Abordarea creativa a continuturilor procesului de invatamant

Abordarea creativa a continuturilor procesului de invatamant

Desi continuturile procesului de invatamant sunt concretizate in planuri, programe si manuale care impun profesorului o normativitate evidenta, acest lucru nu inseamna ca in predarea efectiva a continuturilor catre elevi dascalul nu isi poate dovedi creativitatea didactica si nu isi poate proiecta subiectivitatea in transmiterea cunostintelor si informatiilor.

In functie de pregatirea stiintifica pe care o poseda, dar si in functie de pregatirea psihopedagogica pe care a dobandit-o in timp, profesorul isi poate manifesta originalitatea mai intai in legatura cu felul sau maniera in care se raporteaza la programele scolare, iar dupa aceea in legatura cu modalitatile de predare efectiva a cunostintelor si informatiilor care fac obiectul activitatii de instruire-invatare.

Raportarea la programele scolare nu este una standard iar M. Minder (1991) considera ca in utilizarea acestor documente profesorul se poate situa in trei ipostaze si anume:

prima modalitate este aceea cand profesorul se multumeste sa parcurga un manual conceput direct in functie de programa, dar in aceasta situatie el devine transmitatorul unor valori asupra carora nu a reflectat suficient si pe care nu le poate interioriza in totalitate elevilor cu care lucreaza, iar pe de alta parte, devine dependent de o schema metodologica care ii poate restrictiona sever creativitatea didactica;

a doua modalitate de raportare consta in faptul ca, plecand de la subiectele sau chestiunile mentionate de programa, profesorul isi poate elabora singur cursul sau manualul dar si aici exista o serie de impedimente, fie ca este vorba de un efort considerabil, fie ca este vorba de minusuri in constructia logica si riguroasa a respectivului manual, fie ca este vorba de proiectarea unor elemente subiective, fie ca este vorba de favorizarea unei anumite categorii de obiective educationale, evident in detrimentul celorlate categorii;

in sfarsit, a treia modalitate consta in a defini in primul rand si inaintea tuturor lucrurilor obiectivul terminal al secvetei educative care se propune a fi pusa in aplicare, pentru a nu se intoarce decat dupa aceea la programa din care se vor extrage elementele susceptibile de a se potrivi si de a promova comportamentele selectionate in prealabil (op.cit., pag.35).

Incercand o apreciere a acestor modalitati, M. Minder considera ca ultima este cea mai functionala si cea mai eficienta deoarece tine cont in mai mare masura de caracteristicile si posibilitatile elevilor cu care se lucreaza.

Pe de alta parte, creativitatea profesorului la nivelul programei scolare poate fi probata si in cazul in care acesta promoveaza principiul interdisciplinaritatii in tratarea unor teme sau subiecte care sunt specificate de programa.

Cu aceasta ocazie el poate reflecta la posibilele corelatii pe care le poate realiza intre continuturile impuse de o anumita tema si continuturi care sunt circumscrise altor teme sau care apartin altor discipline de invatamant.

Nu in ultimul rand, cadrele didactice pot sa-si manifeste spiritul creator atunci cand programele scolare sunt supuse unor dezbateri la care participa nu numai specialistii in curriculum care le-au elaborat, ci si practicienii, deci cei care le aplica efectiv in activitatea de instruire-invatare.

De foarte multe ori, in astfel de ocazii, cadrele didactice isi subestimeaza menirea considerand ca pareri pertinente asupra programelor pot avea numai persoanele care le-au elaborat dar realitatea educationala a infirmat de multe ori aceasta supozitie. Chiar daca autorii de programe au intotdeauna un cuvant greu in aprecierea acestor documente de concretizare a continuturilor, nici contributia practicienilor nu poate fi neglijata, pentru ca acestia sunt cei mai indriduiti sa arate ce dificultati majore a determinat programa in parcurgerea ei, care dintre teme au creat dificultati mai serioase elevilor, ce notiuni din programa reclama o atentie speciala din partea cadrului didactic pentru a deveni inteligibile elevilor care urmeaza sa le dobandeasca etc.

In concluzie, daca se va tine cont intotdeauna atunci cand se dezbat aceste programe scolare si de parerile celor care le aplica efectiv in activitatea de instruire, exista sanse mari ca aceste documente sa fie imbunatatite si sa raspunda in mai mare masura exigentelor care au stat la baza elaborarii lor.

De o creativitate didactica si mai accentuata pot da dovada cadrele didactice in cazul manualelor scolare, datorita faptului ca la nivelul acestui document de concretizare a continuturilor paleta lor de interventii este si mai diversificata.

Daca ar fi sa le maximalizam, prima interventie se refera la operatia de corelare a obiectivelor disciplinei cu capitolele si subcapitolele tratate in manual, pentru a nu exista situatii cand predarea anumitelor continuturi sa nu determine atingerea expresa a unor obiective specificate de programa.

Apoi, nu trebuie uitat faptul ca programa, modificandu-se la intervale de timp mai scurte decat manualul, poate cuprinde teme sau subiecte care nu au acoperire prin continuturile existente la nivelul manualului si in acest caz profesorul va trebui sa realizeze o selectie a acestora din alte surse ce obiectiveaza continuturi, fie ca este vorba de lucrari monografice, reviste de specialitate, culegeri de texte, crestomatii, etc. In aceasta operatie cadrul didactic va trebui sa aiba in vedere toate criteriile de selectie a continuturilor pe care le-am analizat anterior si evident, sa delimiteze un volum de cunostinte si informatii care nu determina supraincarcarea elevilor.

Daca ierarhizarea unor unitati de continut in cadrul capitolelor este defectuoasa sau discutabila, cadrul didactic poate iarasi interveni pentru a face corectiile reclamate atat de respectarea logicii stiintei, cat si de respectarea logicii didactice.

Apoi, cand se pune problema transmiterii efective a continuturilor catre elevi, profesorul poate sa-si manifeste atitudinea creatoare prin alegerea unei modalitati de prezentare care este mai compatibila atat cu natura continuturilor, dar si cu particularitatile elevilor care urmeaza sa le asimileze.

Dupa cum se cunoaste, psihopedagogul J. S. Bruner (1970) a identificat trei asemenea modalitati de prezentare a continuturilor, si anume:

modalitatea directa sau activa, cand continuturile instruirii sunt prezentate nemijlocit elevilor, acestia putand sa le exploreze multisenzorial si sa le acorde cu rapiditate semnificatiile cuvenite;

modalitatea iconica, cand continuturile sunt prezentate prin intermediul imaginilor, schemelor, tabelelor, organigramelor, histogramelor, curbelor de frecventa;

modalitatea simbolica cand continuturile sunt prezentate prin intermediul simbolurilor, formulelor, ecuatiilor etc.

Dupa cum usor se poate anticipa, mai productiv ar fi ca acelasi continut sa poata fi prezentat elevilor prin mai multe modalitati, dar de multe ori, prin natura lor continuturile sunt constrangatoare si limiteaza prezentarea lor la o singura modalitate.

Modul de prezentare a continuturilor procesului de invatamant va depinde si de felul in care se realizeaza transpozitia didactica, conceputa ca un set de operatii care fac legatura intre cunoasterea savanta si cunoasterea transmisa elevilor in cadrul activitatii cotidiene de predare -invatare.

Daca transpozitia didactica nu se realizeaza la un nivel corespunzator exista riscul sa se creeze o discontinuitate sau o ruptura intre ceea ce se produce in perimetrul diverselor stiinte si ceea ce li se transmite elevilor prin intermediul obiectelor de invatamant care fac parte din curriculum-ul scolar.

In consecinta, pot aparea goluri in cunostintele elevilor, pot fi formate notiuni care nu redau invariantii unei clase sau categorii de obiecte, pot aparea ierarhizari defectuoase in structura logica a cunostintelor, pot aparea interferente intre continuturi care alimenteaza confuzii si ambiguitate la nivelul elevilor.

Utilizarea corecta a transpozitiei didactice implica un demers psihopedagogic in cadrul caruia M. Tardy (1993) surprinde urmatoarele aspecte:

a)     transformari de natura de natura terminologica ceea ce inseamna ca la nivelul transpozitiei didactice se vizeaza, pe de o parte, restringerea repertoriului lexical care nu mai are extensia specifica perimetrului stiintei, iar pe de alta parte, evitarea termenilor tehnici in favoarea cuvintelor uzuale ale limbii curente;

b)     simplificarea modelelor explicative ceea ce presupune ca, daca la nivelul stiintei, cercetatorii si savantii utilizeaza in mod obisnuit un model matricial si complex, la nivelul transpozitiei didactice se va avea in vedere o schema liniara si mult simplificata care sa faciliteze surprinderea interdependentei dintre elemente si implicit acordarea de semnificatii corecte continuturilor care se transmit;

c)     marirea ponderii figurativului atat sub aspect cantitativ, cat si sub aspect calitativ pentru ca elevii sa sesizeze cu mai mare usurinta relatia dintre semnificant si semnificat, dar si pentru a crea conditii optime pentru realizarea modelelor in transmiterea unor continuturi care nu pot fi prezentate nemijlocit elevilor in activitatea de instruire,

d)     imaginarea si proiectarea unor activitati educative de catre profesor prin intermediul carora elevii pot sa probeze si sa exerseze competentele pe care si le-au format ca urmare a instruirii de care au beneficiat.

In sfarsit, ultima directie in care profesorul isi poate etala sau demonstra creativitatea didactica o reprezinta analiza structurii continutului care urmeaza a fi transmis elevilor in calitate de beneficiari ai activitatii de instruire-invatare.

Dupa cum usor se poate anticipa, continutul instruirii poate fi destul de diferit si este normal sa fie asa pentru ca obiectivele educationale sunt destul de variate si presupun, pentru atingerea lor, o multitudine de strategii didactice pe care cadrul didactic trebuie sa le elaboreze in functie de o serie de conditionari.

De exemplu, de multe ori continutul instruirii este redus la cunostintele si informatiile pe care profesorul urmeaza sa le transmita elevilor, dar si din aceasta perspectiva simplificata lucrurile sunt mult mai nuantate, deoarece, cunostintele insele sunt de mai multe tipuri si fiecare categorie determina un anumit tip de competenta la nivelul elevilor care le asimileaza.

Profesorul trebuie sa cunoasca aceste tipuri de cunostinte pentru a realiza un echilibru intre ele si pentru a nu favoriza unele categorii in detrimentul celorlalte,deoarece aceasta strategie s-ar solda cu efecte negative in evolutia cognitiva a elevilor.

In legatura cu tipologia cunostintelor care pot face obiectul activitatii de instruire, numerosi psihologi si pedagogi au realizat clasificari interesante care pot fi productive mai ales la nivelul practicii educationale concrete.

De exemplu, G. Mialaret (1991) realizeaza o clasificare in cadrul careia cele mai semnificative tipuri de cunostinte sunt:

a)     cunostinte de baza indispensabile oricarei adaptari a subiectului la conditiile in care el este determinat sa traiasca;

b)     cunostinte functionale care ajuta la structurarea gandirii subiectului si care permit in continuare asociatii, transferuri, aplicatii;

c)     cunostinte care, intr-un moment al invatarii joaca un rol indispensabil si cateodata temporar-pentru a face indispensabil invatarile (sau achizitiile) ulterioare; ele au un rol de ,,pasarela", de ,,trambulina", de catalizator. Altfel spus aceste cunostinte sunt importante pentru valoarea lor instrumentala, in sensul ca pot sa constituie mijloace indispensabile in dobandirea altor cunostinte;

d)     cunostinte care ofera subiectului placerea de a cunoaste si care adesea conduc spre o forma de cultura; se poate vorbi in acest sens de un fel de cunostinte gratuite;

e)     cunostinte ,,sterile", se poate spune cele care se refera la ele insele si care nu servesc la nimic in afara faptului ca incarca memoria elevilor.

Alti autori cum sunt P. Ol ron (1972) sau R. Ghiglione (1990), abordand problema clasificarii cunostintelor ajung sa delimiteze patru categorii, si anume:

cunostinte factuale;

cunostinte notionale;

cunostinte procedurale;

cunostinte proceduralizate.

Cunostintele factuale se disting prin faptul ca ele vizeaza toate afirmatiile sau asertiunile referitoare la obiectele si entitatile universului nostru cum ar fi ,,apa fierbe la 100 C" sau ,,Rascoala de la Bobalna s-a desfasurat in anul 1437".

In legatura cu achizitionarea sau dobandirea acestui tip de cunostinte se poate face mentiunea ca ele se asimileaza prin intermediul experientei proprii a fiecarui individ, ori prin comunicarea experientei altora.

Daca se ia in discutie apartenenta acestor cunostinte la un anumit tip de invatare, se poate mentiona ca ele pot apartine invatarii prin observatie, invatarii prin text si imagine, invatarii prin instruire.

Cunostintele notionale se diferentiaza de prima categorie in primul rand printr-un grad mai mare de abstractizare; ele nu mai vizeaza insusiri si proprietati ale unor entitati separate, ci caracteristici ale unor clase sau categorii de obiecte.

Achizitionarea acestui tip de cunostinte este facilitata de invatarea prin instruire si de invatarea prin actiune, modalitati care presupun intervale mai mari de timp decat in cazul achizitiilor factuale si de asemenea, o activitate mult mai intensa a elevului sau, in general, a celui care invata.

Mai dificil de identificat si de descifrat sunt factorii si mecanismele implicate in procesul de dobandire a cunostintelor notionale.

Din randul procedeelor implicate in acest proces de asimilare complexa sunt mentionate raportarea cunostintelor noi la notiuni mai vechi, care pot servi ca precursori ai notiunilor ce se doresc formate, punerilor in relatie ale acestor cunostinte cu alte concepte ale domeniului, inserarea cunostintelor noi in activitati practice sau mentale etc.

3) Cunostintele procedurale se disting prin faptul ca ele descriu moduri de operare cu referire directa la o serie de obiecte sau la o serie de contexte si situatii.

Spre exemplificare, cunostintele vizand desenarea triunghiului echilateral, utilizarea aparatului de fotografiat sau prepararea unei anumite specialitati cutinare sunt incadrabile in categoria cunostintelor procedurale.

O analiza mai atenta a acestei categorii de cunostinte conduce la ideea ca ele se diferentiaza, pe de o parte, prin modul lor de organizare interna, iar pe de alta parte, prin extensia clasei de situatii unde pot fi utilizate cu eficienta maxima.

In ceea ce priveste organizarea lor, se accepta ideea ca aceste cunostinte poseda o organizare ierarhica astfel incat procedura poate fi descompusa in mai multe subproceduri, acestea la randul lor fiind divizibile in unitati de ordin inferior.

4) Cunostintele proceduralizate, confundate sau identificate adesea cu cele procedurale se refera in fapt la cunostintele care sunt puse in aplicare cu usurinta, dar care cu greu pot fi descrise sub forma de reguli care pot fi communicate altora. De exemplu, folosirea perfecta a subjonctivului in limba franceza de catre unele persoane nu le ofera si capacitatea de a explica regulile de utilizare, dupa cum si usurinta altora de a rezolva ecuatiile algebrice, nu le permite si capacitatea descrierii strategiei lor.

Dupa cum usor se poate anticipa, cele patru categorii de cunostinte nu se deosebesc intre ele numai prin caracteristicile care le sunt specifice, ci si prin impactul, mai mare sau mai mic, in stimularea si dezvoltarea cognitiva a elevilor.

Dintre toate categoriile prezentate se pare ca un rol mai important in dezvoltarea cunoasterii il au cunostintele notionale si cele procedurale, deoarece primele stimuleaza cunoasterea sa se inscrie pe o curba ascendenta pentru a ajunge la abstractizari tot mai inalte, in timp ce ultimele, prin specificul lor, au menirea de a lega in mai mare masura teoria cu practica si de a le forma elevilor o serie de deprinderi si abilitati practice care pot fi decisive in invatarea unei meserii si in exercitarea unei profesii.

Referitor la celelalte doua categorii, se poate mentiona nu numai o contributie mai mica la dezvoltarea cognitiva a elevilor, ci si posibilitatea ca, uneori, ele sa se constituie in factori frenatori ai cunoasterii, mai ales in cazul cunostintelor de natura factuala, daca profesorul insista pe asimilarea unui volum mare de cunostinte si informatii dar neglijeaza implicarea elevilor in activitati de generalizare si de abstractizare.

Cu tot aportul adus de aceste categorii de cunostinte in dezvoltarea cognitiva a elevilor ar fi totusi simplist sa se reduca continutul procesului de invatamant numai la aceste tipuri de achizitii.

In fapt, continutul procesului de invatamant include mai multe elemente sau variabile si tocmai de aceea educatorii trebuie sa le cunoasca pentru a acorda fiecareia atentia cuvenita.

Referindu-se la aceasta chestiune a continutului instruirii, R. M. Gagn (1976) considera ca se pot identifica cinci mari categorii de achizitii si anume:

informatia verbala;

abilitati intelectuale;

strategii cognitive;

atitudini;

abilitati motrice.

Informatia verbala reprezinta un prim tip de achizitie care se dobandeste prin diverse canale, fie ca este vorba de cursuri de formare, de citirea unor reviste sau jurnale, de participarea la conferinte sau de impactul mijloacelor de comunicare in masa.

Aceasta achizitie este importanta deoarece, pe de o parte, amplifica procesul de cunoastere, iar pe de alta parte, cum Gagn insusi mentioneaza, se constituie intr-un mijloc eficient de functionare a gandirii in sensul ca pe baza ei si cu ajutorul ei se formuleaza judecati, rationamente si se cauta solutii la problemele care au fost abordate.

Abilitatile intelectuale reprezinta un alt tip de achizitie concretizandu-se in priceperi, indemnari care permit subiectului sa efectueze anumite sarcini de natura intelectuala, cum ar fi transformarea simbolurilor in cuvinte, convertirea fractiilor in zecimale, acordarea verbelor cu substantivele, transformarea propozitiilor de la forma afirmativa la forma interogativa.

Strategiile cognitive sunt achizitii cu un grad mai mare de complexitate care il ajuta pe elev sa rezolve probleme noi si chiar sa isi dirijeze propriul proces de invatare.

Strategiile cognitive se pot situa la niveluri diferite de complexitate si se pot aplica in situatii destul de variate.

De exemplu, un tip de strategie se va aplica in rezolvarea unei probleme, un altul cand se pune problema detasarii ideilor principale dintr-un text, un altul cand se realizeaza o analiza conceptuala etc.

Ca nota generala, se poate afirma ca strategiile cognitive au un rol fundamental in dezvoltarea procesului de cunoastere prin faptul ca reprezinta mijloace indispensabile in procesarea informatiilor pe care elevii le primesc prin diferite canale, cat si prin aportul adus in rezolvarea diverselor probleme cu care se confrunta acestia in activitatea de instruire-invatare.

De asemenea, nu trebuie omis faptul ca unele strategii cognitive pot fi utilizate la nivelul tuturor disciplinelor de invatamant (de exemplu, desprinderea ideilor principale dintr-un text sau folosirea unui demers de analiza conceptuala), in timp ce altele sunt specifice unei anumite discipline, unui anumit obiect de invatamant, cum se intampla in cazul diverselor strategii de rezolvare a problemelor care se particularizeaza la fiecare disciplina de invatamant.

Atitudinile reprezinta, de asemenea, un tip de achizitie foarte importanta care trebuie avuta in vedere in primul rand pentru efectele benefice avute asupra dezvoltarii personalitatii elevilor.

La modul general, prin atitudine se desemneaza modalitatea specifica de raportare a individului la un obiect, persoana, fenomen, aspect al realitatii.

Cum de cele mai multe ori, prin atitudine individul isi manifesta acordul sau dezacordul fata de anumite situatii, fenomene, etc. atitudinile pot fi pozitive sau negative, putand de asemenea sa se manifeste la niveluri diferite de intensitate.

De exemplu, in unele situatii se afirma ca ,,X s-a opus virulent, adoptarii unei decizii referitoare la . " , ceea ce inseamna ca in acest context X a adoptat o atitudine negativa si ca a sustinut-o cu multa tarie.

Daca in legatura cu dobandirea altor achizitii lucrurile sunt mult mai clare, aici apar o serie de dificultati care sunt determinate, pe de o parte, de specificul domeniului comportamental caruia i se asociaza un asemenea tip de achizitie, iar pe de alta parte, de perioadele mai lungi de timp care sunt necesare pentru formarea sau pentru schimbarea unei atitudini.

In pofida acestor dificultati, in ultimele decenii s-au facut progrese vizibile atat in descifrarea mecanismelor care conduc la formarea sau la schimbarea atitudinilor, cat si in elaborarea unor instrumente care pot fi folosite in masurarea acestora.

De exemplu, faptul ca s-au identificat factorii care sunt implicati in formarea atitudinilor si ca ei sunt localizabili la nivelul sursei, la nivelul receptorului si la nivelul mesajului transmis reprezinta un mare progres deoarece practicienii (educatorii) pot lua masurile ce se cuvin pentru a forma o anumita atitudine.

5) Abilitatile motrice reprezinta achizitii concretizate sau obiectivate in miscari, deprinderi de natura motrica, acte motorii care sunt reclamate de rezolvarea unor sarcini sau de desfasurarea unor activitati de genul ,,a juca tenis", ,,a canta la un instrument", ,,a ridica o casa" etc.

Aceste achizitii sunt importante atat pentru faptul ca ajuta elevii sa rezolve mai bine anumite sarcini, cat si pentru faptul ca se constituie intr-o premiza favorabila pentru invatarea unei meserii.

Desi prin denumire s-ar putea crede ca acestor abilitati le este specifica numai o dimensiune motrica, in realitate, de cele mai multe ori, abilitatile motrice includ si componente de ordin cognitiv sau de ordin afectiv, ceea ce inseamna ca in formarea lor trebuie sa se tina cont de structura lor compozita pentru a nu fi neglijate dimensiunile cognitiva si afectiva.

Abordarea creativa a continutului instruirii poate viza mai multe aspecte, fie ca este vorba de analiza informatiei verbale, de analiza conceptelor pe urmeaza sa si le formeze elevii, de analiza regulilor care sunt specifice unor elemente de continut.

De exemplu, daca este vorba de analiza conceptelor trebuie sa se aiba in vedere ca acest demers cuprinde o serie de elemente si anume:

a)     numele conceptului;

b)     proprietatile esentiale si accidentale;

c)     conceptele asociate, subordonate si superioare;

d)     regulile conceptuale;

e)     definitia conceptului.

Pentru a se facilita invatarea conceptelor de catre elevi este oportun ca aceste concepte sa fie integrate in retele semantice pentru ca acestia sa sesizeze, pe de o parte, nivelul de generalitate la care se situeaza un concept, iar pe de alta parte, configuratia conceptuala in care el este integrat.

Aceasta cerinta este foarte importanta, deoarece, invatarea izolata a conceptelor, pe de o parte, nu favorizeaza intelegerea acestora, iar pe de alta parte, nu garanteaza nici o buna retentie in timp si nici o reactualizare rapida atunci cand utilizarea lor este necesara din perspectiva rezolvarii unor probleme sau desfasurarii unor activitati.

Fiind o variabila foarte importanta a procesului de invatamant, continuturile trebuie avute mereu in vedere si supuse unei permanente modernizari.

Aceasta modernizare la randul sau se concretizeaza in doua directii principale, fie ca este vorba de identificarea unor continuturi noi care, prin nivelul ridicat de relevanta, merita sa fie introduse in programele scolare si sa faca obiectul instruirii de tip scolar, fie ca este vorba de gasirea unor noi modalitati de prezentare a acestora care sa le faciliteze intelegerea si aplicarea la nivelul elevilor care le asimileaza.

Dimpotriva, daca nu exista preocupari pentru aceasta modernizare, exista riscul ca aceste continuturi sa devina perimate, invechite si sa nu mai raspunda multiplelor necesitati.