicarii didactice. Analiza divergentelor de opinie in legatura cu o problema sau alta asigura posibilitatea determinarii gradului de intemeiere al unei idei si, in consecinta, asumarea ei ca o convingere (daca e suficient de intemeiata rational) sau respingerea ei ca eronata (daca nu e suficient de intemeiata). Ne sustine in acest sens, daca mai e nevoie, o autoritate istorica: pe conflictul de opinie se bazeaza celebra metoda socratica a maieuticii, ilustrare exemplara a unei forme de comunicare paideica in istoria culturala a umanitatii.

Instalarea unui conflict de opinie in comunicarea didactica este semnul unei necesitati de cunoastere si descoperire a adevarului impreuna cu altul. Cand intram intr-un dialog polemic cu interlocutorul, noi nu facem progrese in cunoastere prin efort propriu, ci prin schimbul de informatii probatorii pe care-l avem cu celalalt. Punem in comun probele, argumentele si facem evaluarea veridicitatii lor in raport cu teza sustinuta si a fortei lor de convingere. Acest lucru este esential pentru individ si, mai ales, pentru insertia sociala, comunitara a acestuia.

Conflictele de opinie nu sunt specifice comunicarii didactice. Ele se regasesc in toate domeniile comunicarii. Politicianul de la Putere este intr-un permanent conflict de opinie cu cel din Opozitie, reprezentantul acuzarii este in conflict de opinie cu cel al apararii intr-un act de comunicare juridica. Nu este importanta atat limitarea conflictelor de opinie, cat solutionarea lor rationala, pe baza argumentelor.

5.2.1.3. Modelul solutionarii negociate a conflictelor de opinie

Conflictele de opinie apar nu pentru a da nastere la polemici sterile (cum se intampla uneori), ci pentru a fi solutionate, rezolvate. Calea rationala de solutionare a conflictelor de opinie este aceea a negocierii intre interlocutori, pe baza argumentelor pro sau contra administrate de fiecare parte. Un conflict de opinie nu este rezolvat prin distrugerea fizica a adversarului si nici prin reducerea adversarului la tacere prin santaj sau amenintare, ci prin intemeierea sustinerilor si a respingerilor reciproce.

Un model interesant al solutionarii negociate a conflictelor de opinie este cel propus de Frans van Eemeren si Rob Grootendorst (1996) intr-o incercare de schitare a unei "noi dialectici', in fapt o propunere noua si interesanta in privinta actelor de comunicare umana. Autorii olandezi considera ca aceste conflicte de opinie apar doar in relatiile de comunicare dialogice, care presupun prezenta "fata in fata' a interlocutorilor si "reactia' discursiva imediata a acestora la probele, argumentele sau observatiile participantilor. Este motivul pentru care, spre exemplu, discursurile oratorice de tip clasic nu constituie cadrele adecvate ale manifestarii directe a luptei discursive determinate de conflictele de opinie.

Pentru ca astfel de conflicte de opinie sa fie solutionate pe cale discursiva, comunicationala, este necesar ca interlocutorii sa "negocieze' intre ei probele, argumentele si tehnicile de convingere utilizate. Dar nici o negociere nu e posibila daca nu exista anumite reguli in baza carora sa se deruleze negocierea. in consecinta, sustin autorii, pentru ca sa putem solutiona pe calea negocierii un conflict de opinie, trebuie sa avem bine determinate si fixate regulile discutiei critice. Discutia critica este acea relatie dialogala intre partenerii unei comunicari in care fiecare poate sa puna sub semnul intrebarii, cu argumente, punctul de vedere avansat sau aparat de interlocutor.

Autorii propun zece reguli ale discutiei critice, care constituie articulatiile modelului solutionarii negociate a conflictelor de opinie. Reusita solutionarii are drept conditie necesara respectarea acestor reguli, iar daca regulile nu sunt respectate, solutionarea intra in perimetrul argumentarii sofistice. Regulile discutiei critice sunt urmatoarele (Eemeren, Grootendorst, 1996, pp. 107-230):

partenerii nu trebuie sa obstructioneze exprimarea sau punerea la indoiala a punctelor de vedere;

interlocutorul care a avansat un punct de vedere este obligat sa-l apere daca cealalta parte o cere;

orice atac trebuie sa aiba in vizor punctul de vedere avansat de interlocutor;

nici un interlocutor nu poate sa considere ca a aparat un punct de vedere daca nu a adus argumente cu privire la acel punct de vedere;

interlocutorul nu trebuie sa atribuie adversarului o premisa implicita daca ea nu este ca atare si nu trebuie sa refuze o premisa implicita daca ea este subinteleasa;

interlocutorul nu trebuie sa prezinte o premisa ca punct de vedere acceptat daca ea nu se incadreaza in aceasta situatie si nu trebuie sa refuze o premisa daca ea constituie un punct de vedere acceptat de ambii parteneri;

interlocutorul nu trebuie sa considere ca un punct de vedere a fost aparat de o maniera convingatoare daca apararea nu s-a facut dupa o schema argumentativa valida si corect aplicata;

interlocutorii nu trebuie sa utilizeze decat argumente logic valide;

daca un punct de vedere n-a putut fi aparat convingator, atunci el trebuie abandonat, iar daca a fost aparat convingator, atunci interlocutorul trebuie sa-l accepte;

interlocutorii nu trebuie sa utilizeze expresii neclare si obscure, in masura sa creeze confuzii.

Constatam ca unele reguli se refera la conditiile discutiei critice, altele la argumentele utilizate; unele au in vedere tehnicile prin care se poarta discutia critica, in timp ce altele vizeaza acuratetea limbajului folosit in discutia critica.

5.2.1.4. Particularitati ale modelului solutionarii negociate a conflictelor de opinie in comunicarea didactica

Comunicarea didactica este un mediu propice pentru solutionarea negociata a conflictelor de opinie. Discutia critica despre care vorbesc Eemeren si Grootendorst se poarta aici in cel putin doua ipostaze ale interlocutorilor: intre elevi, in cadrul grupului-clasa, precum si intre elevi si profesor. Interesanta ni se pare aplicabilitatea modelului solutionarii negociate a conflictelor de opinie in cadrul discutiei critice dintre elevi si profesori.

Prima regula a discutiei critice este aceea care ne cere ca intr-o relatie dialogica polemica sa putem exprima orice punct de vedere si, de asemenea, sa putem combate punctele de vedere exprimate de ceilalti. in ultima instanta, regula asigura cadrul maximal al libertatii de actiune intr-o relatie discursiva de tip critic. in comunicarea didactica realizata intre profesor si elevii sai admitem ca elevul are libertatea de a exprima orice punct de vedere cu privire la o problema oarecare. insa are el si

posibilitatea reala de a critica punctele de vedere sustinute de profesorul sau? Stim foarte bine ca, de cele mai multe ori, "dialogul' didactic consta in desfasurarea unei demonstratii care se termina cu "sentinta' profesorului. Sunt prea putini acei profesori care ingaduie alternative la punctele lor de vedere.

in plus, exista si alti factori care restrictioneaza libertatea de exprimare a elevului. Unul dintre ei este autoritatea cognitiva a profesorului in raport cu elevii sai. Mitul profesorului depozitar al tuturor cunostintelor este foarte vechi si persista si astazi. Pentru elevi, profesorul este cel care stie totul in specialitatea sa, iar raspunsul corect la o problema nu poate veni decat de la acesta. A-l contrazice implica un risc (de exemplu, riscul de a fi considerat obraznic) pe care prea putini elevi si-l asuma. Astfel, cei mai multi elevi se abtin de la a critica punctele de vedere avansate de profesor. Dar, prin aceasta, conflictul de opinie intre elev si profesorul sau nu se stinge. El ramane in stare latenta poate pentru multa vreme, ceea ce nu este benefic nici pentru actul cunoasterii, nici pentru relatia comunicationala elev-profesor.

De asemenea, retinerea elevului de a exprima un punct de vedere critic in raport cu opinia avansata de profesor poate fi determinata de anticiparea unei posibile sanctiuni negative. in general, actele de comunicare didactica sfarsesc cu o evaluare a elevului. Or, teama de a gresi si a primi o nota proasta sunt elemente foarte importante, care il fac pe elev nu numai sa nu critice punctele de vedere sustinute de profesor, ci si sa se abtina de la a avansa el insusi puncte de vedere proprii. Valorizarea negativa poate veni nu numai din partea profesorului, ci si din partea colectivului clasei, si ea actioneaza ca un factor de inhibitie foarte puternic.

in ultimii ani s-au initiat multe seminarii de formare a profesorilor in directia dezvoltarii gandirii critice a elevilor. Un punct important in acest proces de formare a gandirii critice il reprezinta tocmai incurajarea elevilor sa-si exprime gandurile fara nici un fel de ingradire si fara teama ca vor fi sanctionati. Cand constata ca acest mod de comportare este acceptat si incurajat, elevii se angajeaza activ in analiza si evaluarea critica a ideilor. incurajarea gandirii critice nu inseamna acceptarea unui mod superficial de a vedea lucrurile. De aceea, urmatoarele reguli stabilesc tocmai cadrul sustinerii unei pozitii cu argumente concludente si corecte.

Cea de-a doua regula a discutiei critice exprima exigenta ca individul angajat intr-o relatie dialogica sa nu avanseze decat puncte de vedere pe care le poate sustine cu probe, cu argumente. De exemplu, daca profesorul a avansat un punct de vedere si a adus dovezi in favoarea lui, dar elevul nu este convins de justetea punctului de vedere propus, de legatura argumentelor cu teza sustinuta sau de forta argumentelor, atunci profesorul trebuie sa mai produca si alte dovezi. Conflictul de opinie se considera a fi incheiat atunci cand elevul, in baza argumentelor, accepta punctul de vedere al profesorului sau cand profesorul, nemaiavand probe, renunta la punctul sau de vedere. Daca elevul a avansat un punct de vedere, atunci, cu siguranta, profesorul ii va cere sa dovedeasca acel punct de vedere. Nimic din ceea ce spune elevul nu trebuie sa ramana in afara intemeierii. intrebarea "De ce?' trebuie sa-l insoteasca in permanenta pe educator, pentru ca sarcina lui este aceea de a forma si

dezvolta gandirea critica a elevului. Sa nu accepte nimic ca adevarat daca nu este intemeiat cu probe si sa nu propuna el insusi nimic ca adevarat daca nu are posibilitatea intemeierii. Regasim aici spiritul regulilor lui Descartes, din Reguli utile si clare pentru indrumarea mintii in descoperirea adevarului si Discurs asupra metodei.

A treia regula a modelului discutiei critice vizeaza una dintre exigentele fundamentale ale respingerii punctelor de vedere emise de ceilalti: orice atac trebuie sa aiba in vizor punctul de vedere avansat de interlocutor. in general, aceasta regula este respectata in comunicarea didactica: elevul nu este suficient de exersat in relatia dialogica, incat sa asigure in modul cel mai subtil posibil trecerea de la respingerea punctului de vedere propus de interlocutor la altul mai usor de respins, iar profesorul nu are nici un interes in a schimba punctele de vedere, pentru ca nu-si mai atinge scopul comunicarii didactice initiate chiar de el. Daca totusi se intampla ca elevul sa atace un alt punct de vedere decat cel supus discutiei critice, avand convingerea ca ataca punctul de vedere avansat (motivele pot fi diverse: necunoasterea, nediferen-tierea continutului unor termeni etc), atunci sarcina profesorului este aceea de a-l aduce "la subiect', adica la punctul de vedere avansat initial si supus dezbaterii critice. Altfel, exista doar iluzia ca a fost solutionat un conflict de opinie, iar in realitate divergentele de pareri persista. Alta este situatia in alte domenii ale comunicarii umane: politicianul aduce dovezi pentru respingerea oricarui punct de vedere, dar nu si impotriva celui avansat de adversar; aparatorul care nu are argumente pentru a respinge probele acuzarii invoca, de exemplu, realizarile profesionale ale acuzatului, familia numeroasa etc.

Nu insistam asupra regulilor 4, 5, 6, fiindca ele se regasesc in exigentele celor discutate sau nu sunt relevante pentru comunicarea didactica. Regula a saptea ne atrage atentia asupra naturii argumentelor utilizate intr-o discutie critica prin care se urmareste solutionarea negociata a conflictelor de opinie: argumentele trebuie sa fie concludente si trebuie aplicate corect. Argumentele sunt concludente daca ele reprezinta cu adevarat dovezi pentru sustinerea sau respingerea unui punct de vedere. Daca, de exemplu, elevul sau profesorul formuleaza enuntul "Poetul X este minor pentru ca a fost comunist', argumentul exprimat prin propozitia "Poetul X a fost comunist' nu este un argument concludent pentru sustinerea tezei "Poetul X este minor', pentru ca nu exista o legatura de conditionare intre ele.

Invocarea de argumente de tipul "Colegul meu nu invata pentru ca este obraznic' ("argumentum ad hominem'), "Cred ca este adevarat pentru ca asa spun toti colegii' ("argumentum ad populum') sau "Cred ca este adevarat pentru ca asa a spus profesorul' ("argumentum ad verecundiam'), ca si altele de acelasi fel care pot fi aduse in atentie sufera din cauza nerespectarii clauzei de concludenta. in actul comunicarii didactice este important sa atragem atentia elevului (daca el este cel care greseste) ca legatura dintre argumentul adus si punctul de vedere ce se vrea sustinut sau respins este numai aparenta, motiv pentru care un conflict de opinie nu poate fi rezolvat cu astfel de argumente. Cea de-a doua parte a regulii invocate cere ca

argumentele sa fie aplicate corect. Este posibil sa existe o relatie de conditionare intre un argument si un punct de vedere pe care vrem sa-l sustinem sau sa-l respingem, dar aceasta relatie de conditionare sa nu poata fi aplicata, sa nu fie relevanta pentru contextul in care se argumenteaza.

Regula a opta a discutiei critice cere sa utilizam in comunicare doar scheme de argumentare corecte. Argumentele sunt legate intre ele intr-o disputa critica prin intermediul unor forme de rationament care, atunci cand sunt utilizate in practica argumentati va, se mai numesc si tehnici de argumentare. Ele trebuie sa fie corecte. Daca nu sunt corecte, atunci nu ajungem la adevar, chiar daca argumentele sunt exprimate prin propozitii adevarate. Argumentarea profesorului in fata parintelui "Copilul dumneavoastra nu a fost la premiere pentru ca nu este elev in clasa a VUI-a' este o argumentare gresita, deoarece se sprijina pe urmatoarea tehnica de argumentare:

Toti elevii de clasa a VlII-a au participat la festivitatea de premiere.

Ionescu nu este elev in clasa a VIII-a.

Deci, Ionescu nu a participat la festivitatea de premiere.

Acesta este un rationament silogistic incorect (nevalid) de figura I. in realitate, este posibil ca propozitia-concluzie sa fie falsa (Ionescu sa fi participat la festivitatea de premiere), chiar daca premisele sunt propozitii adevarate. Si in acest caz, sarcina comunicarii didactice (in special a profesorului) este aceea de a veghea in permanenta ca rationamentele prin care elevii sustin sau resping un punct de vedere sa fie corecte.

in sfarsit, regula a zecea are in vedere necesitatea claritatii si accesibilitatii limbajului, problema esentiala pentru orice tip de comunicare, dar mai ales pentru comunicarea didactica. Claritatea limbajului utilizat isi pune amprenta asupra indeplinirii tuturor exigentelor disputei critice: influenteaza exprimarea si critica punctelor de vedere, posibilitatea identificarii unui punct de vedere, natura argumentelor utilizate. Uneori, un limbaj obscur sau ambiguu ascunde o tehnica de argumentare incorecta. De aceea, in comunicarea didactica este importanta cultivarea unui limbaj clar, accesibil, capabil sa exprime diversitatea si bogatia ideilor noastre.

5.2.2. Dimensiunea persuasiva a comunicarii didactice

De multe ori, in cadrul comunicarii didactice nu reusim sa formam convingeri. in iceste situatii, apelam la efectele persuasiunii, adica la elemente si fapte care, chiar daca «u pot sa asigure aderenta tuturor, pot cel putin sa asigure aderenta unuia sau altuia la o idee. De multe ori nu se face o distinctie clara intre convingere si persuasiune. Termenul persuasiune circula cu intelesuri dintre cele mai diverse, multe dintre itilizarile sale fiind neadecvate.

5.2.2.1. Ce este persuasiunea?

Conceptul de persuasiune poate fi privit din mai multe perspective, ca si fenomenul complex pe care il acopera. O interpretare psihologica a conceptului in discutie leaga persuasiunea de relatia de influentare a individului. Iata, in acest sens, definitia pe care o ofera J.N. Kapferer: "Propunem un model de transformari si manipulari pe care le suporta informatia cand intra in campul psihologic al unei persoane. Acest model concepe persuasiunea ca pe o serie de operatii psihologice, ca pe o secventa de operatii efectuate in maniera intrapsihica de individul supus unei campanii, al caror rezultat final este schimbarea sau neschimbarea atitudinala' (Kapferer, f.a., p. 4). E clar ca influenta este doar individuala, ca nu exista nici un temei pentru ca operatiile puse in joc sa actioneze si sa aiba un efect general.

Kapferer atrage atentia asupra faptului ca persuasiunea trebuie inteleasa ca un intreg format din sase operatii de baza:

contactul cu mesajele sau "expunerea la mesaje' reprezinta conditia necesara a persuasiunii;

orice mesaj ofera initial o stimulare senzoriala, care se transforma apoi in imagini, texte, concepte etc.;

intelegerea mesajului nu este suficienta pentru a asigura convingerea cu privire la el;

un pas important al persuasiunii este trecerea de la acceptarea unei idei la modificarea atitudinii cu privire la idee;

mecanismele schimbarilor de atitudine sunt decisive pentru intelegerea fenomenului persuasiunii;

trecerea de la modificarea atitudinilor la modificarea comportamentului este ultima etapa a procesului persuasiunii (trecerea de la atitudine la actiune).

Este de discutat daca toate aceste elemente au aceeasi importanta pentru intelegerea fenomenului persuasiunii si pentru articularea explicativa a conceptului in discutie.

Un alt autor, Lionel Bellenger (1992), considera persuasiunea drept "o practica de comunicare «calculata» in functie de un rezultat'. Primii indivizi persuasivi din istoria umanitatii au fost sofistii, adevarati profesionisti in domeniu, ce par a fi dus aceasta arta pana la perfectiune. Bellenger stabileste identitatea fenomenului, dar si relationarile sale: "Persuasiunea nu este decat un periplu al actiunii asupra celuilalt. Cu acest titlu, ea se invecineaza cu propaganda, este in contact cu retorica, nu e straina de seductie si, in mod fundamental, intretine un raport ambiguu cu manipularea' (Bellenger, 1992, p. 3). intr-o alta incercare, acelasi autor pune fata in fata cele doua concepte, convingerea si persuadarea: "in sensul curent, a persuada inseamna mai mult decat a convinge, incluzand sensul acestuia din urma. A persuada inseamna a argumenta pentru a face acceptabile propozitiile pe care le producem; inseamna, deopotriva, si a actiona asupra afectivitatii, de exemplu cautand sa flatam. inseamna

a atinge inima si ratiunea, fara ca sa fie foarte usor de separat mijloacele prin care parvenim la aceasta' (Bellenger, 1997, pp. 11-12).

Pentru analizele care ne intereseaza in acest context, vom intelege conceptul de persuasiune in raport cu intelesul determinat pentru conceptul de convingere. Convingerea era asociata unei idei asumate de toti in virtutea unor determinari care nu tin de individ (cu precadere in virtutea legilor de functionare a intelectului). De exemplu, in faimosul silogism: "Toti oamenii sunt muritori, Socrate este om, deci Socrate este muritor', concluzia se impune ca o convingere, pentru ca ea este rezultatul unui rationament corect, bazat pe legea logica dictum de omni et nullo. Aici nu poate fi vorba despre persuasiune. Concluzia este deja continuta in premise si se impune de la sine, in mod inevitabil.

Persuasiunea este asociata cu o idee care se impune doar la un individ sau la un grup restrans, in virtutea unor determinari individuale (interes, impresionabilitate, context individual etc). Persuasiunea vizeaza atitudinile si comportamentele, adica afecteaza in mod direct domeniul privat al fiecarui individ, domeniul de exprimare a propriei sale personalitati, care-l diferentiaza de ceilalti. J.N. Kapferer este de parere ca, sub influenta criticii pe care Platon a facut-o retoricii prin faptul ca i-ar da oratorului puterea sa faca din rau bine si din bine rau, astazi multi oameni prefera sa spuna mai degraba "m-a convins' si nu "m-a persuadat': "A folosi cuvantul «a convinge» inseamna a defini schimbarea de opinie ca rezultat al unui mers in doi, comunicatorul si destinatarul, fara invingator si invins, cu un statut egal. «Persuasiunea» este perceputa ca o infrangere, ca o deruta, ca o plecaciune in fata altuia, recunoasterea puterii celuilalt care ma controleaza intr-un fel, pentru ca ma influenteaza' (Kapferer, f.a., p. 10). Se spune ca a convinge este placerea ratiunii, iar a persuada este deliciul inimii. Persuasiunea insoteste convingerea. Ea transmite emotia, trairea, entuziasmul, exaltarea.

5.2.2.2. Mecanismele discursiv-comunicationale ale persuasiunii

Daca persuasiunea isi are temeiul in individ, in determinarile care asigura identitatea acestuia, atunci este important sa analizam mecanismele de ordin discursiv si comunicational prin intermediul carora se asigura "impresionabilitatea' individului, astfel incat doar pe aceasta baza el sa asume o idee, sa lupte pentru sustinerea ei si sa actioneze pentru punerea ei in practica.

O prima categorie de mecanisme ale persuasiunii vizeaza natura probelor (argumentelor) utilizate in relatia dialogica pentru a-l face pe interlocutor sa asume o idee. O sugestie in acest sens gasim la Aristotel, in Retorica, in distinctia pe care o propune intre ethos (persuasiunea fundata pe statutul oratorului), logos (persuasiunea fundata pe logica argumentarii) si pathos (persuasiunea prin apelul la emotii). Categoria de probe care formeaza clasa argumentului autoritatii trimite la faptul ca, daca individul care sustine o idee este o autoritate pentru cel care o recepteaza si este recunoscut de itre acesta din urma, exista toate sansele ca receptorul sa asume ideea, sa o considere o achizitie cognitiva proprie, desi probele aduse nu ar justifica riguros

vorbind o asemenea asumptie. Prin urmare, ideea a fost asumata in urma unei persuasiuni in care argumentul autoritatii a avut rolul determinant.

Situatiile de persuasiune prin intermediul autoritatii sunt multiple si se intalnesc in mod frecvent in viata cotidiana. Lionel Bellenger (1992, pp. 65-67) vorbeste chiar despre "mitul sefului' care actioneaza puternic in relatiile de comunicare dintre indivizii integrati unui grup social. Autorul face trimitere la studiul raporturilor dintre conducator si multime, comentate de Gustave Le Bon, Gabriel Tarde, Serge Moscovici, pentru a sublima ca prestigiul si autoritatea pot constitui, in multe situatii, elementele fundamentale ale persuasiunii.

Este interesant modul de actiune al acestui factor al persuadarii in relatiile de comunicare de tip didactic. Trebuie sa recunoastem ca, nu o data, ideile profesorului se impun in mintea elevului nu pentru ca sunt intemeiate suficient, ci, mai ales, pentru ca profesorul este considerat o autoritate de catre elev. Acest lucru nu este o virtute a comunicarii didactice, deoarece se atenueaza pana la anulare spiritul critic al elevului si se instapaneste cu toata puterea acel "magister dixit'. Elevul accepta o schimbare de comportament pentru ca asa i-a cerut profesorul (si nu pentru ca cerinta a fost intemeiata), accepta o idee pentru ca asa scrie in manual (si nu pentru ca a inteles temeinicia ei). Sunt forme de persuasiune cu efect nociv pentru acuratetea si finalitatea comunicarii didactice.

Exista si alte tipuri de argumente care se constituie ca mijloace de instalare a persuasiunii in comunicarea didactica. Argumentul fortei ("argumentum ad bacu-lum') este unul dintre ele. Evident, nu e vorba de utilizarea fortei in sensul propriu al termenului, ci de forme mai subtile, prin care elevul este constrans sa asume o idee, sa-si modifice un comportament, sa initieze o actiune etc. De exemplu, amenintarea cu pedeapsa este una dintre formele pe care le poate lua argumentul fortei ("Te voi pedepsi daca nu vei adopta o tinuta decenta pentru scoala' sau "iti voi da o nota mica daca nu te pregatesti mai bine'). Argumentul fortei mizeaza in aceste situatii pe inducerea sentimentului de teama (teama de pedeapsa) pentru a obtine efectele dorite. Nu e mai putin adevarat insa faptul ca, de multe ori, efectul unor astfel de argumente utilizate in comunicarea didactica este opus celui scontat. Cercetarile efectuate de T Allen si R. Edwards (1988) privitoare la abilitatea profesorului de a folosi diferite tehnici de persuasiune au aratat ca profesorii care obtin rezultate slabe in activitate folosesc cu precadere amenintarea cu pedeapsa si autoritarismul extrem (de genul: "Pentru ca eu ti-am spus sa faci acest lucru' sau "Eu sunt profesor si tu esti elev').

Santajul este o alta cale de utilizare a argumentului fortei: "Daca nu inveti bine, atunci nu vei participa la intrecerile sportive'. intre situatia la invatatura si faptul de a participa la intrecerile sportive nu exista o legatura de conditionare, dar santajul cu interdictia de a participa la aceste activitati functioneaza de multe ori ca mijloc de persuasiune pentru un efort mai mare la invatatura.

O a doua categorie de mecanisme ale persuasiunii tine de ceea ce se numeste expresivitatea comunicarii didactice. Este de fapt problema expresivitatii limbajului

pe care il utilizam in fata celorlalti cu efecte dintre cele mai puternice, mai profunde si mai persistente asupra receptorului. Un limbaj este considerat expresiv atunci cand el reuseste sa impresioneze receptorul, in special prin elemente care tin de forma sa (accent, intonatie, pauze, ritm, modul de utilizare a figurilor de stil). Chiar daca expresivitatea este data in primul rand de forma constructiei discursului, ea nu poate face abstractie in totalitate de continut: daca vorbesti cu o expresivitate accentuata despre un subiect insignifiant, comun, atunci cazi in ridicol, iar comunicarea pierde in mod semnificativ din eficacitate; daca insa vorbesti in mod plat, inexpresiv despre un subiect important, atunci vei fi considerat un slab orator. Inflexiunile vocale, intonatiile bogate si rafinate, accentuarea cuvintelor, miscarile corpului si mimica fetei sunt elemente care maresc forta mesajului, creeaza emotii si sentimente, motiveaza receptorul si pot conduce la modificarile atitudinale asteptate. Dramatizarea in redarea unui continut poate avea efecte persuasive. Profesorul este asemenea actorului de pe scena, care pune in valoare mesajul prin modul in care il rosteste, avand in atentie tot timpul publicul si asteptarile sale. R. Hart surprinde esenta acestui proces de influenta pe care profesorul o exercita asupra elevului atunci cand spune: "Profesorul joaca un rol. El actioneaza asupra unor oameni, si acestia reactioneaza in schimb. Aceasta este fizica educatiei'. E motivul pentru care expresivitatea este considerata un imperativ categoric al comunicarii umane si se intalneste in toate domeniile acesteia: politica, sistemul juridic, educatie, mass-media.

Expresivitatea comunicarii asigura un inalt grad de impresionabilitate a receptorului, iar aceasta este o conditie favorabila pentru impunerea unei idei pe criterii ce tin de afectivitate. Studiile de psihosociologie a comunicarii remarca faptul ca persuasiunea devine obiectiv controlabila prin felul in care, intr-un proces de comunicare, se distribuie elementele de expresivitate. in general vorbind, persuadarea auditoriului prin intermediul expresivitatii limbajului tine si de stilul comunicarii didactice. Stilul subliniaza ceea ce limbajul exprima. A vorbi frumos, elegant, cu cuvinte alese inseamna a da o anumita demnitate comunicarii didactice, relatiei dialogice cu elevul. Atitudinea atenta fata de limbajul pe care il utilizam in fata elevilor (si nu numai a lor) spune ceva si despre respectul pe care il acordam interlocutorului.

intr-un plan mai general al discursivitatii, problema expresivitatii limbajului ca mijloc de persuasiune a constituit o preocupare a oratoriei antice (Demostene, Cicero, Quintilian). in epoca moderna, autorii care s-au ocupat cu precadere de psihologia multimilor (Le Bon, Tarde) au atras atentia asupra rolului limbajului expresiv in manevrarea si manipularea maselor in favoarea sau in defavoarea unor actiuni. Mai recent, unele studii (B. Edelman, 1982; S. Moscovici, 1982) dezvaluie mecanismele discursive ale strategiilor sefului in raport cu subordonatii.

in sfarsit, fara a avea pretentia ca epuizam seria mecanismelor prin care se produce persuasiunea in comunicarea didactica, credem ca un rol semnificativ il pot avea natura, amplitudinea si impactul ideilor comunicate. Elevul este influentat de

natura argumentelor aduse de profesorul sau, de expresivitatea limbajului pe care acesta din urma il utilizeaza, de amplificarile pe care le pot realiza unele elemente ce tin de paraverbal si nonverbal. Sunt insa si situatii in care receptorul asuma o idee nu atat pentru ca a fost suficient argumentata sau pentru ca elementele de expresivitate au avut un efect coplesitor, cat pentru faptul ca este inedita, pentru ca are o maretie a ei sau pentru ca e de mare impact.

A. Vinokur si E. Burnstein (cf. D. Stefana-Saucan, 1999, p. 102) au introdus conceptul de noutate a argumentului ca o caracteristica importanta a discursului persuasiv. Noutatea este definita fie printr-un criteriu intradiscursiv, fie prin raportarea la experienta subiectului receptor (un argument este nou in masura in care nu face parte din repertoriul argumentativ al celui ce recepteaza mesajul). De asemenea, discutia asupra efectului persuasiv al ideilor comunicate trebuie sa ia in consideratie si rolul seductiei in comunicarea didactica. Cu antecedente intr-o "logica a seductiei', pusa in evidenta in secolul al XVIII-lea prin Baltasar Gracian, intelegerea seductiei ca fenomen social al comunicarii datoreaza mult lui Jean Baudrillard, pentru care seductia este "ceea ce asigura discursului sensul si il deturneaza de la adevar' (Baudrillard, 1979, p. 77).

Pentru Baudrillard, seductia sta fata in fata cu puterea, numai ca exprima doua laturi diferite ale existentei: "Seductia reprezinta o instapanire a universului simbolic, in timp ce puterea reprezinta o instapanire a universului real' (Baudrillard, 1979, p. 19), motiv pentru care autorul subliniaza ca "seductia nu este niciodata de ordinul naturii, ci de ordinul artificiului, niciodata de ordinul energiei, ci de ordinul semnului si ritualului' (loc. cit., p. 10). Dincolo de sensul metafizic aplicat acestui concept de catre Jean Baudrillard, un alt autor, Lionel Bellenger, trimite cu mai multa putere la lumea reala atunci cand afirma ca "persuasiunea care reuseste de o asemenea maniera -(prin intermediul seductiei - n.a.) se adreseaza inconstientului, facand apel la dorinte, la refulari ale lumii intime si private, ale sensibilului, emotiei, sentimentelor' (Bellenger, 1992, p. 3). Este o subliniere care ne lasa sa intelegem ca seductia e o procedura ce actioneaza mai mult prin intermediul Sinelui si al mecanismelor sale inconstiente decat prin elemente care tin de comportamentul constient.

Poate ca elementul fundamental al seductiei este surpriza si deruta produse de ea, asa cum sublinia si Bellenger. Discursul nu seduce un interlocutor daca nu surprinde prin ceva si daca nu gaseste in persoana seducatorului obiectul fascinatiei sale. in ceea ce priveste comunicarea didactica, nu ne putem astepta ca fenomenul seductiei sa functioneze la aceiasi parametri ca in alte domenii (politica, arta dramatica) si nici ca efectele lui sa fie asemanatoare celor din aceste domenii. Dar nu putem sa nu descoperim dimensiuni ale seductiei si in comunicarea didactica.

Uneori, profesorul seduce prin personalitatea sa, prin felul de a fi, prin capacitatea de a relationa usor cu elevii, prin eruditia sa etc. in aceste conditii, determinarea unor atitudini (aprecierea fata de disciplina predata) sau initierea unor actiuni (dublarea efortului de a invata la disciplina profesorului carismatic) sunt determinate

de aceasta capacitate a profesorului de a seduce prin atuurile propriei personalitati. Lionel Bellenger crede ca seducatorul nu se straduieste sa fie, el este, iar intr-un portret al seducatorului ar trebui sa includem urmatoarele trasaturi: fragilitate, discretie, modestie, capacitatea de a fi spiritual si de a surprinde.

Alteori, profesorul poate apela si la elemente exterioare personalitatii sale pentru a seduce. Seductia se bazeaza si pe idei-forta, pe provocari, pe fraze care surprind sau chiar socheaza auditoriul. A sti sa-ti construiesti discursul in jurul unor astfel de provocari tine de talentul si maiestria comunicatorului. Nu intamplator, in conceptia sofistilor (Gorgias), seducatorul este cel care stie sa spuna la momentul potrivit ceea ce trebuie spus; limbajul (logos) si ocazia (kairos) joaca un rol determinant.

5.2.2.3. Persuasiune, seductie si manipulare in comunicarea didactica

Atunci cand se vorbeste de persuasiune si, mai ales, de seductie, relationarea cea mai frecventa se face cu manipularea. Manipularea este definita drept actiunea de a determina un actor social (persoana, grup, colectivitate) sa gandeasca si sa actioneze intr-un mod compatibil cu interesele initiatorului, iar nu cu interesele sale, prin utilizarea unor tehnici de persuasiune care distorsioneaza intentionat adevarul, lasand insa impresia libertatii de gandire si decizie. Spre deosebire de influenta de tipul convingerii rationale, prin manipulare nu se urmareste intelegerea mai corecta si mai profunda a situatiei, ci inculcarea unei intelegeri convenabile, recurgandu-se atat la inducerea in eroare cu argumente falsificate, cat si la apelul la palierele emotionale nonrationale. Intentiile reale ale celui care transmite mesajul raman insesizabile primitorului acestuia (Dictionar de sociologie, 1993, coord. C. Zamfir, L. Vlasceanu, pp. 336-337). Sensul acesta este regasit deja la Platon, in dialogul Phaidros.

De fapt, nu exista decat cateva modalitati de a obtine de la cineva comportamentul dorit: prin exercitarea puterii (sau a raporturilor de forta), prin convingere ori prin persuasiune si manipulare. Atunci cand in relatiile dintre indivizi exista un dominator si un dominat, primul poate obtine ceva de la cel de-al doilea exercitandu-si puterea. Aceasta situatie este frecvent intalnita in comunicarea didactica. in general, elevul gaseste ca e normal sa se supuna exigentelor profesorului, insa el are constiinta faptului ca asupra sa se actioneaza prin intermediul puterii sau al exercitarii unui raport de forta. Exercitiul puterii este trait ca atare si de profesor, si de elev. Problema se poate pune insa si in alti termeni. Cum sa-l determinam pe elev sa faca ceea ce-i cere profesorul, dar sa faca in totala libertate, printr-o supunere liber consimtita?

O relatie pedagogica intre cel ce preda si cel ce invata bazata pe ordine si prescriptii creeaza tensiuni si conflicte. De aceea, Joule si Beauvois (1987) pun bazele unei noi conceptii privind eficacitatea actului educational prin ceea ce ei au numit pedagogia angajamentului, aratand cum pot fi impuse anumite comportamente, fara presiuni si fara conflicte. Cei doi autori trimit la un experiment al lui Freedman (1965), pentru a arata forta efectului de angajare. in experiment, Freedman incearca sa-i faca pe copii sa nu se joace cu un robot foarte atractiv care fusese pus la

dispozitia lor si foloseste in acest scop doua tipuri de amenintare: o amenintare puternica ("Daca te joci cu robotul, ma voi supara rau si voi fi nevoit sa actionez consecinta! ') si o amenintare usoara ("Nu este bine sa te joci cu acest robot! Dupa lansarea acestor amenintari, experimentatorul ii lasa pe copii cinci minute singuri, dar ii observa fara stirea lor, pentru a vedea daca respecta consemnul, ceea ce se si intampla in ambele cazuri. Cateva saptamani mai tarziu, li se ofera copiilor ocazia de a se juca cu mai multe jucarii, printre care se afla si robotul. Ce se constata? Copiii care au fost supusi anterior unei amenintari puternice si care acum se joaca cu robotul sunt de doua ori mai numerosi decat ceilalti, care au suportat o amenintare usoara (67% fata de 29%).

Ce semnificatie trebuie acordata acestui rezultat? in prima faza, toti copiii au renuntat la jocul cu robotul. Ceea ce ii diferentiaza insa pe copiii din cele doua situatii (amenintare puternica, respectiv amenintare slaba) este faptul de a fi avut sau nu sentimentul de libertate cand au renuntat, timp de cateva minute, sa se distreze cu o jucarie atragatoare. Unii au fost puternic constransi de situatie (amenintare puternica), in timp ce ceilalti, gratie caracterului slab al amenintarii, puteau sa incerce senzatia ca au renuntat de buna voie la jucarie. Studiul arata ca supunerea liber consimtita poate fi un factor puternic de modificare comportamentala. De aceea, educatorii trebuie sa acorde o atentie aparte crearii sentimentului de libertate atunci cand doresc obtinerea unei anumite conduite de la copil. Conduita dorita poate fi obtinuta si prin presiunea autoritatii, insa doar angajamentul copilului bazat pe un sentiment de libera alegere va favoriza interiorizarea normelor de comportament.

Pare oarecum contrar reprezentarilor naive faptul de a descoperi ca o amenintare usoara este de ajuns pentru a-i face pe copii sa interiorizeze valorile si regulile educationale. Joule si Beauvois arata ca pedagogia angajamentului modifica raporturile profesor-elevi, facandu-le mai prietenesti, mai putin conflictuale, lucru care faciliteaza asimilarea psihologica a valorilor sociale de catre elevi. Aceasta teorie a angajamentului sugereaza educatorului faptul ca poate fi un manipulator abil al circumstantelor in care elevii sunt pusi sa adopte anumite comportamente. Pot fi create situatii cat mai angajante prin diverse manipulari (Joule, Beauvois, 1987, pp. 71-72):

manipularea angajamentului prin caracterul public sau privat al actului, considerand ca este mai angajant sa faci ceva sub privirea cuiva ori dupa ce ti-ai declinat identitatea, decat sa faci acelasi lucru departe de privirea cuiva sau in anonimat;

manipularea angajamentului dand individului sentimentul ca poate sau ca nu poate sa revina asupra comportamentului pe care este gata sa-l comita (posibilitatea de a reveni asupra unui act angajeaza mai putin);

manipularea angajamentului opunand acte costisitoare pentru individ unor acte mai putin costisitoare (un act costisitor este mai angajant);

manipularea angajamentului prin crearea diferitelor grade ale sentimentului de libertate care insoteste actul pe care individul se pregateste sa-l realizeze (teoreticienii angajamentului au aratat ca amenintarea puternica si recompensa mare constituie factori de dezangajare);

. manipularea angajamentului prin determinarea subiectilor sa realizeze de mai multe ori acelasi act sau sa-l realizeze o singura data (subiectul este mult mai angajat in primul caz decat in al doilea).

Pentru a fi manipulat, trebuie sa nu iti dai seama cum se petrece acest lucru, insa dezvaluirea metodelor de influentare face tot mai dificila realizarea respectivului deziderat al manipulatorilor. Referindu-ne la manipularea prin intermediul actiunii discursive, putem, de exemplu, sa inducem in eroare individul, sa-l influentam in privinta ideilor, atitudinilor, actiunilor prin intermediul formei discursive, adica prin frumusetea, expresivitatea, autenticitatea limbajului. De obicei, forma impresioneaza, si, dominat de impresia afectiva, individul e mai putin atent si, mai ales, mai putin critic in raport cu continutul pe care comunicarea didactica il vehiculeaza. Exista situatii in care inducerea in eroare se realizeaza prin rationamentele vehiculate cu ajutorul constructiei discursive. De exemplu, daca prezentam in fata interlocutorului un rationament gresit ca fiind corect, acesta accepta concluzia rationamentului ca fiind o propozitie adevarata daca nu-si da seama ca rationamentul este gresit. Manipularea are la baza, in acest caz, o substitutie imorala: rationamentul falacios este pus sa indeplineasca functiile cognitive ale rationamentului corect! De obicei, aceasta cale de manipulare a publicului poarta numele de argumentare sofistica.

Alex Mucchielli (2002) crede insa ca fenomenele de influentare nu se datoreaza direct cuvantului. Nu exista o "forta a cuvantului' sau un impact al cuvantului asupra motoarelor interne ale conduitei umane. Influentarea se produce prin construirea unei lumi de obiecte cognitive pentru actorul care va fi influentat: "Arta manipulatorului consta in construirea (neexplicita) a unei lumi de obiecte a caror punere in relatie il va conduce in mod obligatoriu pe cel manipulat spre indeplinirea unei actiuni cu semnificatie pozitiva pentru el' (Mucchielli, 2002, p. 192). Pentru autorul in discutie, sa manipulezi inseamna sa intervii (prin actiune sau cuvant, adica prin comunicare) asupra elementelor constitutive ale situatiei de comunicare. Modificand aceste elemente, se modifica structura situatiei si deci sensul evenimentelor care se deruleaza.

Mucchielli este de parere ca tehnicile de manipulare pot fi diferentiate dupa obiectul manipularii. Or, obiectul manipularii poate fi regasit in patru grupe: pozitii, relatii, norme, identitati. Referindu-se la manipularea pozitiilor, autorul atrage atentia asupra faptului ca "a intelege felul in care o comunicare intervine asupra sensului a ceea ce se petrece in cadrul situatiei se va transforma partial in a intelege felul in care comunicarea respectiva a modificat pozitionarea actorilor' (Mucchielli, 2002, p. 61). Cazul "vanzatoarei talentate' este un exemplu semnificativ pentru ilustrarea modului in care o situatie complet nefavorabila este transformata intr-una acceptabila prin manipularea pozitiilor: o clienta vine sa le reproseze sefilor unui magazin functionarea defectuoasa a unui aragaz; dupa ce clienta, furioasa, termina cu reprosurile, vanzatoarea ii spune: "Sunteti cu adevarat o gospodina formidabila daca va pricepeti atat de bine la aragazuri'. Rezultatul: de unde clienta era de neinduplecat la inceput si nu se putea discuta cu ea, se calmeaza, iar responsabilii

magazinului reusesc sa faca un aranjament convenabil. Situatia aceasta este determinata de manipularea pozitionarilor celor doi interlocutori, clienta si vanzatoarea. Daca, spre exemplu, reactia vanzatoarei era una violenta, atunci cu siguranta rezultatul nu ar fi fost favorabil magazinului. Facandu-i un compliment, vanzatoarea contribuie la "construirea identitatii celuilalt drept persoana demna de a fi apreciata' si, in acelasi timp, devine ea insasi o persoana care merita ascultata.

Sugestiile pe care le face Dale Carnegie (1990) privind manipularea prin intermediul pozitionarilor participantilor la relatia de comunicare pot fi utilizate cu succes in comunicarea didactica: a-i asculta si a-i incuraja pe altii sa vorbeasca despre ei insisi; a face complimente onest si sincer; a-i vorbi interlocutorului despre ceea ce il intereseaza; a-i face pe altii sa se simta importanti; a admite ca nu ai dreptate; a respecta opiniile interlocutorului; a nu critica si a nu condamna; a-i zambi interlocutorului; a retine numele interlocutorului si a-i spune pe nume; a lasa interlocutorul sa vorbeasca pe indelete; a lasa interlocutorul sa creada ca ideea vine de la el; a arata interlocutorului ca sunteti capabil sa vedeti lucrurile din punctul sau de vedere; a privi cu simpatie ideile si dorintele celorlalti; a sublinia in mod indirect erorile sau defectele; a fi calduros in aprobare si generos in elogii. Ideea de baza ce poate fi preluata in actul educational este aceea de a-l valoriza pe elev, de a-i da sentimentul ca este o persoana pe care profesorul o respecta si care merita toata atentia.

A comunica inseamna a intra in relatie cu altii. Pentru ca o comunicare sa aiba influenta, este importanta si calitatea relatiilor actorilor comunicarii. A exploata pozitiv pozitionarile actorilor, asa cum am vazut in exemplele anterioare, inseamna si a crea relatii pozitive, favorabile indeplinirii finalitatii unei comunicari, in esenta fiind vorba de influentarea interlocutorului. Vanzatoarea din exemplul anterior si-a creat, prin interventia sa discursiva, o relatie pozitiva cu clienta. De pe pozitia acestei relatii, s-au putut rezolva toate celelalte probleme. Situatia aceasta este deseori prezenta: oratorul trebuie sa aiba o relatie pozitiva cu auditoriul sau, politicianul trebuie sa aiba o relatie pozitiva cu alegatorii, profesorul trebuie sa aiba o relatie pozitiva cu elevii. Mijloacele unei bune seductii sunt, in genere, si instrumente de creare a unor relatii pozitive intre participantii la un act de comunicare.

Exista mai multe cai prin care se pot manipula relatiile: constructia relatiilor de incredere in baza egalitatii si reciprocitatii pozitiilor, manipularea situatiei de autoritate creand o relatie valorizanta, manipularea situatiei de consumator prin instituirea unei legaturi afective. Ideea fundamentala este aceea ca oricine vrea sa-l influenteze pe un altul trebuie sa se preocupe de a avea cu el o relatie de calitate. Altfel, influenta se diminueaza pana la anulare. Cateva mijloace simple pentru a parveni la astfel de relatii sunt: zambetul, amabilitatea, umorul, evocarea situatiilor de complicitate, evocarea valorilor impartasite, increderea reciproca. Exista si situatii in care manipularea elevilor se realizeaza prin apelul implicit la pozitia de autoritate a profesorului. Problema care se pune insa in acest caz este de a obtine angajarea elevului intr-o sarcina prin manipulari contextuale care dau un anumit sens participarii elevului la acea activitate.

in toate activitatile pe care le desfasuram tinem seama de anumite norme, de anumite conveniente. Cel ce vrea sa influenteze pe cineva trebuie sa faca apel la anumite norme, aducandu-le in atentia celui pe care urmareste sa-l manipuleze. Cateva ilustrari propuse de Mucchielli (2002, pp. 133-138) sunt sugestive pentru a intelege cum este posibila manipularea cu ajutorul normelor. In experimentul numit "automobilistul admonestat', subiectii sunt confruntati cu doua situatii. intr-un desen apare un sofer admonestat de un politist pentru ca merge cu o viteza neregulamentara prin fata unei scoli, iar intr-un al doilea desen, admonestarea vine de la un pieton obisnuit. Diferentele dintre raspunsuri sunt foarte clare: in prezenta politistului, majoritatea subiectilor admit vinovatia si incearca sa o minimalizeze, in timp ce in prezenta pietonului, majoritatea subiectilor isi neaga in mod agresiv culpabilitatea. Asadar, uniforma, prezenta si interventia politistului construiesc un context normativ de referinta, in care exista o autoritate recunoscuta social, investita cu dreptul de a interveni intr-o problema ce tine de competenta ei. Procedeele utilizate pentru a exercita o astfel de influenta sunt: tinuta vestimentara, modul de prezentare, prestanta, atitudinea relationala, folosirea unor cuvinte semnificative, folosirea unor formule de limbaj stereotipe, pozitionarea spatiala, evocarea indirecta a unor norme culturale de referinta.

Analiza fenomenelor de influentare ia in consideratie si un alt element important al contextului, cel al identitatilor. Participantii la relatia de comunicare sunt persoane cu o anumita identitate. intr-o situatie de comunicare, fiecare actor investeste o parte din identitatea sa (intentii, optiuni, opinii, interese), contribuind astfel la modelarea sau modificarea contextului identitatilor in raport cu care comunicarile diversilor actori capata sau vor capata un sens. Si in cazul manipularii identitatilor ilustrarile sunt pertinente: manipularea identitatii in publicitate, in propaganda, in vanzari. Analiza "cazului Tom Hopkins' este sugestiva pentru a vedea cum se produce manipularea identitatilor. Tom Hopkins este un student-problema care isi indeamna colegii la o multime de fapte nepermise, motiv pentru care directorul institutiei, parintele Wagner, il anunta ca va fi exmatriculat. Tom produce o rasturnare de situatie in favoarea sa atunci cand ii propune directorului ca, in schimbul permisiunii de a urma scoala, sa stranga fondurile necesare pentru a cumpara un mult dorit panou electronic de afisaj. Este un exemplu care arata cum se schimba identitatea lui Tom: la inceput e privit ca un student-problema, un exemplu negativ care nu poate determina decat o reactie de respingere, pentru ca apoi, prin manipularea unor elemente ale situatiei reale (interesele profesorului, aptitudinile de lider ale studentului, norma culturala a celei de-a doua sanse), identitatea lui Tom sa se transforme, el devenind salvatorul mult asteptat, liderul care poate mobiliza studentii la o actiune in favoarea scolii.

Toate aceste tehnici de manipulare (manipularea pozitiilor, a relatiilor, a normelor, a identitatii) se regasesc si pot fi utilizate in comunicarea didactica. Putem sa apreciem pozitia elevului intr-o anumita situatie, si el va fi, cu siguranta, mai cooperant in activitatile pe care le desfasuram, putem fi amabili cu el intr-un context delicat, putem sa vedem care sunt interesele lui dominante si sa le exploatam in folosul

eficientei comunicarii didactice. Propunerile avansate se inscriu in directia unei abordari "situationale' a comunicarii, care implica utilizarea mai multor instrumente de comunicare, limbajul nemaiaparand decat ca unul dintre aceste instrumente.

5.3. Blocaje ale comunicam didactice

Comunicarea didactica beneficiaza din plin de atuurile pe care particularitatile clasei scolare le ofera: grup organizat, niveluri intelective, atitudinale si de interese aproximativ egale, monitorizare permanenta din partea unor persoane autorizate si competente. Avand in vedere aceste aspecte, comunicarea didactica ar trebui sa fie una dintre formele cele mai performante ale comunicarii. in practica educationala insa s-a constatat de nenumarate ori ca in planul relatiei educationale apar destule obstacole. Observatia curenta si simtul comun ne atrag atentia ca barierele care stau in fata oricarei comunicari si deci si a comunicarii didactice sunt de o mare diversitate: nu putem comunica cu un elev pentru ca este obosit si bolnav, pentru ca are dificultati de concentrare, pentru ca are un vocabular sarac, pentru ca este marginalizat de colegi, pentru ca se crede persecutat de profesor etc. O incercare de sistematizare a blocajelor comunicarii didactice trebuie sa ia in consideratie elementele structurale ale comunicarii. Comunicarea didactica este o relatie intre un emitator (in general, reprezentat de profesor) si un receptor (in general, reprezentat de elev), in interiorul careia un mesaj (o informatie) circula de la unul la celalalt prin intermediul unui canal. Orice disonanta in raport cu functionarea normala in cazul fiecaruia dintre aceste elemente poate constitui un obstacol in calea realizarii unei comunicari didactice cat mai eficiente. Am putea propune drept criteriu de sistematizare a blocajelor comunicarii didactice natura elementului structural afectat intr-o relatie de comunicare. Asadar, vom distinge:

a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate in comunicarea didactica (profesorul pe de o parte, elevul pe de alta);

b) blocaje determinate de relatiile social-valorice existente intre participantii la relatia de comunicare didactica;

c) blocaje determinate de canalul de transmisie;

d) blocaje determinate de particularitatile domeniului in care se realizeaza comunicarea didactica.

5.3.1. Caracteristicile persoanei si comunicarea didactica

Orice individ care comunica este direct implicat in situatia de comunicare, angajan-du-se in ea cu toata personalitatea sa si cu propriul sistem de nevoi care-i determina motivatiile. E firesc sa ne gandim ca atat elementele de personalitate ale profesorului, cat si cele ale elevului sunt factori psihologici care isi pun amprenta asupra relatiei de comunicare dintre cei doi actori. Atunci cand vorbim despre caracteristicile persoanelor care comunica, am putea avea in vedere si anumite probleme de ordin fizic si

fiziologic (diferite deficiente senzoriale, oboseala, surmenajul), care pot produce distorsiuni in comunicarea didactica. Nu ne vom opri asupra acestor aspecte, insa este evident ca profesorul trebuie sa cunoasca problemele de aceasta natura cu care se confrunta unii elevi si sa tina seama de ele in stabilirea relatiei de comunicare cu acestia.

Este interesant insa sa urmarim modul in care pot interveni factorii psihologici, indeosebi factorii de personalitate, in perturbarea comunicarii profesor-elev. Profesorul exprima in relatia de comunicare cu elevul modul sau de a fi, atitudinile si interesele sale, obisnuintele si stereotipurile, gradul de deschidere catre partener, incarcatura afectiva, umorul, agreabilitatea etc. Calitatea relatiei are de suferit daca profesorul prezinta trasaturi de personalitate negative. Trasaturi precum superficialitatea, narcisismul, agresivitatea (verbala, gestuala), cinismul, incapatanarea, apatia, indiferenta, rigiditatea, autoritarismul pot determina distorsiuni ale mesajului si pot conduce chiar la blocarea comunicarii (Saucan, 1999, p. 117). Elevii apreciaza in mod deosebit la profesori amabilitatea, deschiderea, capacitatea de a intelege problemele lor, dorinta de a ajuta, stapanirea de sine si detesta sarcasmul, spiritul de dominatie, ironia muscatoare. Sa ne inchipuim un elev timid, emotiv, ascultat la lectie de un profesor dominator si cinic. Este evident ca el va percepe situatia ca amenintatoare si, chiar in conditiile unei bune pregatiri, elevul s-ar putea sa nu fie capabil sa urmareasca intrebarile profesorului si, in consecinta, sa nu poata da raspunsurile adecvate. Relatia de comunicare profesor-elev este afectata daca elevul se simte amenintat, luat peste picior, ridiculizat.

Pe de alta parte, si elevul se angajeaza in relatia de comunicare cu anumite trasaturi de personalitate ce trebuie luate in consideratie de profesor. Mai cu seama diferentele pe linia introversiune-extraversiune sunt determinante in comunicare. Introvertitii, orientati catre sine si catre relatie, nu accepta si nu se angajeaza cu adevarat intr-o sarcina decat daca relatia este pozitiva. Cu alte cuvinte, pentru un elev introvertit, premisa pentru o buna comunicare cu profesorul o reprezinta incarcatura afectiva pozitiva a relatiei profesor-elev. Acesti elevi au mai multa nevoie decat altii de valorizare, de recunoasterea muncii lor din partea profesorului. Altfel, se obtin atitudini de retragere, evitare sau chiar de opozitie, pentru ca elevul se va considera neinteles de profesorul sau. in acelasi timp, extravertitii, orientati catre actiune, se preocupa mai putin de persoane, de relatii si de profunzimea acestora. in aceste conditii, elevii extravertiti se adapteaza mai usor diferitelor stiluri de comunicare, sunt mai receptivi la dialogul propus de profesor, initiaza ei insisi acte de comunicare, ceea ce face ca misiunea profesorului sa fie relativ mai usoara in privinta comunicarii cu acesti elevi.

Referindu-se la obstacolele determinate de caracteristicile persoanei care intra intr-o relatie de comunicare cu alta, o serie de studii (Hannoun, 1996, p. 33; Limbos, 1990, pp. 45-91) au atras atentia asupra atitudinii individualiste, egocentrice. Atitudinea si comportamentul individualist, egocentric inseamna o centrare excesiva a individului asupra lui insusi, asupra actiunilor sale si asupra rezultatelor lor,

indiferent de sau chiar in dispretul celorlalti si al atitudinilor lor. in viziunea lui Edouard Limbos (1990, p. 46), individualismul si egocentrismul ar insemna:

a) o intoarcere totala catre sine in mod mai mult spontan decat organizat;

b) manifestarea evidenta a unui egoism concretizat in cautarea voita si calculata a satisfactiilor personale;

c) o anumita insensibilitate, concretizata in indiferenta fata de evenimentele exterioare si fata de nedreptatile in legatura cu cei din jur.

Ne dam lesne seama ca atitudinile si comportamentele individualiste, egocentrismul in general, reprezinta un obstacol serios in calea comunicarii. Dialogul cu individul centrat pe sine insusi devine greoi, daca nu chiar imposibil. Consecintele atitudinii egocentrice pot fi determinate si pentru nivelul comunicarii didactice. in primul rand, atitudinea egocentrica este insotita aproape intotdeauna de o falsa cunoastere de sine. Cine se vede numai pe sine si nu se compara cu ceilalti nu poate avea o imagine reala a calitatilor si defectelor sale. Or, a intra in relatie de comunicare cu ceilalti presupune o cunoastere adecvata a posibilitatilor si limitelor proprii. in al doilea rand, atitudinea egocentrica aduce cu sine o exacerbare a sinelui. Pentru individualist, tot ceea ce gandeste, tot ceea ce spune si tot ceea ce face este bun si nu poate fi pus in discutie. De aici, o redusa disponibilitate de dialog. in al treilea rand, atitudinea egocentrica este insotita de neincrederea in ceilalti. Indiferenta este dublata, de multe ori, de lipsa de incredere in altii, de considerarea lor ca fiind incompetenti sau neinsemnati. Aceasta lipsa de incredere isi are expresia intr-o slaba cooperare cu membrii grupului si, uneori, intr-o marginalizare a persoanei individualiste de catre grup.

5.3.2. Relatiile social-valorice in comunicarea didactica

Cea de-a doua categorie de obstacole isi are originea in relatiile interindividuale dintre participantii la relatia de comunicare didactica. in primul rand, trebuie sa remarcam faptul ca intre profesor si elevul sau regasim in permanenta o relatie de autoritate: profesorul este considerat autoritatea cognitiva (epistemica) in desfasurarea actului didactic in general si a comunicarii didactice in special. Autoritatea cognitiva e autoritatea celui care stie mai mult intr-un domeniu. Relatia de autoritate in comunicarea didactica nu se manifesta numai intre elev si profesor, ci si intre elevii aceleiasi clase: unii elevi stiu mai mult la anumite materii, motiv pentru care sunt considerati "autoritati' in domeniu.

Ce influenta are autoritatea asupra eficientizarii relatiei de comunicare didactica? Statutul acestei influente este ambivalent. De multe ori, autoritatea e un instrument al dinamizarii si al eficientizarii comunicarii didactice. Recunoscand in profesor (si, de asemenea, in unii colegi) autoritatea cognitiva intr-un domeniu, elevii vor avea tendinta de a intra in relatie de comunicare cu acesta, pentru a se informa in legatura cu anumite probleme, pentru a clarifica anumite concepte etc. A recunoaste o

autoritate inseamna, in ultima instanta, a indica sursa din care te poti documenta intr-un domeniu. Aceasta este tendinta naturala, fireasca intr-o relatie de cunoastere, insa, putem constata cu usurinta, autoritatea si recunoasterea ei sunt si sursa unor distorsiuni pe traiectul comunicarii didactice. Considerarea profesorului drept o autoritate de necontestat la disciplina sa face ca tot ceea ce spune el sa fie luat ad litteram, fara a se recurge la analize si evaluari proprii. Avem de-a face cu o atenuare pana la anulare a spiritului critic atat de necesar oricarei comunicari, si cu atat mai mult comunicarii didactice. Fara manifestarea spiritului critic este imposibila orice comunicare intre interlocutori, mai ales cand aceasta este de natura argumentativa. Posibilitatea comunicarii cu celalalt este data de posibilitatea punerii la indoiala a cel putin una dintre opiniile exprimate. Or, daca aceasta posibilitate este anulata, in calea comunicarii didactice se interpune un serios obstacol, care provine din natura relatiei (sau pozitionarii) celor doi participanti la actul comunicarii didactice.

in privinta relatiei de autoritate profesor-elev, trebuie sa mentionam si faptul ca ea este dedublata: pe de o parte, avem de-a face cu o relatie de autoritate cognitiva, epistemica (profesorul este cel care stie mai mult in raport cu elevul sau), si pe de alta parte, se instituie o relatie de autoritate deontica (profesorul indeplineste o functie in raport cu elevul, poate sa dea ordine si sa decida sanctiuni daca ordinele nu sunt indeplinite). Constatam ca intre profesor si elev se insinueaza si o relatie de putere: profesorul este purtatorul puterii, in timp ce elevul este destinatarul puterii. Daca elevul resimte autoritatea profesorului sau ca apasatoare, ca dominatoare, el se va simti amenintat, va resimti teama si nu va reusi sa receptioneze in cele mai bune conditii mesajele profesorului. Relatia profesor-elev trebuie sa fie astfel structurata incat elevul sa indrazneasca sa actioneze in prezenta profesorului, sa coopereze cu el, sa raspunda la intrebari, sa puna la randul sau intrebari, sa formuleze opinii si interpretari personale, sa adopte o pozitie critica atunci cand situatia o impune.

O a doua categorie de obstacole, dincolo de cele determinate de autoritate, provin din natura relatiilor valorice pe care participantii la relatia de comunicare didactica le intretin. Fiecare dintre actorii relatiei de comunicare vine cu un camp valoric amplu si de mare complexitate. in masura in care aceste campuri valorice sunt in consens, in concordanta, si sunt de natura pozitiva in raport cu finalitatile actului didactic (in sensul ca participantii impartasesc, in general, aceleasi valori, pe care le si promoveaza si care concura la indeplinirea scopurilor educatiei), atunci ele creeaza un climat favorabil pentru derularea comunicarii didactice. Exista insa si situatii in care aceste campuri valorice sunt in disonanta, in dezacord. in aceste conditii, conflictul valoric reprezinta un obstacol in calea unei bune comunicari didactice. Conflictul valoric se poate instala la diferite niveluri, constituindu-se in tot atatea blocaje ale comunicarii: la nivelul valorilor morale, la nivelul valorilor estetice, la nivelul valorilor vietii in comun.

intr-o societate in care normele si valorile morale sunt destul de amestecate si de confuze, este foarte usor sa apara disonante, conflicte valorice intre profesori si elevi in planul valorilor morale. De multe ori, aceste conflicte isi au originea in mediul

familial din care provine elevul, in mediul cultural in care a fost crescut si educat. Daca profesorul nu tine seama de diversitatea valorilor particulare la care adera elevii si nu va incerca sa realizeze o comunicare in vederea unui acord posibil, a unei intelegeri a valorilor autentice, atunci receptarea mesajelor va avea mult de suferit. Conflictele pot sa apara si la nivelul valorilor vietii in comun. in general, tanara generatie este adepta unei libertati maximale de gandire si actiune. in acelasi timp, scoala, educatia raman opere de nivelare, de conformism, de dirijare sociala, care pun accentul pe actiunile normate si pe respectarea normelor. Or, astfel de cerinte sunt resimtite cel mai adesea ca atentate la libertatile individului, ca restrictionari ale liberei initiative individuale. Reactia fata de regulamentele scolare, fata de uniforme, fata de ierarhiile stabilite constituie expresii ale conflictului valoric manifestat intre participantii la actul de comunicare didactica pe linia normativitatii. Relatia dialogica profesor-elev este profund afectata atunci cand elevul percepe cerintele scolare ca strategii de constrangere a individului pentru a adopta anumite comportamente.

Am putea adauga la aceasta categorie de blocaje ale comunicarii si stereotipurile. Orice individ actioneaza, constient sau nu, conform unui anumit numar de prejudecati si stereotipuri sociale. in perceptia noastra despre celalalt exploatam, in mod frecvent, mai mult informatiile care tin de apartenenta lui la o categorie, la un grup, decat de individul aflat in fata noastra. Acest lucru face ca reactiile fata de interlocutor, interpretarea informatiilor, precum si natura relatiei pe care o stabilim cu acesta sa fie afectate de stereotipurile la care ne raportam in mod inconstient.

Stereotipurile cu privire la o minoritate etnica, stereotipurile rasiale, stereotipurile profesionale, stereotipurile sexuale, stereotipurile cu privire la frumusetea fizica ne determina sa dezvoltam anumite asteptari cu privire la comportamentul si reactiile interlocutorului si sa realizam comunicarea in acord cu aceste asteptari. Stereotipul etnic il poate determina, de exemplu, pe un profesor sa fie mai distant, mai rece, sa comunice mai putin, sa ofere mai putine explicatii copiilor rromi. Poate interveni, in aceasta situatie, si ceea ce s-a numit in literatura de specialitate "profetia autoimpli-nita', in sensul ca asteptarile stereotipe ale celui care comunica il determina sa adopte o atitudine care suscita din partea interlocutorului un comportament ce ii confirma asteptarile. Cercul vicios se poate sparge numai daca persoana-tinta este constienta de asteptarile observatorului (si se va stradui sa le infirme daca ele sunt negative) sau daca are o conceptie ferma despre propria personalitate si nu se lasa influentata de atitudinea si comportamentul acestuia.

5.3.3. Blocaje determinate de canalele de transmisie

Comunicarea didactica se realizeaza cu ajutorul tuturor formelor de limbaj: verbal, paraverbal si nonverbal. Fara a neglija rolul si importanta ultimelor doua forme, nu putem sa nu subliniem ca cel putin dimensiunea informativa sau argumentativa a cunoasterii se constituie cu ajutorul limbajului verbal. De aceea, orice distorsiuni la acest nivel devin blocaje ale comunicarii. Obstacolele din perspectiva limbajului pot avea surse multiple. Sa ne reamintim faptul ca limbajul este un sistem de semne care

functioneaza ca un vehicul pentru transferul de informatii de la un individ la altul. Pentru ca semnele sa poata indeplini aceasta functie de transferabilitate, este necesar ca ele sa indeplineasca o serie de conditii: sa fie purtatoare ale unui sens (modalitatea prin care un obiect este adus la cunostinta receptorului) si sa trimita la o referinta (realitatea pe care sensul o aduce la cunostinta receptorului).

O prima categorie de obstacole asumate pe linia sensului si referintei tine de faptul ca elevul nu se afla, de multe ori, in posesia sensului exact si a referintei adecvate in cazul unui anumit termen, motiv pentru care el utilizeaza termenul in mod incorect, iar comunicarea este afectata. E ca si cum ai incerca sa folosesti o limba straina pe care o cunosti foarte putin. in acest caz, sarcina cadrului didactic este aceea de a determina pentru elevul in cauza sensul (intelesul) termenului si referinta (realitatea) desemnata prin termen. in general vorbind, amplitudinea vocabularului elevului este o conditie a unei comunicari didactice eficiente, in timp ce un vocabular sarac este o piedica in derularea acestei comunicari.

Sunt si situatii in care incapacitatea utilizarii exacte a sensului unui termen este data de specificitatea limbajului natural: ambiguitatea generata de polisemia termenilor. Exista in limba romana destui termeni care au mai multe intelesuri si trimit la mai multe referinte, iar comunicarea poate fi blocata datorita ambiguitatii lor. Sarcina profesorului este aceea de a-l pune pe elev sa descopere sensul corect si referinta adecvata, prin identificarea sensului in functie de context. Tatiana Slama-Cazacu (1999, p. 122) atrage atentia asupra faptului ca cel care precizeaza sensul (mai ales pentru substantive, verbe, adjective, uneori adverbe, care sunt in genere polisemice) este contextul: "El indica in primul rand directia pe care trebuie s-o urmeze interlocutorul spre a intelege, adica «atrage» una dintre semnificatiile consacrate si alege dintre aceste nuante pe aceea care corespunde necesitatilor momentului (). Dintr-un anumit punct de vedere se poate spune despre context ca este diacritic, el decizand asupra directiei in care trebuie cautata semnificatia unui anumit cuvant'.

Pe anumite trepte ale scolaritatii, o data cu imbogatirea sensibila a vocabularului si cu cresterea abilitatii elevului de a-l manui, se amplifica sursele ambiguitatii limbajului si, o data cu ele, natura obstacolelor care stau in fata comunicarii didactice. Este vorba de impedimentele determinate de utilizarea figurilor si a procedurilor retorice in procesul comunicarii. Fara a intra in detalii, subliniem ca utilizarea persuasiva a figurilor si procedurilor retorice se bazeaza pe distinctia dintre sensul propriu si sensul figurat ale termenilor. in enuntul "Noul serviciu este o povara pentru viata de student a Mariei', termenul "povara' e utilizat in sensul propriu, in timp ce in enuntul "Grea povara este si fericirea pe capul omului', acelasi termen e folosit in sensul figurat. Or, la anumite niveluri ale scolaritatii, distinctia dintre sensul propriu si sensul figurat ale termenilor si, mai ales, recunoasterea lor in actele de comunicare este destul de dificila. Nu e mai putin adevaraf ca, atunci cand stapanesti arta utilizarii figurative a limbajului, comunicarea didactica este una dintre cele mai spectaculoase si mai performante. Destule figuri si procedee retorice se pot manifesta

ca obstacole ale comunicarii didactice: alegoria, aluzia, antifraza, calamburul, eufemismul, metafora, oximoronul, parabola, personificarea, ironia.

Lingvistii atrag atentia asupra situatiilor in care obstructionarea comunicarii se produce din cauza folosirii unor cuvinte necunoscute de catre destinatari (termeni straini, termeni tehnici etc). in ultimii ani ne-am confruntat cu o adevarata invazie de termeni straini (imprumutati mai ales din limba engleza), ce apar in discursurile politice, economice, in mass-media si in spoturile publicitare. Acesti termeni sunt inclusi in mesaje adresate nu unor specialisti, ci maselor largi, ceea ce face ca mesajul respectiv sa devina, intentionat sau nu, un adevarat instrument de manipulare, in masura in care orice cuvant neinteles bine contribuie la mascarea unor realitati (Slama-Cazacu, 1999, p. 597). Bombardati zilnic cu termeni de genul "antamare', "briefing', "staff', "target', "second hand', "trend', exista riscul preluarii mecanice si al utilizarii lor atat de catre profesori, cat si de catre elevi fara timp pentru asimilare si intelegere corecta. Trebuie sa remarcam aici enorma influenta a televiziunii si a presei in impunerea unor asemenea termeni. Consecinta utilizarii lor este in primul rand un blocaj al comunicarii, deoarece chiar si cunoscatorii limbilor din care sunt preluati pot fi uneori derutati de constructiile lexicale rezultate. Pentru profesor, preocupat de efectul comunicarii sale din punctul de vedere al intelegerii complete, este extrem de important sa ofere un model de stapanire si folosire a limbii romane, evitand vorbirea "pasareasca', noncomunicationala, pe care Tatiana Slama-Cazacu a numit-o "noua limba de lemn'.

5.3.4.Blocajele comunicarii determinate de natura domeniului cognitiv

Este cunoscut faptul ca domeniile de cunoastere cu care ia contact elevul pe parcursul scolarizarii se diversifica de la primele trepte ale educatiei si pana la cele din urma. Aceasta diversificare are ca rezultat si o anumita specializare a cunoasterii, astfel incat, la anumite niveluri, cunoasterea nu mai este accesibila prin intermediul limbajului comun, motiv pentru care si facilitatea comunicarii didactice depinde de domeniu. La anumite discipline de invatamant (de exemplu, la matematica, fizica, chimie), cunoasterea specializata se concretizeaza in teorii si sisteme ce recurg la limbaje artificiale in masura sa asigure cu o mai mare exactitate transferul continutului informational de la un individ la altul. Comunicarea se realizeaza in bune conditiuni la astfel de discipline numai daca participantii stapanesc foarte bine sensurile practic operationale ale semnelor unui asemenea limbaj: regula semnului, in acest caz, iti spune doar ce poti sa faci cu semnul in interiorul domeniului cognitiv respectiv. Daca aceasta exigenta nu este indeplinita, atunci comunicarea nu poate avea loc.

Sa remarcam faptul ca abilitatea in comunicare la aceste discipline presupune din partea elevului satisfacerea simultana a doua conditii: conditia de competenta cognitiva (elevul trebuie sa inteleaga fenomenele, procesele sau relatiile pe care le exprima limbajul intr-un domeniu cognitiv specializat) si conditia de competenta

lingvistica (elevul trebuie sa stapaneasca sistemul de semne specializat, prin intermediul caruia sunt exprimate si receptate procesele domeniului). indeplinirea celor doua exigente este o sarcina destul de grea, ceea ce face ca unele dificultati de comunicare ale profesorului cu elevii sai sa-si afle originea chiar aici. De asemenea, poate ca dificultatile de comunicare in domeniile mentionate vin si din exigenta maximala a exactitatii limbajului utilizat in dezvaluirea cunoasterii specializate. in astfel de discipline nu se poate aproxima: nu stii exact despre ce e vorba, nu poti comunica.

Exista discipline de invatamant si domenii ale cunoasterii (psihologie, filosofie, sociologie) in care dificultatile de comunicare isi au originea in promovarea unei cunoasteri de maxima generalitate si abstractiune. Ele sunt tot constructii, mai mult sau mai putin ideale, care vizeaza proiectii cu privire la ceea ce trebuie sa fie lumea sau anumite sectoare ale ei. Este de remarcat faptul ca aceste proiectii se realizeaza cu ajutorul limbajului natural. O prima dificultate in actul comunicarii didactice vine tocmai din aceasta directie: sensurile si semnificatiile la care trimit unii termeni in limbajul comun sunt total diferite de sensul lor stiintific. in acest caz apare fenomenul de interferenta a sensurilor, cunoscut si in psihologie, si in filosofie ca un impediment serios in utilizarea limbajului (Salavastru, 1999, pp. 22-26).

Ce-i de facut? Evident ca principala conditie este asumarea de catre elev a sensurilor specializate ale termenilor, iar sarcina profesorului e aceea de a recurge la diferite proceduri de introducere a sensului si de identificare a referintei (definitie, explicatie, descriere). Exista si in aceasta privinta numeroase dificultati care, de aceasta data, sunt generate de maxima permisivitate a ambiguitatii de care beneficiaza conceptele acestor discipline. Se creeaza astfel o suprasaturatie de sens, asa incat se ajunge, in dezbaterile filosofice mai ales, ca fiecare sa utilizeze conceptele cu un inteles propriu.

5.4. Reguli utile si clare de eficientizare a comunicarii didactice

O discutie asupra conditiilor de eficienta a comunicarii didactice trebuie sa aiba in vedere ansamblul elementelor componente ale actului comunicational (emitator, receptor, cod, mesaj, canal de comunicare, feed-back). Este imperativa preocuparea pentru analiza conditiilor care fac posibila o comunicare "ideala', adica o comunicare cu cat mai putina pierdere de informatie si cu satisfactie deplina pentru parteneri. A fi profesor inseamna nu numai a poseda cunostinte de specialitate, ci a avea si capacitatea de a le transpune si traduce didactic, adica posibilitatea de a sti ce, cat, cum, in ce fel, cui oferi.

1) O prima categorie de exigente ale eficientizarii comunicarii didactice se refera la calitatea mesajului transmis de profesor elevului. intr-o relatie de comunicare didactica are loc un schimb (transfer) de informatie. Aceste informatii constituie ceea ce numim mesajul actului comunicativ. Exigenta cere, in acest caz, ca mesajul receptat de elev sa fie identic cu (sau cel putin foarte apropiat de) mesajul pe care

l-a intentionat profesorul prin comunicarea produsa. Daca lucrurile nu se petrec astfel, atunci inseamna ca fiecare vorbeste despre altceva, iar comunicarea dorita de locutor ramane doar o iluzie. Platon a vorbit despre un "dialog al surzilor' intr-unui din dialogurile sale, in situatia in care fiecare participant la relatia dialogica intelege altceva si argumenteaza in functie de acest inteles. in logica, aceasta anomalie a argumentarii si a comunicarii in genere este cunoscuta sub numele unui sofism clasic: ignoratio elenchi ("ignorarea temei').

Cauzele care determina distorsionarea mesajului de la emitator la receptor sunt multiple si diversificate, si mare parte dintre ele se regasesc in sectiunea destinata blocajelor comunicarii didactice (natura autoritatii, natura relatiilor valorice, ambiguitatea limbajului, utilizarea procedurilor retorice, incapacitatea distingerii intre sensul propriu si sensul figurat etc). in constructia discursiva de tip didactic, exigenta mentinerii identitatii mesajului in trecerea informatiei de la emitator la receptor inseamna:

asigurarea unui inalt grad de receptabilitate secventelor discursive, prin utilizarea termenilor adecvati, a caror semnificatie este cunoscuta de elevi, alegerea celor mai convingatoare argumente in sustinerea sau respingerea unei idei, asumarea unor explicatii adecvate, care sa aiba drept rezultat intelegerea unor procese, situatii, relatii;

asigurarea unei coroborari si echilibrari intre mijloacele logico-discursive utilizate, astfel incat rationalitatea discursiva sa devina constrangatoare in indeplinirea scopului comunicarii didactice: tehnici de argumentare adecvate scopului urmarit (inductive, deductive, analogice), proceduri argumentative capabile sa produca modificarile cognitive si atitudinale dezirabile in raport cu idealul educational.

De exemplu, pentru a fi bine receptat, demersul discursiv al profesorului trebuie sa contina atat date, fapte, observatii, experiente din viata cotidiana, cat si explicatii, interpretari, argumente care sa permita elevului sa distinga intre faptul brut si faptul stiintific. O greseala frecvent intalnita in discursurile didactice este mentinerea la un nivel constant de abstractizare, fie prea ridicat, fie prea scazut. Cu alte cuvinte, sunt destui profesori care-si construiesc discursul la un nivel ridicat de abstractizare (cel al definitiilor, legilor, modelelor teoretice) si mentin acest nivel in mod constant pe parcursul lectiilor, fara a cobori la niveluri inferioare care sa exemplifice si sa concretizeze ideile expuse. Un asemenea discurs poate ingreuna intelegerea cunostintelor transmise si distorsioneaza mai mult sau mai putin mesajul comunicarii didactice. Se pot intalni si situatii inverse, cand discursul profesorului contine informatii la un nivel scazut de abstractizare (exemple, experiente de viata, observatii), fara ca apoi aceste informatii sa fie utilizate drept suport pentru conceptualizari. Ancorarea discursului la nivehil observatiilor si al descrierilor ii va retine pe elevi la stadiul conceptelor figurale, in care informatia este asociata unui model intuitiv sau unui exemplu. Trebuie sa subliniem aici si faptul ca asemenea atitudini si instantieri sunt mult facilitate de natura domeniului sau disciplinei la care se propune discursul

didactic. Exista discipline la care tendinta spre abstractizare, respectiv spre factualizare mult mai accentuate decat la altele.

Prin discurs, profesorul urmareste sa influenteze auditoriul-clasa, sa-l convinga si sa-l persuadeze. Ce trebuie sa contina un mesaj si cum trebuie sa fie el transmis pentru ca impactul persuasiv asupra subiectului receptor sa fie atat de puternic incat sa provoace o schimbare atitudinala? Prezentam mai jos cateva elemente care trebuie luate in consideratie de profesor atunci cand construieste un discurs argumentativ:

Imaginea pe care si-a format-o asupra auditoriului-clasa trebuie sa fie cat mai apropiata de realitate, deoarece numai o buna cunoastere a acelora in fata carora vorbesti iti da posibilitatea construirii discursului didactic adaptat la cerintele auditoriului. Crearea unei imagini adecvate este rezultatul experientei si al contactului direct cu clasa de elevi, ceea ce permite evaluarea exacta a valorilor pe care acestia le accepta, a credintelor pe care le au, a atitudinilor sau prejudecatilor cu care pot intampina o interventie didactica. in raport cu imaginea pe care profesorul o are despre auditoriul-clasa, el isi va alege instrumentele necesare construirii discursului didactic: limbajul potrivit, tehnicile discursive cele mai profitabile, tipurile de argumente cele mai puternice in situatia data. Imaginea neadecvata cu privire la auditoriul-clasa poate compromite comunicarea didactica si actul educational in ansamblul sau. Aceasta din urma poate avea ca obiect fie fondul cognitiv al elevului (profesorul nu-si da seama de nivelul de cunostinte al elevului), fie tonalitatea afectiva a auditoriului (profesorul nu cunoaste starea afectiva dominanta a auditoriului), fie reactia atitudinala a elevului (profesorul nu cunoaste "pozitia' clasei fata de propria persoana, de tema tratata, de procedurile utilizate). Cu fiecare dintre aceste disonante se produce o distorsiune, un blocaj pe linia asumarii si receptarii mesajului discursului didactic.

Limbajul in care este formulat un mesaj trebuie sa poata fi receptat cu usurinta si inteles de catre elev. Claritatea mesajului se poate obtine numai in conditiile in care sensurile termenilor sunt precise si sunt asumate de elevi. A fi clar in exprimare inseamna, in primul rand, dezvaluirea explicita a intelesurilor, fie printr-o procedura logico-semantica (definitia), fie prin plasarea termenilor in contexte care precizeaza mai bine sensurile. Atunci cand termenii utilizati sunt noi pentru auditoriu, sarcina emitatorului este de a-i defini in mod clar si distinct. Numai astfel elevul isi insuseste exact terminologia de specialitate, nemaifiind nevoie de corectii ulterioare. Definirea termenilor inca de la prima lor introducere in expunere, folosirea unui limbaj clar, nuantat, lipsit de ambiguitati, dar si de obscuritati reprezinta exigente majore ale unei comunicari didactice eficiente.

Efectul persuasiunii depinde de forta si taria argumentelor. in mod cert, profesorul este interesat in comunicarea didactica nu numai ca mesajul sa fie receptionat corect, conform intentiilor sale, dar si de forta cu care un astfel de mesaj actioneaza asupra receptorului. Forta unei comunicari se evalueaza prin impactul pe care comunicarea il are asupra auditoriului, prin consecintele practice pe care un asemenea impact le genereaza la receptor. Este deja un truism afirmatia ca

efectul unei persuasiuni depinde de forta si taria argumentelor. Pentru a-si asigura persuadarea, profesorul trebuie sa faca apel la ceea ce-l impresioneaza mai mult pe elev. De exemplu, pentru a-l determina pe elev sa nu mai fumeze, profesorul poate folosi argumente bazate pe fapte (prezentandu-i o varietate de cazuri in care au fost contractate boli grave ca urmare a consumului de tutun) sau poate recurge la argumente bazate pe exemple (descriind modul in care el personal sau o persoana foarte cunoscuta, de pilda o vedeta apreciata de elev, s-au lasat de fumat). Argumentele aduse in fata auditoriului-clasa trebuie sa aiba o rationalitate evidenta si, in acelasi timp, sa fie credibile, sa fie in acord cu ceea ce elevii stiu deja. Prezentarea intemeierilor de ordin rational ale unei idei si sustinerea lor intr-o maniera adecvata genereaza la elevi convingerea ca ideea respectiva este justa. Pe aceasta baza, ei adera la ea, o integreaza in sistemul cognitiv si o promoveaza ulterior. . Adeziunea auditoriului-clasa la argumentele unui mesaj este influentata - pozitiv sau negativ - de gradul de credibilitate al oratorului. Credibilitatea este mai mult o atitudine subiectiva a unui tert (in cazul nostru, a auditoriului-clasa), ce are ca obiect acceptarea sau respingerea unui individ, a unei teze, a unei situatii. Dupa Kant, credibilitatea este subiectiv suficienta pentru ca individul sa desfasoare o actiune, sa-si asume o atitudine sau sa exteriorizeze un sentiment, dar, din punct de vedere obiectiv, ea nu este suficienta pentru astfel de initiative. Credibilitatea ca imagine pe care si-o formeaza receptorul cu privire la cel care sustine o argumentare este determinata de urmatorii factori (Nastasel, Ursu, 1980, pp. 261-262):

competenta sursei in domeniul pe care il abordeaza (daca sursa, in speta profesorul, este considerata competenta, atunci gradul de credibilitate in randul elevilor creste simtitor);

gradul de incredere pe care il inspira sursa (chiar de la prima intalnire, unii oameni inspira mai multa incredere, altii mai putina);

modalitatea de expunere a argumentelor;

reputatia de care se bucura oratorul in randul publicului;

impresia de sinceritate pe care o creeaza sursa;

gradul in care receptorul identifica din mesaj similitudinea cu propriul sau sistem de valori (sunt mai credibile acele argumente care nu contrazic valorile pe care receptorul le pretuieste si le promoveaza prin conduita sa);

organizarea logica a mesajului.

Problema credibilitatii profesorului are o mare importanta in comunicarea didactica, pentru ca gradul de receptivitate a mesajului, captarea auditoriului-clasa, atmosfera favorabila sau defavorabila sunt dependente de aceasta credibilitate.

2) in comunicarea didactica, important este nu numai ce comunica profesorul, ci si modul in care o face. Forma in care se constituie discursul profesorului, arta lui de a sustine in modul cel mai atractiv ideile pe care le expune reprezinta modalitati

importante de a spori eficienta comunicarii didactice in indeplinirea obiectivelor actului educational. Nu intamplator, unul dintre preceptele oratoriei traditionale era si acela ca ideile mari sa fie infatisate intr-o vorbire inaltatoare. Problema care se pune aici este aceea a expresivitatii vorbirii. Expresivitatea vorbirii este necesara tuturor celor care se exprima in public. Dar ea este un imperativ categoric al profesorului, pentru simplul motiv ca, in raport cu elevii sai si in constiinta acestora, el reprezinta un model de elocinta si, nu de putine ori, este urmat intocmai din punct de vedere al modului in care isi rosteste discursul. O vorbire expresiva este aceea in care exista o concordanta intre expresiile utilizate si tonalitatea afectiv-atitudinala a mesajului.

Expresivitatea comunicarii didactice e inainte de toate o problema de limbaj verbal. A fi expresiv inseamna a alege cuvintele cele mai potrivite pentru a exprima sentimentele pe care vrei sa le transmiti elevilor. Expresivitatea verbala este o cerinta generala a comunicarii didactice, desi, in actul practic al unei astfel de comunicari, preocuparea pentru indeplinirea acestei cerinte e mai prezenta la anumite discipline. La disciplinele literare, de exemplu, exista teme speciale, alocate chiar prin programele de invatamant, in care elevii studiaza tehnicile de expresie utilizate in constructia discursurilor literare si nu numai. Are loc aici o imbinare a studiului "modelelor de expresivitate', concretizate in operele literare, cu incercari proprii de realizare a unor discursuri cat mai expresive. La alte discipline, expresivitatea ramane un "joc secund', alte cerinte, precum exactitatea, demonstrabilitatea, precizia, deductibilitatea, impunandu-se ca semnificative in constructia discursului didactic. Asa se intampla la discipline ca matematica, fizica, chimia, unde avem de-a face cu o expresivitate simbolica.

Importanta expresivitatii vorbirii in comunicarea didactica vine si din faptul ca forma discursului profesorului este primul element cu care elevul ia contact in demersul educational. inainte de a intelege ideile pe care le vehiculeaza profesorul, elevul constata frumusetea vorbirii acestuia. Or, prima impresie are rolul acelei "captatio benevolentiae' din oratoria traditionala. in baza primei impresii, elevul te accepta sau te respinge. Iar intr-o comunicare didactica nu ne este indiferent "efectul de atmosfera' pe care il degaja discursul propus in fata elevilor.

Expresivitatea vorbirii nu tine numai de dimensiunea limbajului verbal, intrucat unele elemente care apartin de paralimbaj intervin pentru a amplifica sau, dimpotriva, a diminua aceasta expresivitate. Este vorba despre ton, accent, viteza vorbirii, ritm, pauze, frazare, dictie, conturul melodic al vorbirii. Impactul acestor elemente paralingvistice este foarte puternic. Felul in care e pronuntat un cuvant ii poate conferi acestuia mai multe intelesuri. Profesorii cei mai eficienti in comunicare sunt aceia care stiu sa foloseasca nu numai resursele limbii, ci si mijloacele de expresivitate lingvistica si extralingvistica specifice.

Tonul este o componenta importanta a limbajului paraverbal, care poate fi un adevarat comutator de sens. Un ton grav al profesorului il conduce pe elev la concluzia ca ideile vehiculate sunt foarte importante, esentiale pentru un demers

cognitiv sau pentru unul atitudinal; in schimb, un ton ironic il va determina pe elev sa fie mai atent la chestiuni de nuanta, de finete, de subtext, in general la ceea ce nu este spus in mod direct. Tatiana Slama-Cazacu afirma ca "daca toti stim ca se poate «citi printre randuri», ar trebui sa stim si sa «ascultam printre randuri» - de fapt «printre sunete»' (Slama-Cazacu, 1999, p. 423). in acelasi timp, trebuie spus ca un rol important in descifrarea exacta a sensului sugerat prin intonatie il are contextul. Daca intonatia trebuie sa fie moderata, dar precisa, absenta expresivitatii intonatiei face ca spusele noastre sa fie fara relief, metalice, liniare, monotone, greu de perceput si de inteles.

Accentul este cel care semnalizeaza receptorului (auditoriului) ceea ce e esential intr-o comunicare. Este la indemana oricui sa constate ca, in orice comunicare, nu tot ceea ce spune oratorul are aceeasi importanta pentru intelegerea temei. Unele aspecte sunt mai importante, altele mai putin importante. Primele constituie articulatiile nodale ale temei, cele din urma - "urzeala' pe care se construieste din punct de vedere discursiv tema. Or, din perspectiva performantei unui discurs, datoria oratorului este aceea de a indica auditoriului ceea ce e esential in discursul sau in raport cu ceea ce e mai putin important. Unul dintre instrumentele cu care oratorul face acest lucru (pe langa indicarea directa, verbala) este si accentul. in cazul comunicarii didactice, rolul profesorului este nu numai de a-i atrage atentia elevului asupra deosebirii dintre esential si neesential, ci si de a-i forma deprinderi de a sesiza el insusi aceste distinctii intr-un text.

Si celelalte elemente ce tin de paraverbal - pauzele, debitul verbal, frazarea, dictia, conturul melodic al vorbirii - sunt importante pentru expresivitatea comunicarii si contribuie la transmiterea exacta a sensurilor si semnificatiilor. Vorbirea grabita, incomprehensibila, ce apare deteriorata prin omiterea unor sunete sau suprapunerea unora, ca si vorbirea prea lenta, ezitanta, presarata cu elemente parazite ("aaa', dregerea vocii, ticuri verbale: "deci', "asa') pot afecta grav intelegerea mesajului. Ar putea fi adaugate aici si politetea vocii, precum si a formulelor verbale de interactiune sociala. Un ton ridicat, rastit, ca si o vorbire neingrijita, mormaita, neeleganta sunt, de asemenea, daunatoare comunicarii didactice.

Expresivitatea comunicarii didactice este influentata si de elementele limbajului nonverbal utilizat. Tinuta fizica, expresivitatea fetei, gesticulatia profesorului pot starni reverberatii intelectuale sau afective elevilor. Mimica fetei si gesturile mainii acompaniaza limbajul verbal, intregind sau prelungind semnificatiile cuvintelor. Un profesor care o data intrat in clasa se asaza la catedra ori se "lipeste' de tabla si ramane acolo pe tot parcursul orei isi diminueaza mult din forta discursului si din expresivitatea comunicarii. Si sa nu uitam ca, uneori, componentele nonverbale pot comunica mai multe informatii ascultatorilor decat vorbirea. Acest lucru este evident atunci cand sensul mesajului verbal intra in conflict cu cel nonverbal si paraverbal. De exemplu, un mesaj verbal laudativ de forma: "Ionescu, ai stiut foarte bine lectia pentru astazi! ', insotit de un ton ironic, dispretuitor si de o mimica ce exprima superioritatea il vor determina pe Ionescu sa ia in consideratie mai mult mesajul

nonverbal. Lucrurile sunt si mai grave atunci cand verbal sustinem importanta insusirii unor cunostinte de catre elevi, in timp ce paraverbal si nonverbal afirmam contrariul.

3) Dezideratul unei comunicari didactice eficiente si integrale nu poate fi atins daca ne situam doar in perspectiva emitatorului (profesorului) si formulam pentru acesta exigente referitoare la adaptabilitatea in raport cu partenerul. La fel de important este sa avem in vedere si educarea receptorului (elevului) in directia insusirii corecte a mesajului. Se considera ca mesajul are o functie psihologica bimodala: pe de o parte, desavarseste actiunea emitatorului, si pe de alta parte, stimuleaza receptarea. in ce ar consta aceasta educare a elevului, astfel incat actul comunicational sa fie eficient?

Cateva elemente sunt esentiale pentru indeplinirea dezideratelor unei comunicari didactice eficiente. in primul rand, elevii trebuie formati si educati in spiritul unei reale culturi a dialogului. Aceasta inseamna ca elevul trebuie sa constientizeze faptul ca dialogul cu celalalt este, in cvasimajoritatea cazurilor, o sursa semnificativa a cunoasterii stiintifice, estetice, morale etc. De aceea, scoala ar trebui sa cultive placerea de a comunica din dorinta de a descoperi impreuna cu altii adevarul lucrurilor. Aceasta cultura a dialogului trebuie sa fie reala, in sensul ca elevul trebuie obisnuit cu situatia de a propune puncte de vedere alternative la o idee avansata (de profesor, de colegi), cu necesitatea de a intemeia pe argumente punctele de vedere avansate si cu libertatea de a critica punctele de vedere ale celorlalti, in masura in care probele in favoarea lor nu sunt concludente. Pe aceasta baza, elevul trebuie sa constate ca dialogul didactic este o contrapunere de argumente si contraargumente si ca, pana la urma, castiga punctul de vedere al aceluia care prezinta argumentele cele mai puternice.

in al doilea rand, formarea unei culturi a dialogului inseamna deschiderea elevului spre disputa cu ceilalti, cu convingerea ca din aceasta disputa atat el, cat si ei vor iesi in castig. Dar una este sa ai disponibilitatea spre o cultura a dialogului, si cu totul altceva sa ai abilitatea de a pune in practica aceasta cultura a dialogului. Din acest motiv, elevul trebuie introdus, prin participare directa, in tainele acelei arte de a purta bine dezbaterile. Dialectica la antici, argumentarea la moderni erau considerate arte bazate pe reguli bine stabilite, pe care fiecare participant trebuia sa le respecte pentru ca polemica sa poata avea loc.

Unele reguli ale dezbaterii sunt relativ simple, altele sunt mai complicate. Anumite reguli tin de acordul intre parteneri (nu putem declansa o dezbatere daca nu suntem de acord macar asupra unor chestiuni elementare: tema dezbaterii, forma ei, natura argumentelor), altele tin de libertatea de actiune discursiva (intr-o dezbatere, in principiu, libertatea ar trebui sa fie maximala: toti sunt liberi sa-i critice in mod intemeiat pe toti ceilalti), unele reguli au in vedere argumentele utilizate (argumentele trebuie sa fie adevarate, credibile), altele se refera la tehnicile de rationare utilizate in timpul dezbaterilor (trebuie sa uzam numai de rationamente corecte, altfel cadem in sofisme), dupa cum nu putine sunt regulile care vizeaza acuratetea limbajului folosit intr-o dezbatere (limbajul trebuie sa fie accesibil, sa nu fie vag sau obscur).

La toate acestea am putea adauga faptul ca elevul trebuie educat astfel incat sa urmareasca enuntul, sa asculte partenerul de dialog, sa apeleze la elemente ajutatoare din context pentru a intelege anumite cuvinte, sa formuleze replici in legatura cu tema discutiei, sa puna intrebari, sa favorizeze retelele optime de comunicare. Eficienta comunicarii depinde si de implicarea personala a elevului, de nevoia lui de cunoastere. Elevii cu o nevoie de cunoastere puternica se angajeaza cu placere intr-o activitate cognitiva intensa, de evaluare a continutului semantic al mesajului, in timp ce elevii cu o nevoie de cunoastere redusa evita sa reflecteze prea mult asupra unei probleme sau sa faca eforturi de patrundere a intelesului. Poate ca "incomuni-cabilitatea' profesor-elev de care se vorbeste atat ar disparea daca s-ar cunoaste toate resursele comunicarii si s-ar incerca o educare a acesteia din urma atat in privinta emiterii, cat si in privinta receptarii sale.

4) O comunicare didactica eficienta nu poate exista in absenta feed-back-ului. Termenul feed-back, imprumutat din vocabularul ciberneticii, inseamna informatie de revenire, verbala sau nonverbala, care permite emitatorului sa stie daca mesajul sau a fost primit si cum a fost acesta receptat si inteles. in cvasimajoritatea formelor de comunicare, celui care propune un discurs nu ii este indiferent daca discursul sau a fost receptat intocmai sau, dimpotriva, deformat. Din acest motiv, el este interesat sa stie "reactia' auditoriului la continutul sau informational, reactie din care, de cele mai multe ori, ne dam seama cu destula exactitate daca discursul a fost receptat in intentiile sale initiale sau nu. Cu atat mai mult, comunicarea de tip educational se prezinta ca o interactiune in care au loc schimburi informationale si socioafective permanente, iar rolurile de emitator si receptor sunt jucate alternativ de profesor si elevi. Aici, relatia de aferentatie inversa este mai mult decat necesara, deoarece, in functie de modul in care elevul a receptat si inteles mesajul si in functie de parerea pe care profesorul o are despre aceasta intelegere, se regleaza si se reorienteaza actul comunicarii didactice.

Aceasta retroactiune este atat de importanta incat, daca nu tinem seama de ea, intregul flux infonjjational se poate bloca. Jean-Claude Abric (2002, p. 32) identifica patru functii ale feed-back-ului:

a) functia de control al intelegerii, al receptarii in bune conditii a mesajelor;

b) functia de adaptare a mesajului la caracteristicile actorilor, la dificultatile intampinate sau la alte evenimente ce presupun o modificare a continutului sau a formei;

c) functia de reglare sociala prin flexibilitatea rolurilor si a functiilor indeplinite de diferiti actori, in masura sa faciliteze intelegerea punctului de vedere al celuilalt si sa ajutenvatarea sociala;

d) functia socioafectiva: existenta feed-back-ului determina cresterea sentimentelor de siguranta si de satisfactie ale interlocutorilor, cresterea motivatiei si acceptarea situatiei de comunicare.

in comunicarea didactica, feed-back-ul apare ca fiind comunicarea despre comunicare si invatare. Aceasta acceptiune se explica prin faptul ca actul didactic impune existenta a doua feed-back-uri diferite prin sens si functii (R. Mucchielli, 1982, pp. 25-29). Primul feed-back (F.B. I) aduce informatii de la receptor la emitator si regleaza activitatea de transmitere a informatiilor. Acest feed-back ii este necesar emitatorului daca vrea sa stie in ce masura a comunicat si ce trebuie sa faca pentru a asigura comunicarea. De asemenea, el trebuie sa dispuna de o anumita flexibilitate, de o capacitate de adaptare, de abilitatea de a modifica mesajul emis pentru a ameliora receptia. Al doilea feed-back (F.B. II) este unul caracteristic comunicarii didactice. El se produce de la emitator la receptor si are drept scop reglarea activitatii de invatare.

Orice situatie de instruire implica acest dublu feed-back, pentru ca profesorul este interesat sa afle daca mesajul sau a fost receptionat si sa ia eventuale masuri de ameliorare a emisiei in cazul in care a constatat distorsiuni ori obstacole in comunicare. Feed-back-ul cel mai natural si cel mai spontan este primit de profesor daca isi observa cu atentie elevii. Semnalele nonverbale sunt foarte numeroase si reprezinta pentru profesor primul indiciu al intelegerii sau neintelegerii mesajului. Orice profesor trebuie sa stie sa utilizeze ca sursa a feed-back-ului canalele considerate fundamentale in comunicarea nonverbala: expresiile fetelor elevilor pot indica foarte bine gradul de interes al acestora in raport cu tema predata; "limbajul ochilor' iduce multe informatii despre atentia cu care suntem urmariti si ne asigura o monitorizare permanenta a receptiei informatiei; "limbajul trupului' (gesturi, miscari, pozitii) constituie un mijloc important pentru a sesiza implicarea elevilor, interesul, dar si atitudinea acestora fata de profesor, natura relatiilor interpersonale ii chiar ceea ce s-a numit un "limbaj al timpului' (incluzand aici pauzele sau lacerea), care poate, de asemenea, oferi informatii despre receptia mesajului. Trebuie sa precizam aici faptul ca nici unul dintre canalele (semnele) mentionate nu reprezinta parametrul absolut care sa ne asigure ca mesajul a fost bine receptat sau nu. Informatiile furnizate trebuie interpretate in context si prin coroborarea tuturor indicilor, pentru a obtine date cat mai apropiate de realitate. De aceea, profesorul care se concentreaza asupra mesajului si nu ridica ochii din notite sau sta cu spatele la clasa toata ora, scriind la tabla, va fi lipsit de un element foarte important al feed-back-ului. intrebarile din lectie, chestionarea elevilor cu privire la intelegerea mesajului reprezinta o alta modalitate prin care profesorul obtine un feed-back despre receptarea informatiei transmise.

Elevul doreste si el sa primeasca o intarire, un mesaj de raspuns referitor la calitatea realizarii sarcinilor de invatare. De aceea, aprecierile verbale ale profesorului ori aprecierile prin note reprezinta un stimul pentru ca elevul sa se angajeze in continuare in situatii de invatare. in absenta acestui feed-back, elevul va fi lesigur, derutat, frustrat si nemotivat. O sinteza a taxonomiei feed-back-ului, extrem ie utila oricarui profesionist al  scolii care doreste eficientizarea relatiei de

comunicare cu elevul, ne este oferita de Luminita Iacob (1998, pp. 195-196). Importanta receptarii corecte a feed-back-ului clasei si a oferirii unui feed-back optim elevului este subliniata de Roger Mucchielli (1982, p. 37): "Privarea de feed-back reduce invatarea la un discurs fara receptare, fara eficienta, frustrant pentru ambii parteneri, mai ales pentru elevi'.

5) in psihologia sociala este din ce in ce mai mult acreditata ideea ca o comunicare interindividuala este determinata, inainte de toate, de tipul de relatie existent intre cele doua persoane aflate in interactiune. Aceasta relatie rezulta din atitudinile dezvoltate de cei doi interlocutori. Plecand de la tipologia atitudinilor interindividuale (atitudine de interpretare, de evaluare, de ajutor, de consiliere, interogativa, de comprehensiune), Jean-Claude Abric (2002) stabileste cinci reguli ale unei comunicari eficiente si de calitate:

a) sa asculti (adica sa tii seama de punctul de vedere al celuilalt);

b) sa observi (adica sa te interesezi de tot ceea ce se petrece in situatia de comunicare);

c) sa analizezi (adica sa degajezi elementele componente ale campului psihologic si social care ii determina pe indivizi);

d) sa te exprimi (adica sa-ti spui punctul de vedere in functie de interlocutor sau de natura obiectului comunicarii);

e) sa controlezi (adica sa urmaresti calitatea si pertinenta mesajului, precum si procesele care pot perturba transmisia).

Fiecare dintre aceste exigente are o importanta aparte in comunicarea didactica, deoarece aceasta din urma este, prin excelenta, o comunicare de tip social, ce se desfasoara in cadrul grupului. A-l asculta pe celalalt inseamna a-ti forma o imagine adecvata despre ceea ce spune acesta. Conditia primordiala a comunicarii este ascultarea interlocutorului.

Pentru profesor, respectarea acestui ansamblu de exigente ale unei comunicari didactice eficiente inseamna a dispune de competenta comunicationala. Arta (aptitudinea) de a comunica eficient in orice situatie se numeste competenta de comunicare. Competenta comunicationala presupune:

cunoasterea influentei contextului asupra continutului si formei comunicarii, si, pe aceasta baza, adecvarea comportamentului comunicational la contextul in care el se manifesta; competenta este cea care ne spune, de exemplu, ca intr-un anumit context si cu un anumit auditoriu un subiect convine sau nu;

cunoasterea regulilor comunicationale, dar si abilitatile de implementare a acestor reguli; de exemplu, cunoasterea regulilor comportamentului nonverbal si capacitatea de a sesiza si descifra mesajele nonverbale;

cunoasterea psihologiei individului, experienta relationarii interumane si o anumita abilitate sociala care sa permita evitarea capcanelor si a pericolelor;

intelegerea si insusirea culturii interlocutorului, deoarece principiile unei comunicari eficiente variaza de la o cultura la alta; ceea ce se dovedeste a fi eficient in contextul unei culturi poate fi ineficient in alta cultura.

in relatia de comunicare, profesorul trebuie sa isi asume rolul de o asemenea maniera, incat elevul sa simta ca se doreste intalnirea cu el ca persoana si ca partener de dialog. Situatia care poate favoriza cel mai bine exprimarea elevului este aceea in care el nu se simte nici judecat, nici interpretat, nici sfatuit, nici manipulat prin intrebari. Este o situatie in care el se simte ascultat. A sti sa asculti este caracteristica fundamentala a unei comunicari ce favorizeaza exprimarea celuilalt. Absenta comunicarii poate rezulta si din absenta ascultarii reale a interlocutorului.

Referinte bibliografice

Abric, J.-Cl., Psihologia comunicarii: teorii si metode. Editura Polirom, Iasi, 2002. Asher, R.E. (redactor-sef), The Encyclopedia ofLanguage and Linguistics, voi. 2, Pergamon

Press, Oxford, New York, Seul, Tokyo, 1994. Baudrillard, J., De la seduction, Galilee, Paris, 1979.

Baylon, Ch., Mignot, X., Comunicarea, Editura Universitatii "Al.I. Cuza', Iasi, 2000. Bellenger, L., Laforce depersuasion, du bon usage des moyens d'influence et de convaincre,

ESF Editeurs, Paris, 1997. Bellenger, L., La persuasion, PUF, Paris, 1992.

Cicero, "Despre orator', I, VIII, in Cicero, Opere alese, voi. 2, Editura Univers, Bucuresti, 1973. Crystal, D., An Encyclopedic Dictionary ofLanguage and Languages, Blackwell, Cambridge,

Massachusetts, 1992. Cucos, C, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1996. Dinu, M., Comunicarea, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1997. Eemeren, E, Grootendorst, R., La nouvelle rhetorique, Editions Kime, Paris, 1996. Encyclopaedia Britannica, voi. 6, Encyclopaedia Britannica Inc., Chicago, Londra, Toronto,

Geneva, Sydney, Tokyo, Manila, 1972. Encyclopaedia Universalis, corpus 6, Encyclopaedia Universalis Editeur, Paris, 1996. Garcia, J.-F., "Rhetorique du silence', Cahiers du Seminaire de Philosophie, nr. 10/1991,

Presses Universitaires de Strasbourg, 1991. Ghiglione, R., Bonnet, C, Richard, J.F., Traite de psychologie cognitive, voi. 3, Paris,

Dunod, 1990. Ghiglione, R., L'homme communiquant, Paris, Colin, 1986. Hannoun, H., "Education et communication', in Hannoun, H., Introduction a la philosophie

de l'education, Nathan, Paris, 1996. Iacob, L., "Cercetarea comunicarii azi', in Neculau, A. (coord.), Psihologie sociala. Aspecte

contemporane, Editura Polirom, Iasi, 1996. Iacob, L., "Comunicarea didactica', in Cosmovici, A., Iacob. L. (coord.), Psihologie

scolara, Editura Polirom, Iasi, 1998. Joule, R.V., Beauvois, J.L., Petit traite de manipulation a l'usage des honnetes gens, Presses

Universitaires de Grenoble, 1987. Kant, I., Critica ratiunii pure, Editura Iri, Bucuresti, 1994.

Kapferer, J-N., Caile persuasiunii. Modul de influentare a comportamentelor prin comunicare

si publicitate, Editura INI, f.a. Bucuresti. Limbos, E., Les barrages personnels dans Ies rapports humains, ESF, Paris, 1990. Mihai, Gh., Papaghiuc, St., incercari asupra argumentarii, Editura Junimea, Iasi, 1985. Morris, Ch.W., Signs, Language andBehavior, Prentice Hali, Inc., 1946, retiparit in Writings

on the General Theory of Signs, Mouton, Haga, Paris, 1971, pp. 75-397. Mucchielli, A., Arta de a influenta. Analiza tehnicilor de manipulare, Editura Polirom, Iasi,

2002. Mucchielli, R., Metode active in pedagogia adultilor. Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti, 1982. Nastasel, E., Ursu, I., Argumentul sau despre cuvantul bine gandit, Editura Stiintifica si

Enciclopedica, Bucuresti, 1980. Neculau, A., Liderii in dinamica grupurilor, Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti,

Peirce, C.S., Semnificatie si actiune, Editura Humanitas, Bucuresti, 1990. Salavastru, D., Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iasi, 1999. Saucan, D.S., "Specificitatea comunicarii didactice in contextul comunicarii interumane', in

volumul S. Marcus (coord.), Competenta didactica, Editura AII, Bucuresti, 1999. Slama-Cazacu, T., Psiholingvistica, Editura AII, Bucuresti, 1999. Watzlawick, P., Beavin, J.H., Jackson, D., Pragmatics of the Human Communication. A Study

of Interactional Patterns, Pathologies and Paradoxes, Norton Co., New York, 1967,

tr.fr Une logique de la communication, Seuil, Paris, 1972. Winkin, J. (ed.), La nouvelle communication, Paris, Seuil, 1981, cf. L. Iacob, "Comunicarea -

forta gravitationala a campului social', in Comunicarea in campul social (texte alese),

Editura Erota, Iasi, 1997