Continuturile procesului de invatamant - Delimitari conceptuale si importanta

Continuturile procesului de invatamant - Delimitari conceptuale si importanta

Continuturile procesului de invatamant reprezinta o variabila foarte importanta a procesului de invatamant, iar aceasta pozitie de prin rang se explica prin faptul ca obiectivele educationale nu pot fi atinse daca nu sunt selectate si transmise elevilor continuturi adecvate acestora.

In privinta definitiei acestei variabile a procesului de invatamant exista si aici o varietate terminologica existand autori care utilizeaza fie termenul de continut, fie pluralul acestuia, fie pe cel de curriculum.

De exemplu, R. Rasseck si G. Vaideanu (1984) utilizeaza in definire pluralul, astfel incat continuturile invatamantului constituie un ansamblu de cunostinte, de priceperi, de valori si comportamente concretizate sub forma planurilor de studiu (orarii si programe scolare) si concepute in functie de finalitati si de obiective atribuite scolii catre fiecare societate; aceste continuturi organizate pe nivel sau tip de institutie scolara, pe clase si pe disciplina sunt rezultatul unei elaborari intr-un scop pedagogic si fac obiectul unui proces specific: invatarea (op.cit., pag.129).

Plecand de la ideea ca in unele arii geografice acest element al procesului de invatamant este denumit prin cuvinte diferite, unii autori au tendinta de a echivala termenii de continut cu cel de curriculum, dar ele au o denotatie diferita deoarece primul se refera numai la valorile care se vor transmite elevilor si la competentele pe care acestia si le vor forma, in timp ce al doilea are o acoperire mult mai larga conferita chiar de autorul care a lansat acest termen R. W. Tyler (1949).

Abordand acesta problema in perimetrul psihopedagogiei romanesti, D. Potolea (2002) propune doua modele de abordare a curriculum-ului si anume:

a)     modelul triunghiular;

b)     modelul pentagonal.

a)     Modelul triunghiular include   ca variabile curriculare finalitatile educationale, continuturile instruirii si tipul de instruire-invatare.

Autorul considera ca aceste variabile sunt atat de importante incat ar trebui sa se regaseasca in orice tip de curriculum.

Asupra modelului triunghiular al curriculum-ului D. Potolea face o serie de observatii prin intermediul carora surprinde notele de specificitate ale acestuia de genul:

1) structura triunghiulara pretinde relatii functionale intre toate variabilele, cu recunoasterea prioritatii finalitatilor educationale;

2) situarea disciplinei scolare in centrul triunghiului semnifica ideea ca in definirea, contructia si evaluarea disciplinei scolare, finalitatile, continuturile si timpul sunt repere obligatorii;

3) fiecare dintre cele trei categorii de variabile angajeaza probleme particulare de cercetare, indicand pe ansamblu registrul tematic diversificat al cercetarii curriculare.

Astfel, in jurul finalitatilor apar intrebari teoretico-metodologice de tipul:

-care sunt principalele categorii ale finalitatilor educationale si in ce raporturi se afla?

-ce factori determina elaborarea finalitatilor, ce functii pedagogice indeplinesc obiectivele?

-care sunt metodele de definire a obiectivelor?

-ce sisteme metodologice pot fi utilizate in clasificarea obiectivelor?

Variabila continuturi angajeaza alte intrebari:

-care este semnificatia si tipologia continuturilor?

-care sunt sursele si criteriile de selectie a continuturilor?

-care sunt modalitatile de organizare pedagogica a continuturilor, cand si in ce conditii devine accesibil elevilor?

In sfarsit, variabila timp de instruire-invatare se coreleaza cu problematici specifice:

-cum se aloca timpul de instruire-invatare?

-in ce consta timpul efectiv utilizat si in ce relatii se afla cu timpul alocat?

-cum se identifica si evalueaza timpul necesar individual de invatare? (op. cit., pag.79).

b) Al doilea model de curriculum este cel pentagonal   si prima sa caracteristica o reprezinta faptul ca include mai multe variabile si anume: finalitatile, continutul instruirii, timpul de instruire-invatare, strategiile de instruire, strategiile de evaluare.

De asemenea, cum usor se poate anticipa acest model multiplica reteaua relatiilor functionale deoarece in noul context fiecare variabila curriculara intra in corelatie, cu celelalte patru si nu cu doua asa cum se intampla in cazul modelului triunghiular.

La fel, trebuie facuta precizarea ca acest model complinit este mai eficient si garanteaza in mai mare masura reusita activitatii de instruire-invatare, deoarece, cele cinci variabile sunt intricate prin raporturile existente intre ele incat orice separare se soldeaza cu efecte negative asupra performantelor scolare obtinute de elevi in activitatea de instruire.

Aceste efecte negative devin vizibile mai ales in cazul unor reforme ale invatamantului cand se incearca, de exemplu, numai renovarea continuturilor instruirii fara sa se aiba in vedere si alte aspecte ce tin de metodele de instruire sau de stategiile de evaluare.

Faptul ca la ora actuala exista o miscare evidenta in tendinta de a investiga din mai multe unghiuri de vedere problematica vasta a curriculum-ului se caracterizeaza si in existenta mai multor derivatii conceptuale care sugereaza existenta mai multor tipuri (categorii) de curriculum, fiecare cu particularitatile si efectele sale asupra elevilor care urmeaza sa-l asimileze.

Abordand problema tipologiei curriculumu-ului, o serie de autori precum Ph. Perrenoud (1993), C. Cucos (2002), E. Paun (2002) ajung sa identifice mai multe ipostaze ale acestuia, sa le releve specificitatea si sa le anticipeze efectele asupra elevilor pe care aceste tipuri de curriculum le vor induce ca urmare a parcurgerii lor.

De exemplu, C. Cucos (2002, pp. 183-184) enumera mai multe tipuri de curriculum-uri, si anume:

core - curriculum (curriculum general);

curriculum specializat (sau de profil);

curriculum ascuns (subliminal);

curriculum informal;

curriculum recomandat;

curriculum scris (prescris);

curriculm predat;

curriculum invatat (realizat);

curriculum suport;

curriculum testat;

curriculum zonal (local);

curriculum exclus.

E. Paun (2002, pp. 21-24) enumera si analizeaza patru tipuri de curriculum-uri si anume:

curriculum formal sau prescris;

curriculum real;

curriculum realizat;

curriculum ascuns.

Fiecare din categoriile enumerate prezinta elemente de specificitate si evident pot avea un impact mai mare sau mai mic asupra felului in care se realizeaza activitatea de instruire-invatare cat si asupra performantelor obtinute de elevi in acest gen de activitate.

De asemenea, intre diversele tipuri de curriculum se stabilesc diverse corelatii, lucru pe care trebuie sa il valorifice atat specialistii in proiectarea curriculara, dar si practicienii care compatibilizeaza aceste categorii diversilor beneficiari, fie ca este vorba de elevi, studenti, persoane aflate la diverse stagii de formare etc.

Pentru a facilita o perceptie mai clara asupra acestor tipuri de curriculum-uri, prezentam in continuare principalele note distinctive ale categoriilor pe care le-am amintit in functie de relevanta pe care o au acestea in desfasurarea activitatii de instruire-invatare.

Curriculum formal sau precis reprezinta valorile, cunostintele si informatiile care se concretizeaza in documentele curriculare, adica in planurile de invatamant, programele si manualele scolare si a caror selectie a fost facuta de catre experti pe baza unor criterii validate si a unei analize dominant epistemologice cum bine remarca profesorul E. Paun.

Fiind produsul unor experti sau a unor specialisti in curriculum, este posibil ca acest tip de curriculum sa aiba drept reper elevul ideal, elevul dorit de cpatre profesor care face fata multiplelor sarcini scolare fara nici o dificultate si care este foarte motivat pentru ceea ce urmeaza sa asimileze gratie ofertei concretizate in curriculum-ul formal.

De foarte multe ori insa practica educationala concreta demonstreaza contrariul relevand o serie de incompatibilitati intre acest tip de curriculum si elevii carora li se adreseaza (sau pe care ii vizeaza), care are ca rezultanta generarea unor dificultati in invatare, asimilarea selectiva a continuturilor, dificultati in transpunerea cunostintelor in practica, dificultati in realizarea unor corelatii intre diversele categorii de continuturi etc.

Core-curriculum-ul este o categorie utilizata mai ales in spatiul anglo-saxon si care include materii de maxima importanta implicate maximal in formarea culturii generale a elevilor. Se estimeaza ca aceasta categorie include pana la 80% din totalul disciplinelor, celelalte materii de invatamant fiind selectate in functie de nevoile si interesele unor categorii de elevi.

Curriculum-ul real reprezinta totalitatea cunostintelor, informatiilor, atitudinilor pe care efectiv profesorul le transmite elevilor pornind, evident, de la curriculum-ul formal si de la exigentele impuse de acesta.

Caracteristica definitorie a acestui tip de curriculum o reprezinta faptul ca plecand de la curriculum-ul formal, cadrul didactic ajunge sa personalizeze continuturile fie prin intermediul transpozitiei didactice, fie al altor mijloace, configurand continuturile intr-o maniera care il diferentiaza si il distinge de alte persoane din aceeasi categorie. Astfel, in predarea continuturilor el poate face apel la diverse paradigme de prezentare, poate sa asocieze prezentarii o serie de aprecieri si de interpretari, poate sa isi exprime opiniile in legatura cu importanta si utilitatea continuturilor, poate sa sustina sau, dimpotriva, sa se disocieze de opiniile celor care au selectat continuturile obiectivate in curriculum-ul prescris.

Felul in care este configurat curriculum-ul real de catre profesor depinde de o serie de variabile cum sunt:

-competentele stiintifice pe care le poseda;

-competentele psihopedagogice pe care si le-a format de-a lungul anilor;

-semnificatiile pe care le confera finalitatilor educatiei;

-teoriile pedagogice la care adera;

-reprezentarile pe care si le-a format despre elevi si despre posibilitatile lor.

In sfarsit, nu trebuie omis faptul ca prin intermediul curriculum-ului real cadrul didactic isi poate demonstra toate capacitatile creative si intreaga maiestrie didactica putand, prin demersurile sale, sa accesibilizeze si sa faca mai atractiv curriculum-ul prescris.

Curriculum-ul realizat (invatat) este categoria care concretizeaza efectiv achizitiile dobandite de elevi in cadrul procesului de instruire. Poate parea curios faptul dar curriculum-ul real, cel in care profesorul a investit o serie de competente pentru a-l face elevilor mai accesibil si mai atractiv nu este asimilat de catre acestia ad literam, iar lucrul acesta este firesc deoarece elevii receptioneaza continuturile din perspectiva unor conditionari multiple.

Altfel spus, curriculum-ul real predat de catre profesor elevilor poate fi favorizat, sau dimpotriva defavorizat de o serie de variabile cum sunt:

-cunostintele anterioare pe care elevii deja le poseda atunci cand ei incep o noua instruire;

-calitatea deprinderilor pe care si le-au format in cadrul unor diverse situatii de invatare;

-experientele de invatare pe care le poseda;

-interesele si motivatia pe care o au fata de acest gen de activitate;

-ritmurile de munca individuala;

-sistemul de valori la care adera;

-conceptia pe care si-au format-o despre educatie si despre efectele acesteia;

-existenta mai mult sau mai putin pregnanta a unor trasaturi de personalitate (perseverenta, constiinciozitate, onestitate), atitudinile pe care le au referitor la scoala si la menirea acesteia.

Toate aceste variabile, determina, in cele din urma, existenta unui ecart mai mare sau mai mic intre curriculum-ul real si curriculum-ul realizat putandu-se aprecia ca, cu cat ecartul va fi mai mic, cu atat invatarea la nivelul elevilor a fost mai eficienta si rezultatele ei mai semnificative.

Curriculum-ul ascuns include totalitatea valorilor pe care elevii le incorporeaza datorita unor influente nonformale sau a unora informale si care pot fi valorificate in paleta larga a activitatilor instructiv-educative desfasurate in scoala si in afara ei.

In consecinta, pentru ca nu are o importanta neglijabila, curriculum-ul ascuns pe care il poseda elevii trebuie cunoscut de cadrele didactice, fie ca este vorba de structura mai mult sau mai putin compozita a acestuia, fie de sursele si canalele informationale care l-au generat. Dimpotriva, necunoasterea sau ignorarea acestuia poate fi generatoare de disfunctii in desfasurarea activitatii de instruire-invatare deoarece pot aparea disonante intre unele elemente ale acestuia si curriculum-ul real, pe care il vizeaza profesorul in demersurile sale instructiv-educative.

Pe de alta parte nu trebuie omis faptul, ca cel putin in anumite privinte curriculum-ul ascuns s-ar putea sa vizeze in mai mare masura unele asteptari ale elevilor care nu pot fi onorate de curriculum-ul prescris sau de cel real.

Curriculum-ul suport reprezinta o varianta curriculara care include cunostinte, informatii, date care nu au drept sursa documentele principale de concretizare a continuturilor instruirii (planurile de invatamant, programe si manuale scolare), ci o serie de suporturi instructionale de genul culegerilor, monografiilor, ghidurilor, resurse multimedia etc.

Desigur, aceste auxiliare instructionale care obiectiveaza curriculum-ul suport sunt foarte utile in desfasurarea activitatii de instruire-invatare dar trebuie amintit faptul ca utilizarea lor nu trebuie sa conduca la o supraincarcare a elevilor, ci la sporirea gradului de atractivitate a continuturilor, respectiv la imbunatatirea procesului de intelegere si aplicare a acestora.

Curriculum-ul testat reprezinta totalitatea achizitiilor pe care elevii le pot proba sau demonstra cu ocazia diverselor activitati de evaluare.

Mai concret spus, prin intermediul acestui tip de curriculum elevii pot demonstra nu numai ceea ce au invatat, ci si cum pot utiliza diversele cunostinte in situatii destul de variate.

Curriculum- ul zonal reprezinta o oferta educationala adaptata unei zone geografice cu scopul de a favoriza la beneficiari, formarea unor competente care sa le favorizeze desfasurarea unor activitati care sunt specifice acelui spatiu geografic.

De exemplu, ca structura, un curriculum zonal montan va fi total diferit de unul care vizeaza o zona marina sau una de campie.

Dupa prezentarea diverselor categorii de curriculum, trebuie facuta precizarea ca acestea nu fiinteaza ca entitati complet separate, ci ca variante de curriculum care presupun multiple interdependente; in consecinta, specialistii in curriculum atunci cand le proiecteaza trebuie sa le configureze intr-o asemenea maniera incat respectivele forme sa se sustina reciproc si sa nu fie in relatie de disonanta.

Pe de alta parte, trebuie mentionat faptul ca, la modul general, curriculum-ul repreinta o entitate dinamica, sensibila la diferitele mutatii inregistrate atat la nivelul diverselor domenii ale cunoasterii, cat si la schimbarile specifice societatii in care se realizeaza activitatea instructiv-educativa.