Influenta sociala si mizele ei in mediul scolar

Influenta sociala si mizele ei in mediul scolar

In mod traditional, psihologia sociala s-a concentrat asupra studiului grupurilor si al relatiilor interpersonale, iar aceste teme au fost transferate si exploatate si in domeniul educational. in ultimele decenii insa, dezvoltarea spectaculoasa a cercetarilor din psihologia sociala a pus in evidenta un univers de-a dreptul fascinant si provocator de fenomene psihosociale, precum conformismul, influenta minoritara, schimbarea atitudinilor, decizia de grup si relatiile intre grupuri, stereotipurile, prejudecatile si discriminarea, reprezentarile sociale si altele, care ar putea schimba complet modul de abordare a actului educational. Din pacate insa, cu toata dezvoltarea considerabila a productiei stiintifice, putem spune ca exista inca o lipsa de audienta a cunostintelor; psihosociale in mediile de educatie si formare.

Exista cateva incercari de articulare la domeniul educatiei a acestor teme de actualitate in psihologia sociala, dar ele au trecut parca neobservate in randul practicienilor educatiei, care continua sa se raporteze la analizele traditionale ale grupului scolar. Este motivul pentru care, pe parcursul acestui volum, in cadrul mai multor capitole, am incercat sa valorificam in folosul practicii educationale cateva dintre temele mai sus-mentionate.

Una dintre cele mai incitante teme din psihologia sociala este influenta sociala. Unii autori considera chiar ca acest domeniu aproape se confunda cu domeniul psihologiei sociale si ca, astfel, psihologia sociala ar fi stiinta fenomenelor de influenta. Influenta sociala isi face simtita prezenta in fiecare zi. in relatiile cu ceilalti, cu grupul ori cu institutiile, indivizii isi modifica judecatile, opiniile, atitudinile si comportamentele. Multora dintre noi, aceasta dinamica a relatiilor de influenta dintre indivizi sau grupuri ne apare ca fiind guvernata de o misterioasa alchimie. Nu putem sesiza intotdeauna originea si amplitudinea unei anumite schimbari, a unei anumite influente. De aceea, este firesc sa ne intrebam: in ce conditii se produc aceste schimbari? Schimbarea este superficiala sau profunda, momentana sau durabila? in psihologia sociala, raspunsurile la aceste intrebari si la multe altele intra in universul cercetarii fenomenelor de influenta.

Pentru a sesiza specificul problematicii influentei sociale, ne vom raporta la doua definitii ale acesteia:

"Procesele de influenta pot fi definite, in acceptiunea lor cea mai specifica, drept cele care coordoneaza modificarile perceptiilor, judecatilor, opiniilor, atitudinilor sau comportamentelor unui individ datorita cunoasterii perceptiilor, judecatilor, opiniilor etc. altor indivizi' (Doise, 1982, p. 87);

"Influenta sociala poate fi definita ca orice schimbare pe care relatiile unei persoane cu altii (indivizi, grupuri, institutii) ori societatea in ansamblul ei o produc asupra activitatilor sale intelectuale, asupra emotiilor sau actiunilor sale' (Abrams, Hogg, 1990, p. 195, cf Boncu, 2002, p. 11).

Asadar, "tintele' influentei sociale sunt atitudinile, opiniile si comportamentele indivizilor. Este firesc deci sa ne intrebam cum se desfasoara aceste "jocuri de influenta' la nivelul grupului scolar. Poate profesorul sa le sesizeze si sa le interpreteze corect, fara a risca sa se insele in privinta semnificatiilor lor? Raspunsul este afirmativ, cu conditia cunoasterii formelor de influenta, a mecanismelor si a efectelor lor, pentru a le putea pune apoi in serviciul actiunii educationale. Subdomeniile sau formele influentei sociale sunt: normalizarea sau formarea normelor de grup, conformismul sau influenta majoritara, inovarea sau influenta minoritara, obedienta.

. Ne referim indeosebi la o valoroasa sinteza de psihologie sociala aplicata Ia domeniul educatiei, volumul lui Jean Marc Monteil, tradus la Editura Polirom sub titlul Educatie si formare (1996), dar si la o serie de teme incluse in volumul Psihologie scolara, coordonat de A. Cosmovici, L. Iacob, Editura Polirom, Iasi, 1998.

1. Formarea normelor de grup. Implicatii educationale

Una dintre problemele cu care se confrunta elevii ce patrund pentru prima data intr-un colectiv este necunoasterea tipurilor de reactii la care se pot astepta din partea celorlalti. intrebari de genul "Ce trebuie sa fac pentru a ma imprieteni cu ei?', "Ce le place si ce nu le place?', "Ce aproba si ce dezaproba?', "Ce spun despre elevii constiinciosi care invata la toate disciplinele? ' exprima framantarile si nelinistile celui nou-venit. Situatia descrisa releva faptul ca nou-venitul intr-un grup constientizeaza existenta unor reguli, a unor standarde de comportament specifice grupului, pe care el este dispus sa si le insuseasca pentru a fi acceptat si integrat in grup.

Existenta normelor de grup reprezinta o caracteristica fundamentala, cu impact atat asupra grupului in ansamblul sau, cat si asupra fiecarui membru. Dar ce sunt normele? M. Sherif si C.W. Sherif (1969, p. 141) definesc norma sociala drept " o scara de evaluare ce indica un interval acceptabil si un interval inacceptabil in privinta comportamentului, activitatii, evenimentelor, credintelor sau oricarui alt subiect referitor la membrii unei unitati sociale'. Pentru V. Zanden (1987, cf. Panisoara, 2003, p. 120), norma desemneaza "standarde ale comportamentului membrilor unui grup, care se asteapta sa fie urmate si care sunt intretinute de sanctiuni pozitive si negative', iar D. Oberle si J.-L. Beauvois (2001, p. 309) cred ca "atunci cand o opinie comuna se stabilizeaza si incepe sa defineasca ceea ce este dezirabil, ea devine o norma a grupului, capatand valoare de cvasiprescriptie'. Dupa parerea ultimilor doi autori, ceea ce distinge opinia comuna de norma este acest caracter cvasiprescriptiv, care face ca adeziunea la norme sa determine aprobarea sociala, iar nerespectarea normelor sa atraga dezaprobarea sociala si chiar respingerea din cadrul grupului.

O norma defineste ceea ce este apreciat in cadrul grupului si ceea ce este dezaprobat. Ea furnizeaza un cadru de referinta pentru a analiza comportamentele dezirabile. In aceste conditii, tinand seama de dorinta indivizilor de acceptare si apreciere in cadrul grupului, este indreptatita temerea elevului cu privire la integrarea sa intr-un nou colectiv. Grupul exercita o presiune spre uniformitate, iar cel nou-venit este dispus sa asimileze normele grupului. in caz contrar, devierea de la norma inseamna provocarea dezaprobarii si chiar respingerea deviantului.

Problema pe care si-au pus-o cercetatorii este aceea referitoare la modul cum se formeaza o norma colectiva. Ce factori favorizeaza fixarea normei? Pot fi normele modificate? Norma colectiva este mai puternica decat norma individuala? Primul care a incercat sa raspunda la aceste intrebari a fost psihologul american Muzafer Sherif (1935). Acesta a pus la punct un experiment considerat drept "prototipul procesului psihologic de formare a unei norme intr-un grup'. Subiectii aflati intr-o incapere intunecata trebuiau sa urmareasca un punct luminos imobil. Daca cineva priveste un punct luminos stationar, de la oarecare distanta, in intuneric deplin, il va

percepe ca aflandu-se in miscare. Aceasta iluzie optica se numeste efect autocinetic. Subiectii experimentului aveau sarcina sa evalueze amplitudinea acestei deplasari iluzorii. Sherif a organizat sedinte individuale si sedinte de grup. Cand subiectii erau singuri, dupa cateva evaluari diferite, ei ajungeau treptat la un standard personal care, odata fixat, nu mai varia. Asadar, in decursul mai multor estimari, fiecare isi forma o maniera de a percepe punctul luminos, o norma individuala ce guverna perceptia sa asupra deplasarilor.

in situatia de grup, psihologul american a creat doua conditii experimentale diferite: grupuri formate din subiecti care au inceput experimentul cu situatia individuala (acestia aveau deja elaborata o norma subiectiva) si grupuri formate din subiecti care au inceput experimentul direct in situatia de grup. in ambele categorii de grupuri, subiectii trebuiau sa evalueze rand pe rand, cu voce tare, deplasarea punctului luminos. Sherif a constatat ca, foarte rapid, chiar in cazul in care au intrat in grup cu standarde diferite, subiectii "se apropiau unii de altii' in evaluarile lor, ajungand sa stabileasca o norma ce intrunea adeziunea tuturor. Interesant de remarcat este faptul ca subiectii pusi apoi in situatie individuala ramaneau, in momentul realizarii unei noi evaluari, la aceeasi norma generata in cadrul grupului. Mentinerea normei colective ca norma individuala si in absenta presiunii grupului este un indiciu al acceptarii private si al asumarii normei colective. Experimentul a atras atentia asupra rolului important al interactiunii in procesul de emergenta a normei de grup. Pentru Sherif, norma ce apare in situatia de grup nu este media normelor individuale. Ea ramane o valoare standard, rezultata din factorii individuali si interactionali din interiorul grupului.

Cercetari ulterioare au incercat sa ofere explicatii mai complete mecanismului de formare a normelor de grup (proces numit normalizare). Astfel, F. Allport (1924; 1962, cf. Doise; Deschamp, Mugny, 1996, p. 83) arata ca, in prezenta celorlalti, subiectii se tem sa emita judecati in dezacord cu cele ale membrilor grupului si ca, printr-un sistem de concesii reciproce, ajung sa formuleze judecati ce converg catre o valoare centrala. Altfel spus, judecatile moderate au mai multe sanse de a intruni adeziunea celorlalti decat judecatile extreme. Alti doi autori, S. Moscovici si P. Ricateau (1972), propun interpretarea procesului de normalizare ca un mecanism ie evitare a conflictului. Ceea ce face ca indivizii sa se apropie unii de altii in aprecierile pe care le fac este existenta unui conflict de opinie, cu toate consecintele lui posibile. Subiectii cauta sa evite conflictele prin convergenta estimarilor lor, iar negocierea evolueaza in functie de concesiile echivalente si reciproce. Convergenta s-ar datora deci nevoii de a evita dezacordul cu ceilalti.

O norma nu poate fi disociata de colectivul in care a fost generata. Un studiu pertinent al unor cercetatori francezi (Lemaine, Desportes, Louarn, 1969) a urmarit sa testeze influenta a doi parametri importanti ai grupului, coeziunea si diferentierea ierarhica, in procesul de normalizare. in experiment, atractia mutuala dintre subiecti era considerata un indice al coeziunii, iar diferentierea ierarhica a fost operationali-ata ca diferenta de statut sociometric (rang de influenta a subiectilor in activitatile

informale). Rezultatele au fost destul de surprinzatoare. Contrar asteptarilor, coeziunea (sau, mai degraba, atractia interpersonala) nu a avut un efect semnificativ asupra convergentei judecatilor subiectilor. Cuplurile formate din indivizi care se preferau reciproc nu au manifestat o convergenta mai rapid instituita si mai clara decat cele ce includeau subiecti care se respinsesera reciproc. in schimb, in ceea ce priveste influenta variabilei diferentiere ierarhica sau de statut, rezultatele au aratat ca normele comune se stabilesc mai aproape de norma individului cu status sociometric inalt. Cu alte cuvinte, subiectii cu statut inferior converg mai mult catre evaluarile subiectilor cu statut superior. De asemenea, cercetatorii au constatat ca in cuplurile coezive ierarhizate (bazate deci pe o relatie de atractie intre doi parteneri cu statute diferite) se produce o convergenta mai pronuntata.

Cercetarile privitoare la formarea normelor de grup pot oferi sugestii privind imbunatatirea activitatii in cadrul grupurilor scolare. Si aceasta cu atat mai mult cu cat performantele elevilor sunt marcate decisiv nu numai de interrelatiile cu ceilalti, ci si de invatarea normelor care guverneaza comportamentele acceptate in grupurile de elevi. Cateva dintre concluziile cercetarilor prezentate pot avea consecinte directe in actul educational:

daca membrii grupului au posibilitatea sa participe activ la elaborarea unei norme comune, ei vor sustine ulterior cu tarie norma si vor opune rezistenta in fata schimbarii;

participand la o negociere in care au fost facute concesii reciproce si constatand similaritatea dintre propria opinie si cea a grupului, individul va fi atras de grup intr-o mai mare masura si va contribui la cresterea coeziunii grupului;

membrii cu statut sociometric inalt pot avea o influenta puternica in constituirea normelor de grup.

Reiteram ideea ca normele scolare sunt de doua tipuri: norme explicite (care deriva din caracteristicile procesului de predare-invatare si din specificul scolii ca institutie de instructie si educatie si care au rol de reglementare a activitatii scolare) si norme implicite (ce rezulta din viata in comun a grupului, asa-numitele norme ascunse). Normele scolare vizeaza tinuta, efectuarea temelor, prezenta la cursuri, pastrarea bunurilor scolare, civilitatea in relatiile cu ceilalti, dar si solidaritatea, toleranta, ajutorul reciproc. Normele explicite se aplica in mod unitar si uniform pentru toti elevii. De obicei, ele sunt facute cunoscute de catre profesori, care subliniaza caracterul lor imperativ si solicita supunerea neconditionata la acestea. Or, acest lucru face ca elevul sa le perceapa ca forme exterioare de constrangere si sa dobandeasca aversiune fata de ele. Rezistenta elevilor la normele scolare poate sa nu fie legata de ideea de norma, ci de stilul de aplicare a acestora. Daca tinem seama de concluziile cercetarilor referitoare la formarea normelor, este mult mai eficient ca elevii sa fie antrenati in analiza si elaborarea normelor scolare. Interiorizarea normelor explicite se va produce atunci mult mai usor, deoarece elevii accepta si respecta regulile al caror sens este transparent si in privinta carora au fost consultati.

in ultimii ani, atentia specialistilor s-a orientat catre normele implicite ale clasei de elevi. Avand ca sursa interactiunile din viata grupului, dar si "importul de norme' din afara clasei si a scolii, normele implicite se constituie ca expresii ale unui etos implicit al clasei, un fel de carte de vizita care o reprezinta in relatiile cu alte clase. Normele implicite pot sa vizeze, de pilda, solidaritatea grupului in raporturile cu ceilalti (profesori si elevi), loialitatea si fidelitatea fata de grup, cooperarea si ajutorul reciproc. in general, ele sunt norme ascunse, care devin transparente numai in momentul in care elevii le activeaza prin atitudinile si comportamentele lor. O norma implicita de genul "in aceasta clasa nimeni nu paraste' poate iesi la iveala

doar in momentul unui incident scolar (de exemplu, un chiul colectiv de la ore), cand

profesorul-diriginte se confrunta cu "tacerea de mormant' a elevilor sai, referitoare

la desfasurarea faptelor, la initiativa actiunii etc.

Daca normele scolare implicite sunt convergente cu normele scolare explicite (de

exemplu, norme implicite de genul "in aceasta clasa nimeni nu copiaza' ori "Colegii

cu o situatie scolara dificila vor fi ajutati'), atunci rezultatul nu poate fi decat o

i adaptare scolara foarte buna, o crestere a coeziunii grupului si, in esenta, o eficienti-zare a procesului educational. Exista insa, din nefericire, destule situatii de conflict intre cele doua categorii de norme. Atunci cand normele implicite promoveaza

atitudini nonconformiste, deviante, de tip antiscoala, ele pot impiedica procesul educational, generand chiar situatii de criza. Grupul poate adera la norme care se

opun efortului intelectual (de exemplu, instituirea normei conform careia temele se

efectueaza prin rotatie, iar ceilalti le copiaza), norme care promoveaza si valorizeaza agresivitatea, limbajul vulgar, chiulul. Tentatia profesorului este, in acest caz, doar

5 de a pune eticheta de "clasa-problema' si de a-i transforma pe elevi (si, respectiv, familiile lor) in singurii responsabili de lipsa de interes fata de activitatea didactica si de esecurile lor scolare. Prevenirea unor astfel de situatii de conflict normativ se

poate face insa daca profesorul (in speta profesorul-diriginte) elaboreaza si negociaza

impreuna cu elevii, inca de la primele lor intalniri, un set de reguli care sa vizeze

toate aspectele vietii in comun.

Vorbind despre cazul unui colegiu din nordul Frantei, care era confruntat cu

multiple probleme de violenta scolara, G. Ferreol (2003, pp. 74-75) subliniaza ca

fiecare elev trebuie sa fie implicat si responsabilizat, pentru ca numai el poate fi "actorul propriei reusite'. in acest sens, elevii colegiului din Lens, unde s-au desfasurat activitatile de cercetare si interventie, au fost antrenati in elaborarea unor.reguli de buna purtare' de tipul: "A fi politicos inseamna sa spui «buna ziua», «va rog», «multumesc» etc', "A fi constiincios inseamna «sa inveti in fiecare zi», «sa

nu-ti faci temele in ultima clipa» etc.'. Toate aceste reguli erau consemnate in carnete pe care le detineau toti elevii si in care semnau, asumandu-si astfel responsabilitatea

respectarii lor. in functie de varsta elevilor si de preocuparile lor, pot fi negociate

astfel diferite norme ale vietii scolare privind efectuarea temelor, tinuta, civilitatea,

pastrarea bunurilor scolare etc.

2. Conformismul in clasa de elevi

Studiile initiate de M. Sherif au evidentiat modul in care se formeaza normele de grup printr-un proces de modificare convergenta a raspunsurilor membrilor grupului (initial divergente). Fenomenul fundamental in procesul de normalizare il reprezinta inexistenta unei norme stabilite dinainte, pe care grupul sa o impuna indivizilor. Lipsa consensului in privinta raspunsului corect face ca membrii grupului, nesiguri cu privire la raspunsurilor lor, sa exercite o influenta reciproca, ce creeaza posibilitatea aparitiei unei norme comune, care intruneste adeziunea tuturor. Inspirat de cercetarile lui Sherif, S. Asch (1951; 1956) isi propune sa afle ce se intampla atunci cand exista o divergenta intre opinia individului si cea a grupului, iar grupul preseaza asupra individului pentru a judeca sau a actiona in concordanta cu grupul. Cum reactioneaza individul in aceasta situatie? Experimentele desfasurate i-au permis lui Asch sa constate ca subiectul aflat intr-o pozitie divergenta fata de rationamentul colectiv majoritar reduce aceasta divergenta adoptand rationamentul colectiv. Acest efect a fost numit de psihologul american efect de conformism.

Experimentul realizat de Asch cuprinde subiecti distribuiti in grupuri de cate sase participanti (dintre care cinci sunt complici ai experimentatorului, iar unul subiect naiv), ce se reunesc intr-o sala, fiind informati ca participa la un studiu asupra perceptiei. Li se cere sa aprecieze lungimea unor linii (trei linii trasate pe o plansa) si sa identifice care dintre cele trei linii este de aceeasi lungime cu o linie-etalon (aratata in acelasi timp pe o alta plansa). Sarcina este foarte usoara, rezolvarea ei fiind evidenta. Subiectii isi rostesc aprecierile pe rand, cu voce tare, iar subiectul naiv este plasat penultimul. El are astfel posibilitatea sa cunoasca raspunsul majoritatii atunci cand ii vine randul la raspuns. Conform instructiunilor prealabile ale experimentatorului, complicii furnizeaza in mod unanim aprecieri eronate, iar subiectul naiv se trezeste brusc in opozitie cu intregul grup. Aflati in situatia de a alege intre doua tipuri de date contradictorii, cele oferite de propriile simturi si aprecierea unanima a unui grup de colegi, subiectii naivi s-au conformat aprecierilor eronate ale majoritatii in proportie de 32%.

Impactul majoritatii este semnificativ. Dezacordul public intre o majoritate care sustine o judecata in totala contradictie cu realitatea fizica si un subiect minoritarii determina pe acesta din urma sa-si abandoneze propria judecata si sa adere, cel putin la nivel manifest, la norma colectiva. Aceste rezultate contraveneau ipotezelor lui Asch, si anume ca individul, fiinta rationala prin esenta, este inarmat pentru a rezista influentei, atunci cand stie ca ceilalti gresesc. Intervievand subiectii dupa experiment, Asch a constatat ca majoritatea celor care s-au conformat opiniei eronate a grupului erau pe deplin constienti de ceea ce faceau. Acordul cu grupul s-a produs doar la nivel manifest, fara ca subiectul sa creada deloc, la nivel privat, in corectitudinea lui. Acest fapt este expresia unui comportament complezent, care presupune schimbarea in planul public, dar nu si in cel privat, ceea ce reprezinta o forma de influenta

superficiala, care nu determina o modificare reala a credintelor subiectului. Au existat insa, in grupul celor care s-au conformat, si subiecti care par sa fi fost "cu adevarat influentati', adica au suferit o distorsionare a perceptiei si, ca atare, au considerat aprecierile majoritatii ca fiind corecte. Vorbim in acest caz de o forma de influenta numita interiorizare.

Exista, asadar, mai multe tipuri de influenta. Se pune atunci problema identificarii conditiilor care genereaza aceste tipuri de influenta, conformism public si acceptare privata. L. Festinger (1953) crede ca atractia individului fata de grup este cea care determina nivelul influentei. Cu cat individul va fi mai atras de grupul de apartenenta, cu atat schimbarea privata a atitudinii va fi mai semnificativa. In 1958, H. Kelman deosebea trei tipuri de procese de influenta, ce apar in conditii diferite (Kelman, 1996, pp. 149-151):

complezenta are loc atunci cand individul accepta influenta pentru ca spera sa obtina o reactie favorabila din partea grupului si cauta sa evite situatiile dezagreabile ce ar rezulta din nonconformismul sau; ceea ce conteaza in complezenta este puterea agentului de influenta de a controla recompensele si pedepsele, precum si dorinta tintei de a obtine o recompensa ori de a evita o pedeapsa;

identificarea are loc atunci cand subiectul doreste sa stabileasca sau sa mentina relatii pozitive cu grupul pe care-l considera atractiv; puterea agentului de influenta se bazeaza pe atractivitate, iar individul adopta comportamentul indus pentru ca il asociaza relatiei dorite;

interiorizarea este o forma de influenta profunda si durabila si se produce atunci cand individul accepta influenta, intrucat "comportamentul indus este congruent cu sistemul sau de valori'; puterea agentului de influenta se bazeaza pe credibilitate (autoritate morala sau stiintifica).

Conformismul individului in fata grupului are motivatii extrem de diferite. Acest fapt i-a determinat pe L. Festinger (1954), M. Deutsch si H. Gerard (1955, cf. Boncu, 2002, pp. 143-151) sa incerce sa ofere o explicatie cat mai pertinenta la intrebarea "De ce se conformeaza oamenii? '. Potrivit lui Festinger, indivizii doresc sa formuleze judecati corecte asupra realitatii, iar atunci cand realitatea este ambigua, grupul e folosit ca sursa de informatie. Acest tip de influenta este cunoscut sub numele de Influenta informationala si se naste din incertitudinea subiectilor cu privire la raspunsul corect si din nevoia lor de a avea opinii exacte, in concordanta cu adevarul obiectiv. O astfel de explicatie e valabila in cazul experimentelor lui Sherif asupra formarii normelor.

M. Deutsch si H. Gerard considera insa ca exista si o alta motivatie a conformismului indivizilor la opiniile grupului, si anume nevoia de a avea relatii aeconflictuale cu ceilalti, dorinta de a fi acceptat de grup si teama de eventuale sanctiuni ale grupului. Acest tip de influenta este cunoscut sub numele de influenta wrmativa. Individul are convingerea ca grupul va reactiona pozitiv la conformism, iar pe devianti ii va respinge, si ca atare va adopta opinia grupului pentru a evita

excluderea. in experimentele lui Asch avem de-a face cu o influenta normativa. Cei mai multi dintre subiectii care s-au conformat majoritatii erau pe deplin constienti ca judecata grupului este eronata, dar au adoptat-o pentru ca nu doreau pur si simplu sa se distinga de grup si sa apara ca devianti. Asumarea identitatii de deviant este riscanta si necesita mult curaj, pentru ca ea este resimtita ca o provocare directa la adresa competentei grupului. Chiar si cei care au ramas independenti au recunoscut tensiunea si anxietatea pe care le-au trait ca urmare a pozitiei adoptate.

S. Schachter (1951) a evidentiat, intr-un studiu experimental, tendinta grupului de a respinge deviantii. El a creat patru grupuri de elevi ce aveau ca sarcina analiza cazului unui tanar delincvent. in aceste grupuri au fost introdusi trei complici ai experimentatorului: unul avea sarcina sa urmeze atitudinea exprimata de majoritate; al doilea trebuia sa adopte la inceput o atitudine opusa, dar, treptat, sa se apropie de pozitia majoritatii; al treilea trebuia sa adopte o atitudine devianta, pe care sa o pastreze pana la sfarsit. S-a observat ca, la aparitia pozitiilor deviante, membrii grupului se orienteaza catre deviant, in incercarea de a-l influenta si a-l determina sa se ralieze punctului de vedere comun. Dupa o crestere exponentiala a comunicarii catre membrul deviant, daca opinia acestuia se pastreaza, procentul comunicarilor scade brusc, moment in care membrii grupului renunta sa-l mai recupereze si-l considera ca nemaifacand parte din grup. Deviantii intransigenti au fost respinsi in special in grupurile cu o coeziune puternica.

Diferentele observate in ceea ce priveste tendinta oamenilor de a se conforma normelor de grup au fost puse si pe seama trasaturilor de personalitate. R.A. Crutchfield (1955), examinand legatura dintre conformism si trasaturile de personalitate, a aratat ca independentii, prin comparatie cu cei care se conformeaza, sunt mai eficienti din punct de vedere intelectual, au abilitati de conducere, sunt caracterizati de taria eului, manifesta maturitate in relatiile sociale, au capacitatea de a se exprima pe ei insisi, sunt lipsiti de infumurare si au incredere in sine. Alte cercetari au aratat rolul factorilor situationali (caracteristicile sarcinii, statusul individului in grup, atractia fata de grup, coeziunea grupului) in conformismul subiectilor.

Problema pe care ne-o putem pune, observand extrema complexitate a jocurilor de influenta, este cea a implicatiilor acestor cercetari pentru mediul scolar. Influenta interpersonala dintre elevi poate stimula, dar poate si sa impiedice procesul educational. Sa ne gandim la situatiile in care grupurile informale constituite in cadrul clasei scolare sau in afara ei valorizeaza norme ce vin in conflict cu normele promovate de scoala, precum chiulul de la ore, vagabondajul, agresivitatea, consumul de droguri. De regula, aceste grupuri au un grad de coeziune ridicat, bazat pe atractia si interdependenta membrilor in realizarea unor scopuri de grup si, ca atare, orice deviere de la normele grupului va fi aspru sanctionata. intr-un asemenea grup, statutul de membru poate fi consolidat numai prin asumarea si promovarea normelor grupului. Uneori, chiar patrunderea si acceptarea intr-un astfel de grup sunt conditionate de producerea unor "probe' ce reprezinta "botezul' intrarii in grup. Profesori si parinti deopotriva se arata extrem de surprinsi atunci cand elevi recunoscuti prin

comportamentul lor disciplinat participa la actiuni delincvente, abandoneaza scoala sau fug de acasa. Explicatia care se da cel mai frecvent este aceea a influentei anturajului.

in acelasi timp, nu sunt cautate motivatiile profunde ale unor asemenea gesturi. De-a lungul dezvoltarii sale, copilul are tendinta de a se indeparta de valorile si normele transmise de familie si scoala si de a deveni mai receptiv la modelele transmise de prieteni. Daca grupul de prieteni este si un grup de referinta, in sensul ca valorile si normele acestuia sunt folosite de elev pentru a evalua propriul sau comportament si propriile sale atitudini, atunci tendinta de a se conforma va fi mai puternica. Observarea atenta a fiecarui elev de catre profesori si parinti poate pune in evidenta modificarile comportamentale datorate influentei grupului. Cu cat este mai accentuata nevoia de afiliere la grup, dorinta de acceptare si aprobare sociala, de stima de sine, cu atat mai putin capabil va fi un elev sa reziste presiunii grupului si cu atat va fi mai inclinat sa se conformeze, sa-i urmeze pe ceilalti, sperand sa se faca acceptat.

Daca ne raportam la tipurile de conformism descrise de Kelman, ar fi profitabil pentru profesor sa identifice care dintre ele a functionat in situatiile cu care se confrunta. in conditiile unui conformism de complezenta, acordul cu grupul este doar aparent, singurul obiectiv al individului fiind cautarea unei strategii prin care sa evite respingerea. Putem crede ca, intr-o asemenea situatie, sansele ca un elev sa reproduca un comportament ce incalca normele scolare si sociale in absenta presiunii grupului sunt foarte mici. De asemenea, va fi mult mai usor de discutat cu elevul si de contracarat influenta negativa a grupului, pentru ca acesta poate fi receptiv la argumentele adultului (profesor sau parinte), cu conditia sa nu fie aduse de pe pozitii de forta si sa nu fie exprimate imperativ. Este importanta, in acest caz, adoptarea unei pedagogii a angajamentului, bazata pe sentimentul de libertate a alegerii.

Mult mai delicate sunt situatiile in care conformismul se bazeaza pe identificarea cu grupul pe care elevul il apreciaza si cu care doreste sa mentina relatii bune ori pe interiorizarea sistemului de valori promovat de grup. Sa luam, de exemplu, situatia in care grupul exercita presiuni asupra unui membru pentru a-l determina sa fumeze. Cu cat dorinta individului de a face parte din grup, de a fi acceptat si aprobat de acesta este mai mare, cu atat va fi mai inclinat sa se conformeze cerintei grupului. Comportamentul adoptat nu este important in sine, ci doar pentru ca reprezinta o parte din sistemul de comportamente prin care se stabileste sau se mentine un anumit tip de relatie. in cazul acestui conformism bazat pe identificare, influenta grupului ar putea fi diminuata daca scoala s-ar centra in directia dezvoltarii autonomiei elevului, a obisnuintei cu confruntarea cognitiva a punctelor de vedere, a dezvoltarii de contraargumente, a asumarii identitatii de deviant. in America, de pilda, au fost concepute programe speciale care sa inoculeze elevilor rezistenta la presiunea anturajului de a intreprinde diferite actiuni ce contravin normelor scolare. Colegi mai mari de liceu au condus sedinte in care ii invatau pe cei mai mici, cu ajutorul unor jocuri de rol, cum sa genereze contraargumente.

Situatiile cele mai delicate apar la varsta adolescentei, cand aprobarea sau dezaprobarea colegilor devine forta cea mai influenta care motiveaza conduita unui adolescent. Acum poate sa apara conformismul bazat pe interiorizare. Pentru adolescent nu exista nici un argument mai puternic in legatura cu un lucru pe care l-a facut decat faptul ca toti ceilalti fac la fel. El gaseste in grup o noua sursa de securitate, care sa inlocuiasca ancorajul emotional in mediul familial. Grupul il face sa inteleaga, atat in mod implicit, cat si explicit, ca asteapta de la el conformare la normele, interesele si sistemele sale de valori, in schimbul suportului moral, al sentimentului de siguranta si de apartenenta la grup, al pozitiei atribuite in grup. Pentru a se elibera de anxietatea generata de amenintarea unei posibile dezaprobari, adolescentul tinde sa se conformeze mai mult decat este necesar.

in sfarsit, trebuie sa spunem ca, pe masura ce tanarul inainteaza in varsta, in paralel cu tendintele spre conformism, apar treptat tendinte de manifestare a individualitatii si autonomiei. Cercetatorii au constatat un maximum de conformism la varsta de 12 ani pentru fete si la 15 ani pentru baieti (Ausubel, Robinson, 1981, p. 501). Acest aspect al personalitatii adolescentului, daca este surprins si canalizat in mod inteligent de parinti si profesori, prin cultivarea independentei, a capacitatii de autoafirmare, a capacitatii de a se sustine singur, fara sprijinul grupului, poate preveni aspectele negative ale unor atitudini conformiste.

3. Influenta minoritara

Paradigma conformismului a aratat ca grupul exercita o puternica presiune spre uniformitate, eliminand orice divergente de opinii prin sanctiuni severe. El pare a avea mereu castig de cauza in fata individului. Si totusi, sunt situatii in care raporturile se schimba. La sfarsitul deceniului sapte al secolului XX, psihologul S. Moscovici promova o noua conceptie asupra influentei sociale. in opinia sa, minoritatea nu este numai tinta a influentei, ea poate functiona si ca sursa de influenta. in societate, ca si in grupurile mici, schimbarea este rodul initiativelor minoritare. Minoritatile sunt cele care, opunandu-se normelor dominante, incearca sa impuna o norma alternativa, deci sa difuzeze o inovatie. Pentru a explica schimbarile produse ca urmare a demersurilor minoritare, Moscovici a propus modelul genetic sau interactionist al influentei. intr-unui dintre experimentele de debut, menite sa puna in evidenta mecanismele influentei minoritare, Moscovici si colaboratorii sai (1969) au informat subiectii, in numar de sase (patru subiecti naivi si doi complici), ca urmeaza sa participe la un test de perceptie a culorii. Sase diapozitive de culoare albastra, expuse de cate sase ori fiecare, se derulau in fata subiectilor, care aveau sarcina de a numi cu voce tare culoarea fiecarui diapozitiv. Cei doi complici, plasati cand in pozitiile 1 si 2, cand in pozitiile 1 si 4, raspundeau "verde', in mod sistematic si hotarat, la toate diapozitivele. Ei introduceau astfel un punct de vedere minoritar, o alternativa care contrazicea judecata majoritara. Esential era faptul ca minoritatea sa-si mentina neschimbata pozitia, deci sa adopte un stil de comportament consistent. in aceste

conditii, 8,42% dintre raspunsurile majoritatii se modifica si indica culoarea verde, j Cifra arata o influenta destul de slaba. Moscovici si colaboratorii sai au vrut sa vada daca nu cumva schimbarea raspunsurilor majoritare sub influenta minoritatii s-a produs doar la nivel verbal si au realizat un test postexperimental de discriminare a culorilor din gama albastru-verde. Rezultatele au fost extrem de convingatoare: dintre cei 40 de subiecti expusi la minoritatea consistenta, 37 au identificat stimulii albastri ca fiind verzi. Interventia minoritatii a modificat codul perceptiv al acelor subiecti.

Acest fapt  l-a facut pe Moscovici sa afirme ca minoritatea obtine o influenta latenta, in timp ce influenta majoritatii este manifesta si directa. Influenta unei minoritati este slaba la nivel direct, intrucat e dificil de adoptat un punct de vedere minoritar fara riscurile de descalificare sociala pe care le-ar putea antrena. in cele mai multe cazuri, minoritatea este perceputa negativ. in acelasi timp, dezaprobarea manifesta, opozitia deschisa, argumentata fata de sursele de influenta minoritara nu prezic deloc respingerea ideilor minoritatii in timp. Caile influentei minoritare sunt mai ascunse decat cele ale influentei majoritare, caci, asa cum afirma Mugny si Perez (1986, p. 177), "nu preluam pozitii minoritare, nu le imitam. Le transformam, le reconstruim, si ceea ce se interiorizeaza pana la urma este restructurarea mentala pe care aceste idei au suscitat-o si orientat-o'.

Acest tip de influenta in care tinta se schimba la nivel profund, inconstient, fara a se schimba la nivel manifest, a fost numit de Serge Moscovici conversiune. Conversiunea este pusa de psihologul francez pe seama faptului ca minoritatea provoaca un conflict sociocognitiv care il determina pe individ sa proceseze mai minutios mesajul, sa-l treaca prin filtrul sau cognitiv, iar lucrul acesta antreneaza schimbari profunde si durabile. Pe scurt, desi nu obtin efecte imediat reperabile si desi dau nastere unor respingeri spontane si hotarate, sursele minoritare produc, la nivel latent si, de cele mai multe ori, dupa un anumit timp, schimbari atitudinale efective.

Este acum imperativ sa ne intrebam asupra mizelor scolare ale acestui tip de influenta. Sunt posibile mai multe valorificari educationale ale influentei minoritare. Trebuie sa recunoastem faptul ca profesorul, ca si grupul-clasa tind sa-i valorizeze pozitiv pe aceia care se supun foarte usor normelor scolare. Acest lucru poate fi benefic daca se urmaresc coordonarea comportamentelor individuale, sporirea eficientei actiunii grupului, si nu dizolvarea individualitatii, limitarea libertatii de gandire, a capacitatilor critice, cautarea unanimitatii cu orice pret. insa, de cele mai multe ori, in scoala, conformismul insusi a devenit o norma. Interesant ar fi ca in grupurile scolare norma sa fie diversitatea, originalitatea. Pentru a se conforma, indivizii ar trebui sa apere puncte de vedere opuse si ar cauta sa se distinga unii de altii. Profesorul trebuie sa fie cel ce incurajeaza punctele de vedere divergente, spiritul critic, dezvoltarea argumentelor pro si contra, cautarea alternativelor. Provocarea de conflicte sociocognitive reprezinta un mijloc de a favoriza dezbaterea si a valoriza diferenta si diversitatea. Prin toate aceste interventii care incurajeaza si sprijina manifestarea individualitatii, profesorul le sugereaza elevilor ca nu este intotdeauna bine sa te supui presiunilor grupului si intotdeauna rau sa te opui.

Ideea folosirii influentei minoritare ca punct de sprijin pentru dezvoltarea unui intreg evantai de mecanisme cognitive de natura divergenta ne-a fost sugerata de studiile unei cercetatoare americane, Charlan Nemeth (1986). Autoarea arata ca un rol specific al minoritatilor este angajarea subiectilor in generarea de noi raspunsuri si, mai mult, in elaborarea de strategii cognitive diferentiate. Expunerea la opinia minoritara determina subiectii sa reconsidere obiectul judecatii din unghiuri diverse. Minoritatea induce o gandire divergenta, iar aceasta se reflecta benefic in judecatile si performanta subiectilor. Cercetatoarea americana a dovedit ca, in sarcinile de rezolvare a problemelor, subiectii expusi influentei minoritare dau raspunsuri mai originale, proband o gandire divergenta, fata de cei expusi influentei majoritatii, la care se constata o gandire mai degraba convergenta. in alte studii, Nemeth si colaboratorii ei au aratat ca un conflict produs de o minoritate poate determina o mai buna invatare din partea tintelor si o mai buna memorare a informatiei. Acest lucru nu consta doar in mai buna retinere a mai multor unitati de informatie, ci organizarea acestor unitati este mult ameliorata, ceea ce pune in evidenta activitatea proprie subiectului dupa confruntarea cu un punct de vedere minoritar. Functionarile socio-cognitive divergente pot fi transpuse si la nivelul raporturilor interpersonale. 0 minoritate hotarata si consecventa poate servi drept exemplu pentru ceilalti si poate sa mareasca posibilitatea indivizilor de a reactiona, la randul lor, divergent si de a rezista presiunilor uniformizatoare.

Referinte bibliografice

Allport, F.H., Social Psychology, New York, Houghton Mifflin Company, 1924. Anzieu, D., Martin, J.-Y., La dynamique des groupes restreints, PUF, Paris, 1994. Asch, S.E., "Studies on Independance and Conformity: A Minority of One Against a

Unanimous Majority', Psychological Monographs, nr. 70, 1956, pp. l-70. Ausubel, D., Robinson, F, invatarea in scoala. O introducere in psihologia pedagogica,

Editura Didactica si  Pedagogica, Bucuresti, 1981. Bany, M.A., Johnson, L.V., Dynamique des groupes et education, Paris, Dunod, 1969. Boncu, St., Psihologia influentei sociale, Editura Polirom, Iasi, 2002. Cooley, C.H., Social organisation, New York, Scribner, 1909. Crutchfield, R.A., "Conformity and Character', in American Psychologist, nr. 10, 1955,

pp. 191-198. De Visscher, R, Neculau, A., (coord.), Dinamica grupurilor. Texte de baza. Editura Polirom,

Iasi, 2001. Deutsch, M., "An Experimental Study of the Effects of Cooperation and Competition on

Group Process', Human Relations, 2, 1949, pp. 199-231. Deutsch, M., Gerard, H., "A Study of Normative and Informational Influence Upon Individual

Judgement', in Journal of Abnormal and Social Psychology, nr. 51, 1955, pp. 629-636. Deutsch, M., Hornstein, H.A., "Sociopsihologia educatiei', in Davitz, J.R., Ball, S.,

Psihologia procesului educational. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1978. Doise, W., Deschamp, J.-Cl., Mugny, G., Psihologie sociala experimentala, Editura Polirom,

Iasi, 1996.

Doise, W., L'explication en psychologie sociale, PUF, Paris, 1982.

Evans, K.M., "Group methods', in Educational Research, Londra, nr. 1, 1966, pp. 44-50.

Ferreol, G., "Violenta in mediul scolar. Exemplul unui colegiu din nordul Frantei', in

Ferreol, G., Neculau, A., Violenta. Aspecte psihosociale, Editura Polirom, Iasi, 2003. Festinger, L., "A Theory of Social Comparison Processes', inHuman Relations, No 7, 1954,

pp. 117-140. Forsyth, D.R., An Introduction to Group Dynamics, Brooks/Cole Publishing Company, Pacific

Grove, 1983. Forsyth, D.R., "Conflictul', in De Visscher, R, Neculau, A. (coord.), Dinamica grupurilor.

Editura Polirom, Iasi, 2001, pp. 193-221. Golu, P, "Perspective noi asupra psihologiei grupurilor sociale', in Zlate, M. (coord.),

Psihologia la raspantia mileniilor, Editura Polirom, Iasi, 2001. Golu, P, Psihologie sociala,  Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1974. Horowitz, J., Bordens, K.S., Social Psychology, Mayfield Publishing Company, Mountain

View, California, London, Toronto, 199 Jamieson, D.W., Thomas, K.W., "Power and Conflict in the Student-Teacher Relationship',

Journal Applied Behavioral Science, 10 (3), pp. 321-336. Kelman, H.C., "Compliance, Identification and Internalization, Three Processes of Attitude

Change', Journal of Conflict Resolution, nr. 2, 1958, pp. 51-60; trad.rom., "Complezenta,

identificare si interiorizare', in Influenta sociala. Texte alese, Editura Universitatii

"Al.I. Cuza', Iasi, 1996. Latane, B., Williams, K., Harkins, S., "Many Hands Make Light Work: The Causes and

Consequences of Social Loafing', in Journal of Personality and Social Psychology, nr. 37,

1979. Lemaine, G., Desportes, J.P., Louarn, J.P., "Role de la cohesion et de la differenciation

hierarchique dans Ies processus d'influence sociale', in Bulletin du C.E.R.P., 1969, nr.

18, pp. 237-253. Lewin, K., Resolving Social Conflicts, New York, Harper and Brothers, 1948. Moscovici, S., Lage, E., Naffrechoux, M., "Influence of a Consistent Minority on the

Responses of a Majority in a Colour Perception Task', in Sociometry, nr. 32, pp. 365-380. Moscovici, S., Ricateau, R, "Conformite, minorit6 et influence sociale', in Moscovici, S.,

(ed.), Introduction a la psychologie sociale, voi. 1, Larousse, Paris, 1972, pp. 139-191. Mugny, G., Perez, J.A., Le deni et la raison: Psychologie de l'impact social des minoritas,

Delval, Fribourg, 1986. Neculau, A., A fi elev, Editura Albatros, Bucuresti, 1983.  Neculau, A., Boncu, St., "Perspective psihosociale in educatie', in Cosmovici, A., Iacob, L.

(coord.), Psihologie scolara, Editura Polirom, Iasi, 1998. Nemeth, C, "Differential Contributions of Majority and Minority Influence', in

Psychological Review, nr. 93, 1986, pp. 23-32. Oberle, D., Beauvois, J.-L., "Coeziune si normalitate', in De Visscher, P, Neculau, A.,

Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iasi, 2001. Panisoara, I.O., Comunicarea eficienta, Editura Polirom, Iasi, 2003. Paun, E., Sociopedagogia scolara, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1982. Radu, I. (coord.), Psihologie sociala, Editura Exe, Cluj, 1994. Radu, I., Psihologie scolara, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1974. Richard, B., Psychologie des groupes restreints, Presses Inter Universitaires, Quebec, 1996.

Schachter, S.,  "Deviation, Rejection and Communication', in Journal of Abnorinal and

Social Psychology, nr. 46, 1951, pp. 190-207. Sherif, M., "A Study of Sonie Social Factors in Perception', in Archives of Psychology, 27

(187), 1935, pp.  l-60. Sherif, M., Sherif, C.W., Social Psychology, New York, Harper Row, 1969. Zajonc, R.B., "Social Facilitation', in Sciences, 1965, pp. 269-274. Zlate, M., Psihologia socialei a grupurilor scolare, Editura Politica, Bucuresti, 1972.