ModalitǍti de comunicare didacticǍ la orele de chimie - cercetare

MODALITǍTI DE COMUNICARE DIDACTICǍ LA ORELE DE CHIMIE - CERCETARE

1. Scopul, obiectivele si ipotezele cercetǎrii

Problematica relatiei profesor-elevi se aflǎ in centrul preocupǎrilor in stiintele educatiei. Comunicarea didacticǎ constituie de fapt axa principalǎ in jurul cǎreia graviteazǎ intreaga problematicǎ instructiv-educativǎ din scoala contemporanǎ.

1.Dacǎ admitem:

- cǎ actiunea educativǎ este constientǎ si organizatǎ in functie de rezultatul anticipat;

- cǎ rezultatul anticipat este dezvoltarea liberǎ, integralǎ si armonioasǎ a individualitǎtii umane, formarea personalitǎtii autonome si creative;

- cǎ eficienta actiunii educative este datǎ de mǎsura in care elevii sunt constienti de ceea ce se urmǎreste prin actiunea educativǎ si participǎ activ la acesta, pe baza unei motivatii interiorizate;

- cǎ insǎsi constientizarea elevilor in acest sens este un proces organizat, dirijat de cǎtre profesor;

- cǎ profesorul isi stabileste mijloacele de actiune in functie de particularitǎtile si reactiile elevilor, adaptandu-si permanent la acestea stilul sǎu operational si foloseste un anumit sistem metodico-operational,

atunci vom recunoaste rolul profesorului ca fiind hotǎrator in obtinerea efectului pe care el insusi l-a anticipat.

2.Dacǎ admitem :

- cǎ efectul anticipat al actiunii educative este numai partial obtinut si numai in ceea  ce priveste o parte dintre elevi;

- cǎ existǎ succesul, dar si esecul scolar, integrarea, dar si indaptarea elevilor,

atunci vom cǎuta descoperirea blocajelor care apar intre secventele actiunii educative: motiv-scop; mijloace-efect; evaluare-conexiune inversǎ etc., cat si in cadrul oricǎreia dintre secvente.

3. Dacǎ admitem:

- cǎ efectul actiunii educative depinde atat de calitatea agentilor , educator si educat, cat si de comunicarea dintre ei;

- cǎ sursele blocajului tin in mare mǎsurǎ de comunicarea profesor-elevi dar si elev-elev;

atunci vom putea actiona in cunostintǎ de cauzǎ in sensul prevenirii blocajelor si, respectiv, al deblocǎrii fluxului informational si de influentare formativǎ in relatia profesor-elevi.(Trutǎ, Mardar, 2005, p.7)

1.1. Scopul cercetǎrii este de a identifica cauzele care au condus la diminuarea comunicarii profesor de chimie-elevi, de a gǎsi metodele si de a aplica tehnicile adecvate pentru a imbunǎtǎti aceastǎ comunicare.

1.2. Obiectivele pe care mi le propun :

O₁ - identificarea tipurilor de lectii si notiuni stiintifice pe care la preferǎ elevi;

O₂ - alegerea adecvatǎ a metodelor si tehnicilor de comunicare pentru cresterea eficientei lucrǎrilor experimentale;

O₃ - imbunǎtǎtirea atmosferei de lucru in cadrul echipelor de lucru;

O₄ - realizarea in timpul orelor de chimie a unor lectii educative din punct de vedere informal si formal.

1.3. Ipotezele cercetǎrii:

Ip₁ - dacǎ in timpul lectiei voi aborda notiuni pe care elevii le preferǎ, cu referire la tematica lectiei, atunci ei isi vor dezvolta abilitǎtile de comunicare cu mine si vor vedea utilitatea studierii acestei discipline.

Ip₂ - dacǎ prin urmǎrirea cu mare atentie a comportǎrii elevilor, dar si a profesorului, in timpul lucrǎrilor de laborator, voi identifica care sunt metodele de comunicare eficientǎ profesor-elevi, dar si elev-elev; atunci elevii vor avea o mare atractivitate in efectuarea de experimente si deschiderea cǎtre cercetare in general.

Ip₃ - dacǎ voi identifica care sunt disfunctiile din cadrul echipei de lucru si voi contribui la inchegarea acesteia prin imbunǎtǎtirea comunicǎrii, atunci acesti elevi vor avea relatii bune de comunicare atat cu ceilalti colegi, cu profesorul, dar si in cadrul altor grupuri din care fac parte.

Ip₄ - dacǎ printr-o comunicare eficientǎ in timpul orelor de chimie voi reusi sǎ abordez teme de interes general pentru elevi, atunci vor constientiza utilitatea studierii acestei discipline atat pentru realizarea profesionalǎ cat si pentru integrarea in societate.

2. Lotul de subiecti:

Grupul experimental asupra cǎruia se extinde cercetarea este format din elevi ai clasei a VIII-a D de la Scoala cu clasele I-VIII "George Emil Palade" din Ploiesti.

Grupul martor este format din elevi ai clasei a VIII-a A de la aceeasi scoalǎ.

3. Metode de cercetare

Am ales ca metodǎ de cercetare, observatia.

Pentru colectarea datelor (S. Chelcea, 2001, p. 251), am ales metoda observatiei, deoarece, asa cum spunea si Raymond Saint-Jean (1962) (ibidem, p. 251), observatia este una dintre cele patru metode ale sociologiei, alǎturi de comparatie, analizǎ istoricǎ si experiment.

Spre deosebire de alte metode de cercetare, aceasta permite studierea atat a comportamentelor verbale, cat si a celor nonverbale, inclusiv ale fiintelor incapabile sǎ se exprime prin limbaj (nou-nǎscutii, persoanele surdo-mute etc.). Din acest punct de vedere, observatia are o aplicabilitate mai largǎ decat alte metode de cercetare psihosociologicǎ.

Aria de comportamente sociale care pot fi inregistrate cu ajutorul observatiei este foarte largǎ. In conceptia lui Karl E. Weick (1968)(apud S. Chelcea, 2001, p. 251), din acestea fac parte comportamentele nonverbale (expresii faciale, gesturi, posturǎ, artefacte), elemente lingvistice (oferirea de sugestii, exprimarea acordului, cererea unei pǎreri etc.) si elemente extralingvistice (tonul si ritmul vorbirii) (W. Ickes, 1996, p. 423, apud S. Chelcea, 2001, p. 276).

In functie de gradul de implicare al cercetǎtorului in realitatea studiatǎ, observatia poate fi participativǎ sau nonparticipativǎ. Observatia nonparticipativǎ rǎspunde in primul rand cerintei neutralitǎtii, aceea de a nu altera imaginea realitǎtii sociale. Pe de altǎ parte, existǎ comportamente, cum ar fi stilul de viatǎ, valorile si normele anumitor grupuri sociale, care pot fi studiate mult mai in profunzime prin observatia participativǎ.

Cercetǎtorii care recurg la aceastǎ metodǎ, le pot cere chiar subiectilor sǎ-si monitorizeze propriul comportament, consemnand anumite evenimente din viata lor personala in momentul in care se intamplǎ, periodic sau numai cand sunt anuntati. In acest fel, pot fi studiate anumite aspecte din viata intimǎ a persoanelor, la care cercetǎtorul nu ar putea avea acces in mod direct. Aceastǎ metodǎ ridicǎ totusi problema obiectivitǎtii si a reliabilitǎtii datelor.

In ultimii ani s-a incercat dezvoltarea unor forme noi de observatie, care sǎ combine avantajele metodelor traditionale, constand in primul rand in reliabilitatea datelor, impactul redus asupra comportamentului subiectilor si studierea fenomenelor sociale in conditii naturale, cu cele ale monitorizǎrii propriului comportament, care oferǎ acces la informatii foarte personale, inclusiv ganduri si sentimente subiective.

Un exemplu in acest sens este paradigma interactiunii nestructurate, elaboratǎ de cǎtre William Ickes.

Aceastǎ metodǎ presupune folosirea de inregistrǎri video, pentru a nu interfera cu realitatea studiatǎ, care sunt evaluate ulterior de cǎtre observatori instruiti, dar si de subiectii insisi. Oferindu-li-se posibilitatea de a-si observa propriul comportament, acestia isi reamintesc cu mai multǎ usurintǎ ceea ce simteau in momentul respectiv si pot face interferente despre ceea ce simtea persoana cu care interactionau.

Ca orice altǎ metodǎ de cercetare, observatia prezintǎ atat avantaje cat si dezavantaje. In studierea comportamentelor nonverbale, este superioarǎ altor metode, pentru cǎ permite inregistrarea lor exact in momentul in care se produc. De asemenea, in cadrul observatiei de teren, evenimentele sunt studiate chiar in mediul lor natural de desfǎsurare, eliminandu-se astfel artificializarea vietii sociale prin cercetarea ei in conditii de laborator. John M. Johnson (1975)(apud S. Chelcea, 2001, p. 278) considera cǎ observatia este mai putin reactivǎ comparativ cu alte metode de cercetare. Unul dintre principalele dezavantaje ale acestei metode constǎ in controlul redus asupra variabilelor externe, care pot afecta datele cercetǎrii. In plus, cercetǎtorul trebuie sǎ se limiteze la esantioane reduse, iar datele sunt dificil de cuantificat. Asa cum observa Kenneth D. Bailey (1982) (apud S. Chelcea, 2001, p. 278), comportamentele care tin de viata intimǎ a persoanelor sunt dificil de studiat si ridicǎ probleme etice (S. Chelcea, 2001, pp. 278-279).

Chiar dacǎ mai putin decat in cazul altor metode de cercetare psihosociologicǎ, si in cazul observatiei intervine problema reactivitǎtii. S-a observat cǎ oamenii tind sǎ se angajeze mai degrabǎ in comportamente dezirabile social si mai putin in comportamente indezirabile atunci cand stiu cǎ sunt priviti. De asemenea, cand sunt observati de altii, oamenii devin automat mai atenti la propriul comportament si nu mai sunt la fel de naturali.

Din cauza activǎrii emotionale, predominǎ reactiile invǎtate iar spontaneitatea este diminuatǎ. Una dintre modalitǎtile de a diminua reactivitatea este sǎ se ofere subiectilor o perioadǎ de timp sǎ se acomodeze cu situatia de a fi observati. Observatorii trebuie sǎ incerce sǎ-si facǎ prezenta cat mai discretǎ, inclusiv prin locul in care se pozitioneazǎ. S-a constatat cǎ elevii fac mai usor abstractie de observator dacǎ acesta se aseazǎ in spatele clasei decat dacǎ se aseazǎ in fatǎ. De asemenea, cercetǎtorul poate sǎ aleagǎ sǎ studieze comportamente care nu sunt in sine dezirabile sau indezirabile (R.A.Jones, 1985, pp.78-79 apud S. Chelcea, 2001, p. 264).

Evident, existǎ si posibilitatea de a pǎstra secretǎ activitatea de observare. Aceasta insǎ poate reprezenta o incǎlcare a principiilor etice prin violarea intimitǎtii subiectilor. Este greu de trasat o limitǎ clarǎ intre informatiile care pot fi culese in mod legitim prin metoda observatiei si cele care reprezintǎ o intruziune in viata personalǎ a persoanelor cercetate. In principiu, obsrvatia nu trebuie sǎ afecteze in mod negativ viata sau imaginea de sine a indivizilor. In general, se considerǎ cǎ ceea ce este comportament public poate fi observat, in mod legitim. Totusi, dreptul la intimitate nu dispare in spatiile publice. A filma un individ care iese dintr-un hotel impreunǎ cu o persoanǎ de sex opus reprezintǎ cu sigurantǎ o violare a intimitǎtii, care ar putea avea consecinte negative asupra vietii acestuia. Datele din care reiese cǎ un individ a fost intr-un anumit moment intr-un anumit loc, in compania unor persoane anume reprezintǎ o incǎlcare a principiilor etice. Dacǎ persoanele de la masa vecinǎ vorbesc suficient de tare incat sǎ le poti auzi, este legitim sǎ inregistrezi conversatia in scopul cercetǎrii. Nu acelasi lucru se poate spune insǎ si despre folosirea unor aparate de amplificare a sunetului. Aceleasi norme care reglementeazǎ viata socialǎ in spatiul public trebuie respectate si in activitatea de cercetare.

Chestionarul este o succesiune logicǎ si psihologicǎ de intrebǎri scrise sau de imagini grafice cu functie de stimuli, in raport cu ipoteza cercetǎrii, care prin administrare de operatori de anchetǎ sau prin autoadministrare, determinǎ din partea celui anchetat un comportament verbal sau nonverbal, ce urmeazǎ a fi inregistrat in scris.

Specialistul englez C.A. Moser, afirma in lucrarile sale ca: ' o ancheta nu poate fi mai buna decat chestionarul sau', subliniind astfel locul central pe care il detine acest instrument in metodologia investigatiilor sociale. Prin urmare, chestionarul este considerat de specialisti a fi cel mai eficient instrument de investigare, ceea ce justifica utilizarea lui frecventa in majoritatea domeniilor.

Chestionarul reprezinta un instrument de cercetare flexibil, care permite culegerea datelor primare prin intermediul unor intrebari, structurate dupa principii bine definite, astfel incat sa trezeasca interesul si sa antreneze subiectii investiti pentru a raspunde cat mai sincer si cat mai clar la intrebarile care le sunt adresate prin intermediul lui. Printre avantajele utilizarii sale se pot enumera: bogatia tematica a datelor ce pot fi recoltate cu ajutorul lui, manevrare si prelucrare accesibila, posibilitatea administrarii lui in mod repetat la aceiasi subiecti sau la subiecti diferiti, culegerea atat a informatiilor de natura cantitativa cat si de ordin calitativ. (www.referate.ro/referate/Procesul_comunicarii, 2007-11-12.html)

4. Procedura de organizare

4.1. Observarea

Am inceput acest studiu prin observarea la clasa experimentala a relatiilor de comunicare atat profesor-elevi cat si elevi-elevi in cadrul orelor de chimie, in timpul efectuǎrii lucrǎrilor de laborator, a lucrului in cadrul echipelor si nu numai. Prin combinarea variata a mesajelor verbale, paraverbale si nonverbale, am incercat sǎ angajez elevii intr-o comunicare cat mai eficientǎ.

Concomitent am observat aceasta comunicare si la clasa martor, dar fara sa intervin, incercand pe parcursul cercetarii sa mentin aceleasi relatii de comunicare si sa folosesc aceleasi metode de lucru.

4.2. Aplicare chestionar initial

Am aplicat grupului experimental un chestionar care sǎ mǎ ajute in a afla care sunt pǎrerile lor referitoare la relatia de comunicare cu profesoara de chimie si cum considerǎ cǎ se poate imbunǎtǎti aceasta; de asemeni, m-a interesat sǎ aflu care considerǎ ei cǎ sunt modalitǎtile de imbunǎtǎtire a comunicǎrii, atat in timpul efectuǎrii lucrǎrilor experimentale de laborator, cat si in cadrul grupei de lucru.

Am folosit intrebǎri atat cu rǎspuns inchis cat si mixte, lǎsand elevului libertatea unei exprimǎri personale.

Acelasi chestionar a fost aplicat si elevilor de la clasa a VIII-a A, clasa martor.(Anexa)

4.3. Rezutatele chestionarului initial

Rezultatele obtinute le-am grupat in tabele, pe itemi, respectiv pe cele patru variante

de rǎspuns.

Itemul 1 - Se refera la comunicarea elevilor cu profesoara de chimie. Am obtinut urmatoarea situatie:

Clasa experimentalǎ Clasa de control

Itemul 2 - Se refera la modalitatile de imbunatatire a comunicarii dintre elevi si profesoara de chimie. Am inregistrat urmatoarele date:

Clasa experimentalǎ Clasa de control

Itemul 3 - Se refera la modalitatile de imbunatatire a comunicarii elevi-elevi si elevi-profesor in cadrul activitatilor experimentale din laboratorul de chimie. Am obtinut urmatoarele date:

Clasa experimentalǎ  Clasa de control

Itemul 4 - Se refera la dificultatile intampinate de elevi in cadrul grupei de lucru. Am inregistrat valorile:

Clasa experimentalǎ Clasa de control

Itemul 5 - Se refera la modalitatile de imbunatatire a comunicarii in cadrul echipei de lucru. Am obtinut urmatoarele date:

Clasa experimentalǎ  Clasa de control

4.4. Interpretarea datelor chestionarului initial

A.    Clasa experimentalǎ

Analizand rezultatele obtinute la Itemul 1, cei mai multi elevi considerǎ cǎ au o relatie de comunicare bunǎ cu profesoara de chimie, intr-un procent de 57,7%. Dar, nu departe de acesta, intr-un procent de 38,5%, elevii considerǎ satistǎcǎtoare aceastǎ relatie si doar in procent de 3,8% considerǎ cǎ au o comunicare foarte bunǎ cu mine.

Itemul 2 care se referǎ la modalitǎtile de imbunǎtǎtire a comunicǎrii cu profesoara. Cei mai multi elevi, in procent de 51,8%, considerǎ cǎ abordarea unor teme cu un alt continut decat cel stiintific, dar cu caracter educativ, ar putea crea o legǎturǎ mai stransǎ in comunicarea cu profesoara in timpul orelor. De asemenea, in procent de 27,6% considerǎ cǎ abordarea continutului stiintific la un nivel mai scǎzut ar imbunǎtǎti relatia de comunicare. In procente egale de 10,3% se situeazǎ varianta "b" in care elevii preferǎ sǎ se lucreze la un nivel mai performant, respectiv varianta "d" in care elevii doresc ca profesoara sǎ fie mai "intelegǎtoare" atunci cand nu stǎpanesc bine notiunile stiintifice.

La Itemul 3 in care se cere sǎ se precizeze care pot fi modalitǎtile de imbunǎtǎtire a comunicǎrii in timpul activitǎtilor experimentale, in procente aproape egale de 38,3% respectiv de 36,2%, elevii preferǎ ca observatiile experimentale sǎ se facǎ mai intai in echipa de lucru, respectiv, considerǎ cǎ intre membrii grupei trebuie sǎ fie o colaborare mai bunǎ. In procent de 21,3% considerǎ cǎ profesoara ar trebui sǎ insiste mai mult atunci cand explicǎ modul de lucru al lucrǎrilor de laborator. In cel mai mic procent, de 4,2%, doresc ca observatiile experimentale sǎ se facǎ individual.

Dificultǎtile intampinate in cadrul grupei de lucru din care fac parte se regǎsesc in rǎspunsurile de la Itemul 4, 53,6% dintre elevii acestei clase considerǎ cǎ sunt elevi in grupǎ care preferǎ sǎ lucreze mai mult decat altii, indeplinind sarcinile de lucru ale altor colegi, marginalizandu-i astfel pe acestia. In procente destul de apropiate, de 21,4% respectiv de 17,8%, considerǎ cǎ apar disensiuni in grupǎ atunci cand stabilesc concluziile finale, respectiv au colegi care refuzǎ sa aibǎ o colaborare.

Pentru a gǎsi o rezolvare la Itemul 4, in Itemul 5 aflǎm cǎ aproape jumǎtate dintre elevi considerǎ cǎ pentru a imbunǎtǎti comunicarea in cadrul grupei de lucru, ar fi necesar sǎ se analizeze toate propunerile colegilor de echipǎ si sǎ se pǎstreze cele mai bune. 29,7% dintre ei considerǎ cǎ e necesarǎ o mai mare receptivitate a colegilor la propunerile celorlalti, iar, 21,6% cred cǎ o problemǎ este nerespectarea ordinei de lucru in cadrul echipei. Un singur elev, cǎruia ii corespunde un procent de 2,8%, doreste sǎ se efectueze mai multe lucrǎri experimentale pentru a comunica cat mai bine in echipǎ.

B.    Clasa de control

La Itemul 1 in care se cerea sǎ se precizeze cum este relatia de comunicare a elevilor acestei clase cu profesoara de chimie, cei mai multi, in procent de 52,3%, au considerat cǎ este foarte bunǎ; la mica diferentǎ, in procent de 42,8% au o relatie bunǎ cu profesoara. Un singur elev, in procent de 4,9%, considerǎ satisfǎcǎtoare aceastǎ relatie de comunicare.

Ca sǎ se imbunǎtǎteascǎ aceastǎ relatie, in Itemul 2, elevii propun ca in timpul orelor sǎ abordǎm uneori si subiecte cu caracter educativ, intr-un procent de 50%. Tot intr-un procent relativ mare, isi exprimǎ dorinta de a se lucra la clasǎ la un nivel mai performant. Sunt si elevi care doresc ca profesoara sǎ fie mai intelegǎtoare cu ei atunci cand nu stiu, in procent de 14,1%, dar si un elev, in procent de 3,6%, care doreste sǎ se lucreze la clasǎ la un nivel mai scǎzut.

In timpul efectuǎrii activitǎtilor experimentale care reprezintǎ o bunǎ parte din timpul orelor de chimie, in Itemul 3, elevii considerǎ cǎ si aici sunt probleme de comunicare. Cei mai multi, in procent de 36,3%, considerǎ cǎ intre elevii din cadrul grupelor trebuie sǎ fie o colaborare mai bunǎ. Tot intr-un procent relativ mare, de 34,6%, considerǎ ca profesorul trebuie sǎ insiste mai mult privind explicarea modului de lucru. 20,6% dintre elevi doresc ca observatiile experimentale sǎ se facǎ in cadrul echipei de lucru, iar in procent mai mic, 8,5%, considerǎ cǎ acestea trebuie fǎcute individual. Deci, preferǎ lucrul in echipǎ.

Referitor la comunicarea in cadrul grupei de lucru, in Itemul 4, in procent de 50%, sunt nemultumiti cǎ unii colegi preferǎ sǎ lucreze mai mult decat altii, care se considerǎ marginalizati. De asemenea, o altǎ cauzǎ a lipsei de comunicare in cadrul grupei de lucru este lipsa de colaborare intre membrii acesteia, refuzand sǎ-si impǎrtǎseascǎ ideile, considerǎ 30,8% dintre intervievati. 19,23% dintre ei considerǎ cǎ la stabilirea concluziilor finale, in cadrul grupei apar disensiuni, ceea ce pericliteazǎ buna comunicare.

Pentru imbunǎtǎtirea comunicǎrii in cadrul grupei, in Itemul 5, cei mai multi, in procent de 48,4%, considerǎ cǎ receptivitatea colegilor la propunerile celorlalti, ar fi o solutie. De asemenea, 32,3% dintre elevi doresc sǎ se respecte ordinea de lucru intre ei. Astfel, ar avea o colaborare mai bunǎ. Intr-un procent mai mic, de 19,4%, sunt de pǎrere cǎ in cadrul echipei toate propunerile trebuie analizate si sǎ se pǎstreze cele mai bune dintre ele.

C.    Analiza comparativǎ

La Itemul 1 ce se refera la comunicarea cu profesoara de chimie:

-Clasa experimentalǎ considerǎ in procentul cel mai mare, de 57,7%, cǎ are o relatie de comunicare bunǎ, iar in procentul cel mai mic, de 3,8%, o comunicare foarte bunǎ. Restul, de 38,5% o considerǎ satisfǎcǎtoare.

-Clasa martor, in procentul cel mai mare, 52,3%, manifestǎ o relatie de comunicare foarte bunǎ cu profesoara de chimie. Cei mai putini, 4,9%, au o relatie satisfǎcǎtoare, restul, de 42,85% comunicǎ bine .

La Itemul 2 ce se refera la modalitatile de imbunatatire a comunicarii cu profesoara:

-Clasa experimentalǎ considerǎ, in procentul cel mai mare, de 51,8%, cǎ o modalitate de imbunǎtǎtire a comunicǎrii cu profesoara de chimie este abordarea unor teme cu caracter educativ. In procente egale, de 10,3%, doresc sǎ se lucreze la un nivel mai performant cu clasa respectiv ca profesoara sǎ fie mai intelegǎtoare cu elevii.

- La clasa martor, tot in procentul cel mai mare, de 50%, preferǎ si abordarea unor teme cu caracter educativ in timpul orelor de chimie. Cei mai putini, 3,6%, doresc sǎ se lucreze la un nivel mai scǎzut la clasǎ. In schimb, fatǎ de clasa martor, un procent mult mai mare, 32,3%, doresc sǎ se lucreze la un nivel mai performant.

La Itemul 3 ce se refera la caile de imbunatatire a comunicarii in timpul efectuarii activitatilor experimentale atat intre elevi cat si elevi-profesor:

-Clasa experimentalǎ, in procentele cele mai mari, de 38,3% si de 36.3%, pentru imbunǎtǎtirea comunicǎrii in timpul activitǎtilor experimentale, considerǎ cǎ observatiile experimentale trebuie sǎ se facǎ in echipa de lucru, respectiv ca intre elevii din grupǎ sǎ fie o colaborare mai bunǎ. Cei mai putini, 4,2%, doresc ca observatiile experimentale sǎ se facǎ individual.

-La clasa martor, in procentul cel mai mare, de 36,3%, considerǎ, ca si clasa experimentalǎ, cǎ intre elevii din grupǎ trebuie sǎ fie o colaborare mai bunǎ. Tot in procentul cel mai mic, de 8,5%, considerǎ ca observatiile experimentale trebuie sǎ se facǎ individual.

La Itemul 4 in care se precizeaza dificultatile intampinate de elevi in cadrul grupei de lucru:

-La clasa experimentalǎ cei mai multi, 53,6%, sunt nemultumiti cǎ au colegi care lucreazǎ mai des decat altii pe care ii marginalizeazǎ, iar cei mai putini, 7,2%, considerǎ cǎ nu intampinǎ dificultǎti.

-La clasa martor, tot in cel mai mare procent, 50%, considerǎ cǎ au colegi care preferǎ sǎ lucreze mai des in detrimentul altora. In schimb, cei mai putini elevi ai acestei clase, 19,23%, au remarcat cǎ la stabilirea concluziilor finale apar disensiuni in grupǎ.

La Itemul 5 ce se refera la modalitatile de imbunatatire a comunicarii in cadrul echipei de lucru:

-La clasa experimentalǎ, cei mai multi dintre ei, 45,9%, considerǎ cǎ analizarea in cadrul echipei a tuturor propunerilor si pastrarea celor mai bune, ar fi o solutie de imbunǎtǎtire a comunicǎrii in grupǎ. Cei mai putini, 2,8%, doresc sǎ aibǎ mai multe lucrǎri de fǎcut.

-La clasa martor, cei mai multi, 48,4%, au ales varianta ca la propunerile fǎcute in grupǎ, colegii trebuie sǎ fie mai receptivi. Cei mai putini, 19,4%, au ales varianta pentru care cei din clasa experimentalǎ au optat in procentul cel mai mare.

4.5. Tehnici de imbunǎtǎtire a comunicǎrii

Pentru a imbunatati comunicarea intre mine si elevii clasei, dar si a comunicǎrii dintre elevi in cadrul echipei de lucru, am incercat sǎ aplic la aceastǎ clasǎ experimentalǎ cu precǎdere metode de predare-invǎtare activ-participative, sǎ mǎ informez asupra tehnicilor de imbunǎtǎtire in cadrul lucrului in echipǎ si sǎ aplic cele invǎtate.

4.5.1. Lucrul in echipǎ. Grupul de lucru este colectivul de persoane implicate in organizatii ce indeplinesc sarcini in vederea realizǎrii obiectivelor organizatiei din care fac parte.(Michael West, 2005, pp. 33-37).

Membrii echipei depind in mare mǎsurǎ unul de celǎlalt in privinta performantei; ei se percep ca fiind un grup, iar ceilalti ii privesc ca atare. Trebuie sǎ lucreze uniti, interdependent si sǎ se sustinǎ reciproc pentru a atinge obiectivele echipei, avand roluri bine definite si unice. Membrii grupului isi distribuie obiectivele in functie de ceea ce face fiecare. Beneficiazǎ de autonomie si control real, astfel incat pot lua deciziile necesare cu privire la atingerea obiectivelor. Membrii depind neapǎrat unul de celǎlalt si trebuie sǎ interactioneze pentru a indeplini sarcinile comune. In echipa este necesarǎ interdependenta. Indeplinirea sarcinilor presupune cooperare, comunicare, schimbul de informatii si dezbaterea deciziilor cu privire la metoda de lucru cea mai eficientǎ. Pentru membrii grupei, lucrul in echipǎ este o oportunitate de a acumula noi cunostinte, asigurandu-le sansa de a-si imbunǎtǎti sau extinde deprinderile. Sarcina poate fi executatǎ astfel incat sǎ constituie o provocare pentru membrii, cerandu-le mai multǎ responsabilitate si deprinderea unor noi aptitudini pe parcurs.

Michael West ne indicǎ si cum sǎ putem construi echipe eficiente (M.West, 2005, pp. 37-39):

1.Echipele trebuie sǎ aibǎ de executat sarcini interesante. Indivizii vor lucra mai intens dacǎ sarcinile impuse ii motiveazǎ, fiind interesante, provocatoare si plǎcute in acelasi timp. Atunci cand sarcina este interesantǎ, indivizii devin mult mai angajati, mai motivati si mai cooperativi in indeplinirea ei. Aceasta presupune desemnarea foarte atentǎ a obiectivelor si a sarcinilor echipelor.

2.Indivizii trebuie sǎ simtǎ cǎ au un rol important in soarta echipei. Fenomenul de lene socialǎ apare mai ales atunci cand indivizii cred cǎ nu au o contributie semnificativǎ la realizarea sarcinii. O modalitate de a-i face sa se simtǎ importanti pentru echipǎ este utilizarea strategiilor de negociere si clarificare a rolului. Examinarea atentǎ a indatoririlor fiecǎrui participant si identificarea obiectivelor individuale si de echipǎ fac ca membrii sǎ inteleagǎ si sǎ demonstreze celorlalti contributia personalǎ la succesul echipei.

3.Contributiile individuale trebuie sǎ fie individuale, unice si evaluate in conformitate cu un standard. Cand oamenii isi percep contributia ca fiind indispensabilǎ performantei intregii echipe, fenomenul de lene socialǎ este rar intalnit. La fel de important este ca si munca individualǎ sǎ fie supusǎ evaluǎrii. Indivizii trebuie sǎ simtǎ cǎ realizǎrile lor sunt vizibile pentru ceilalti. In mediu de laborator, stiind cǎ rezultatele performantei lor vor fi observate de restul echipei, membrii vor continua sǎ depunǎ efortul necesar.

4.Trebuie sǎ existe obiective clare de echipǎ insotite de feed-back in vederea atingerii performantei. Din aceleasi motive pentru care este important ca indivizii sǎ aibǎ scopuri clare si feed-back asupra activitǎtii, este vital ca si intreaga echipǎ sǎ aibǎ acces la aceste aspecte. Cercetǎrile aratǎ cǎ performanta este ridicatǎ atunci cand oamenii primesc sarcini precise (Locke si Latham, 1991, apud M. West, 2005, p.39). Totusi, obiectivele constituie un factor de impulsionare dacǎ se asigurǎ si feed-back.

4.5.2. Tehnici vizand creativitatea

Pentru a elimina momentele monotone, de plictisealǎ din timpul orelor, dar si pentru o imbunǎtǎtire a comunicǎrii elevi-profesor si elevi-elevi, am incercat de asemenea sǎ folosesc tehnici vizand creativitatea elevilor.

A.Tehnica galaxiilor. In legǎturǎ cu o problemǎ datǎ sau cu un cuvant, membrilor unui grup li se cere sǎ exprime spontan unele idei, intre care se vor stabili unele elemente de legǎturǎ. Toate aceste asociatii vor fi comunicate pe mǎsurǎ ce participantii vor lua cuvantul. Plecand de la reperarea asocierilor de cuvinte cheie, care au puncte comune sau se opun, in frazele exprimate se vor putea degaja:

reactiile afective ale grupului;

intrebǎrile pe care si le pune acesta;

liniile de actiune pe care si le traseazǎ in mod spontan.

Obiective:

Utilizarea capacitǎtilor imaginative ale membrilor unui grup.

Explicarea unor atitudini latente fatǎ de o problemǎ datǎ.

Asocierea explorǎrii intuitive si a raporturilor de rationalitate.

O galaxie este formatǎ dintr-o grupare de cuvinte cheie, care au fost exprimate in dependentǎ de un cuvant cheie considerat central, asa numitul nucleu al galaxiei. Acesta a obtinut o inaltǎ cotǎ statisticǎ, exprimand o idee esentialǎ a grupului.

Se pune problema determinǎrii:

-galaxiilor care exprimǎ elanul spontan al grupului, subiectivitatea sa, acel Eu-care vrea sǎ trǎiascǎ

- galaxiilor care se opun acestui Eu, ecranandu-l;

- galaxiilor care exprimǎ reactii centrate pe actiune (de exemplu concentrare, atac, tǎcere, muncǎ discretǎ etc.)

- galaxiilor exprimand reactiile afective.

Intrebǎrile cele mai profunde se vor naste din miezul galaxiilor de opozitie. Tot in jurul acestora se vor mai manifesta reactiile afective cele mai puternice si liniile de actiune posibilǎ.

B. Tehnica brainstorming-ului. Brainstorming-ul (literal: "furtunǎ in creier") este o metodǎ colectivǎ de cǎutare a unor idei noi, prin care participantii expun, intr-un mod cat mai rapid si cat mai putin critic posibil, toate ideile inspirate de problemǎ.

Obiective:

Analizarea problemei avansate, sub o infinitate de aspecte; producerea cat mai multor idei.

Prelucrarea ideilor in starea lor incipientǎ, asa cum se formeazǎ, inainte de a fi canalizate pe gandirea logicǎ

Explorarea potentialului intuitiv, asociativ si conceptual al unui grup de persoane.

Reperarea obstacolelor din calea creativitǎtii, a elementelor apriorice, a obisnuintelor, constrangerilor.

Etapele aplicarii acestei metode sunt:

Analiza problemei - cand participantii incearcǎ sǎ analizeze problema, descompunand-o in atatea pǎrti, aspecte cate sunt necesare. Ei eliminǎ elementele constrangǎtoare.

Cǎutarea colectivǎ de idei - incercand sǎ respecte anumite reguli: "Spuneti tot ce vǎ trece prin cap", "Nu judecati, nu alegeti", "Utilizati si transformati ideile celorlalti", "Dati maximul de idei posibile, chiar si pe cele nebunesti".

Recoltarea si exploatarea ideilor. Clasarea ideilor - cand participantii incearcǎ, cu ajutorul profesorului, sǎ claseze ideile pe categorii, pe ordine, ansambluri semantice sau tematice. Selectarea ideilor - cand pe marginea clasamentului, participantii opereazǎ o selectie pe douǎ niveluri: mai intai ideile bune, apoi pe cele strǎlucite.

Semnificatia ansamblului produs si meditatia asupra acestuia. La sfarsitul activitǎtii, profesorul poate ajuta grupul sǎ degajeze semnificatiile, supozitiile si simbolismele cuprinse in ansamblul ideilor exprimate.

C. Joc metodologic de transpunere (JMT). Este o tehnicǎ legatǎ de creativitate, prin care se pot folosi experimentǎrile altor persoane.

Obiectivele acestei metode:

Facilitarea ascultǎrii atente a unei practici expuse de o persoanǎ.

Stimularea fiecǎrui individ in a-si imagina o exploatare partialǎ (sau derivatǎ) a unei proceduri determinate.

Sustinerea inovatiilor.

Perfectionarea ingineriei de formare si de instruire.(A.de Peretti, J. Legrant, J. Boniface, pp.107-115)

4.5.3. Metode active de invǎtare

Pentru o mai mare implicare a elevilor in timpul orelor de chimie, am incercat sǎ folosesc la clasa experimentalǎ metode de predare-invǎtare predominant active, care presupun o mare implicare a elevilor. Consider cǎ prin folosirea acestora se va imbunǎtǎti comunicarea in cadrul grupelor, dar si in timpul efectuǎrii lucrǎrilor de laborator.

A .Metoda: Stiu/Vreau sǎ stiu/Am invǎtat

Acest model de invǎtare, elaborat de Donna M. Ogle in 1986, porneste de la premisa cǎ informatia anterioarǎ a elevului trebuie luatǎ in continuare atunci cand se predau noi informatii. Aplicarea metodei presupune parcurgerea urmǎtoarelor etape:

1. Li se solicitǎ elevilor sǎ completeze prima rubricǎ a tabelului cu tot ceea ce stiu despre tema respectivǎ; se poate lucra pe grupe, facandu-se o primǎ selectare a ceea ce stiu toti membrii grupei;

2. Prima rubricǎ din tabel o completeazǎ si profesorul pe tablǎ in funtie de ceea ce au prezentat raportorii grupelor;

3. Se solicitǎ elevilor sǎ completeze a doua rubricǎ cu tot ce ar dori ei sǎ invete despre tema datǎ, profesorul completand si el pe tablǎ a doua rubricǎ. Se evidentiazǎ astfel care sunt nevoile de invǎtare ale elevilor referitor la tema datǎ.

4. Elevii citesc textul si revin asupra rubricii a doua, acolo unde au gǎsit rǎspunsuri si le trec la rubrica a treia.

5. Elevii comparǎ ceea ce stiau inainte de lecturare si ceea ce au invǎtat.

6. Pentru a se rǎspunde la intrebǎrile la care nu s-a gǎsit rǎspuns in text, profesorul poate sǎ recomande bibliografie. Intrebǎrile respective pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigatii personale.

B.Jurnalul dublu

Jurnalul dublu este o tehnicǎ folositǎ pentru a-i indemna pe elevi sǎ coreleze noile informatii cu experienta lor personalǎ, cu cunostintele anterioare, dar si pentru a-i determina pe elevi sǎ reflecteze la semnificatia pe care o are un text pentru fiecare dintre ei.

Structura actiunii:

1. Se solicitǎ elevilor sǎ impartǎ o paginǎ in douǎ, trasand pe mijloc o linie verticalǎ.

2. Se solicitǎ elevilor sǎ citeascǎ individual un text.

3. Fiecare elev alege un fragment din text care l-a impresionat mai mult si il transcrie in partea stangǎ a foii.

4. In partea dreaptǎ, elevii vor comenta paragraful ales.

Dupǎ citirea textului, se solicitǎ elevilor sǎ prezinte insemnǎrile. Se pot asculta mai multe pǎreri despre acelasi fragment, pentru ca elevii sǎ constientizeze nota personalǎ pe care o acordǎ unui text.

C. Turul galeriei

1. In grupuri de maxim cinci persoane, elevii lucreazǎ intai la o problemǎ care se poate materializa intr-un produs (o diagramǎ, un desen,o schitǎ, un eseu etc.), pe cat posibil pretandu-se la abordǎri variate.

2. Produsele sunt expuse pe peretii clasei.

3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasǎ, pentru a examina si discuta fiecare produs. Isi iau notite si pot face comentarii pe hartiile expuse.

4. Dupǎ turul galeriei, grupurile isi reexamineazǎ propriile produse prin comparatie cu celelalte si citesc comentariile fǎcute pe produsul lor.

4.6. Rezultatele chestionarului final

Dupǎ aplicarea metodelor activ-participative la clasa experimentalǎ, am aplicat celor douǎ clase acelasi chestionar pe care l-am aplicat la inceputul activitǎtii de cercetare. Rezultatele le-am grupat in tabele dupǎ aceleasi criterii:

Itemul 1 - ce se refera la comunicarea cu profesoara de chimie:

Clasa experimentalǎ  Clasa de control

Itemul 2 - ce se refera la modalitatile de imbunatatire a comunicarii cu profesoara de chimie:

Clasa Clasa experimentalǎ  Clasa de control

Itemul 3 - ce se refera la modalitatile de imbunatatire a comunicarii in timpul efectuarii experimentelor de laborator:

Clasa experimentalǎ Clasa de control

Itemul 4 - ce se refera la dificultatile intampinate in cadrul grupei de lucru:

Clasa experimentalǎ Clasa de control

Itemul 5 - ce se refera la modalitatile de imbunatatire a comunicarii in cadrul echipei de lucru:

Clasa experimentalǎ Clasa de control

4.7. Interpretarea datelor chestionarului final:

A. Clasa experimentalǎ

La Itemul 1, 75% din numǎrul elevilor apreciazǎ ca fiind bunǎ comunicarea cu profesoara de chimie. Restul, de 25% o considerǎ foarte bunǎ.

Pentru o imbunǎtǎtire a acestei comunicǎri, la Itemul 2, cei mai multi dintre ei, 66,7%, doresc sǎ abordeze in timpul orelor si unele subiecte cu caracter educativ, in medie cam 10 minute pe orǎ. O altǎ solutie ar putea fi ca profesoara sǎ lucreze la un nivel mai scǎzut cu clasa, reusind sǎ se facǎ inteleasǎ de cǎtre toti elevii. Restul de 8,3%, solicitǎ, in schimb, sǎ se lucreze la un nivel mai performant.

In timpul efectuǎrii lucrǎrilor experimentale care constituie o bunǎ parte din timpul orelor de chimie, pentru imbunǎtǎtirea comunicǎrii intre elevi, dar si cu profesorul, in Itemul 3, cei mai multi, 57,7%, considerǎ cǎ observatiile experimentale este bine sǎ se facǎ in cadrul echipei de lucru, nu individual - variantǎ pentru care nu a optat niciun elev. 23% dintre ei considerǎ cǎ incǎ mai trebuie lucrat la colaborarea in cadrul echipei de lucru, care trebuie sǎ fie mai bunǎ. Restul, de 19,2%, considerǎ cǎ profesoara trebuie sǎ fie mai explicitǎ referitor la modul de lucru al experimentelor.

In cadrul echipei de lucru, in cadrul Itemului 4, elevii se confruntǎ in procentul cel mai mare, de 54,2%, cu preferinta unor colegi de a lucra mai des decat altii care se considerǎ defavorizati. In procent mai mic, de 33,3%, considerǎ cǎ incǎ nu sunt toti membrii grupei destul de deschisi asa incat sǎ-si impǎrtǎseascǎ ideile, refuzand colaborarea. Cei mai putini, 12,5%, considerǎ cǎ disensiunile care apar la stabilirea concluziilor finale ar putea fi o cauzǎ a diminuǎrii comunicǎrii in cadrul echipei.

Pentru imbunǎtǎtirea comunicǎrii in cadrul echipei de lucru, la Itemul 5, cei mai multi, 44,4%, propun o receptivitate mai mare a colegilor la propunerile celorlalti. Analizarea tuturor propunerilor si pǎstrarea celor mai bune, precum si pǎstrarea ordinei de lucru ar fi alte solutii propuse de 29,6% respectiv 26% dintre elevi.

B. Clasa martor

Referitor la comunicarea cu profesoara de chimie, in Itemul 1, cei mai multi dintre ei, 61,95%, considerǎ cǎ este foarte bunǎ. Un elev, in procent de 4,8%, o considerǎ satisfǎcǎtoare. Restul de 33,3%, comunicǎ bine cu profesoara.

Pentru o imbunǎtǎtire a comunicǎrii, cei mai multi, 50%, propun in Itemul 2, ca profesoara sǎ abordeze uneori si unele subiecte cu caracter educativ. 33,3% dintre ei doresc sǎ se lucreze la un nivel mai scǎzut, iar 12,5% la un nivel mai ridicat. Un singur elev, cǎruia ii corespunde un procent de 4,2%, doreste ca profesoara sǎ continuie sa se manifeste ca si panǎ acum.

Pentru o mai bunǎ comunicare in timpul efectuǎrii lucrǎrilor de laborator, in Itemul 3, in procent de 48,3%, se propupune o mai bunǎ colaborare in cadrul grupei. 27,6% dintre ei considerǎ cǎ profesorul trebuie sǎ insiste mai mult atunci cand explicǎ modul de lucru. In procente mai mici, de 13,8% si de 10,3%, se propune ca observatiile experimentale sǎ se facǎ in cadrul echipei de lucru, respectiv sa se facǎ individual.

Referitor la dificultǎtile intampinate in comunicarea din cadrul grupei de lucru, la Itemul 4, cei mai multi, 40%, sunt nemultumiti cǎ au colegi care lucreazǎ mai des decat altii pe care ii marginalizeazǎ. Tot in acelasi procent, 40%, considerǎ cǎ si lipsa de colaborare din cadrul grupei cand elevii refuzǎ sǎ-si impǎrtǎseascǎ ideile, ar putea fi o altǎ cauzǎ. 20% dintre ei pun aceast neajuns pe seama disensiunilor din cadrul grupei atunci cand stabilesc observatiile experimentale.

Pentru o imbunǎtǎtire a acestei comunicǎri in cadrul echipei, in procent de 50% propun o mai bunǎ receptivitate din partea colegilor la propunerile celorlalti, in cadrul Itemului 5. Tot o bunǎ parte dintre ei, 29,4%, considerǎ cǎ respectarea ordinei de lucru ar fi o solutie, iar pentru analizarea toturor propunerilor si pǎstrarea celor mai bune au optat restul,adicǎ 20,6%.

5.Concluziile cercetǎrii

Dupǎ aplicarea chestionarului la ambele clase, am observat care sunt problemele de comunicare atat cu profesoara de chimie cat si atunci cand efectueazǎ experimente si cand lucreazǎ in echipǎ. La clasa experimentalǎ am luat masurile precizate la subcapitolele 4.5.1., 4.5.2., 4.5.3.

Comparand rezultatele obtinute in urma aplicǎrii chestionarului atat la inceputul cercetǎrii, cat si dupǎ ce am abordat la clasa experimentalǎ metode de predare-invǎtare de tip activ-participative, dar insistand si pe lucrul in echipǎ, am ajuns la urmǎtoarele concluzii:

La Itemul 1 - Clasa experimentalǎ

La clasa experimentalǎ, in ambele situatii, cei mai multi elevi considerǎ cǎ intre ei si profesoara de chimie este o bunǎ comunicare. Dar, dacǎ la inceput numai unul, in procent de 3,8%, o considera foarte bunǎ, dupǎ schimbarea metodelor de predare in care predominǎ cele in care i-am implicat mult mai mult pe elevi, un procent de 25% dintre ei considerǎ in final cǎ a devenit aceastǎ comunicare foarte bunǎ. Imbucurǎtor este cǎ, dacǎ la inceput, 38,5% apreciau ca satisfǎcǎtoare comunicarea cu profesoara de chimie, la final, la niciun elev nu a mai apǎrut aceastǎ optiune. Pentru ei a devenit bunǎ sau foarte bunǎ.

La Itemul 1 - Clasa de control

La clasa de control se observǎ cǎ, in ambele situatii, cele mai mari procente aratǎ o comunicare foarte bunǎ a elevilor acestei clase cu profesoara de chimie. Chiar dacǎ la aceastǎ clasǎ m-am strǎduit sǎ mentin metodele de lucru neschimbate, incercand doar sǎ lucrez la un nivel mai performant, asa cum au optat ei in chestionarul initial la Itemul 2, se observǎ cǎ in final a crescut procentul pentru o comunicare foarte bunǎ in detrimentul celei bune de la pct. b.

La Itemul 2 - Clasa experimentalǎ

La clasa experimentalǎ, in ambele situatii, elevii au optat in procentele cele mai mari pentru a se aborda uneori si subiecte cu caracter educativ. Elevii doresc sǎ le fie cunoscute problemele si sǎ se apropie astfel mai mult de profesor purtand discutii libere, intr-un procent mai mare in chestionarul final. Proportia se pǎstreazǎ atat pentru punctul "a" unde elevii solicitǎ sǎ se lucreze la un nivel mai ridicat cat si pentru punctul "b" unde se solicitǎ sǎ se lucreze la un nivel mai scǎzut. In chestionarul final aceste procente au scǎzut, elevii optand mai mult pentru discutii libere. Dacǎ initial, 10,3% dintre elevi isi exprimau dorinta ca profesoara sǎ fie mai intelegǎtoare, acest inconvenient nu a mai apǎrut, conform chestionarului final. Este o dovadǎ cǎ s-a imbunǎtǎtit comunicarea acestor elevi cu profesoara pe parcursul derulǎrii cercetǎrii.

La Itemul 2 - Clasa de control

La clasa experimentalǎ, in ambele situatii si in procente egale, rǎmanand deci constanti in optiune, doresc uneori discutii libere cu profesoara pe teme cu caracter educativ. Si la aceasta se observǎ o mare dorintǎ a elevilor de vorbi deschis, de a face cunoscute problemele cu care se confruntǎ si de ce nu, de a cere sfaturi in unele situatii. Dacǎ la inceput elevii solicitǎ sǎ se lucreze la un nivel mai ridicat conform pct. "b" din grafic, dupǎ ce am aplicat exercitii cu un grad de dificultate mai mare, procentul a scǎzut in final. Situatia inversǎ se intalneste la pct. "a". Dacǎ la inceput se solicita intr-un procent destul de mic sǎ se lucreze la un nivel mai scǎzut, in final acest procent a crescut foarte mult. Probabil, faptul cǎ dupa aplicarea chestionarului am inceput sǎ lucrez la nivel mai ridicat, i-a determinat sǎ se rǎzgandeascǎ pe unii dintre ei. De asemenea, dacǎ initial patru elevi doresc ca profesoara sǎ fie mai intelegǎtoare, in final nu si-a mai exprimat niciunul aceastǎ optiune; chiar in final un elev doreste ca profesoara sǎ continuie sǎ se comporte ca si panǎ acum.

La Itemul 3 - Clasa experimentalǎ

In ambele situatii, cei mai multi elevi considerǎ cǎ observatiile experimentale trebuie sǎ se facǎ in cadrul echipei de lucru. Dupǎ ce am insistat pe parcursul derulǎrii cercetarii asupra lucrului in echipǎ, in final, numǎrul celor care apreciazǎ rezultatele lucrului in echipǎ a crescut de la 38,3% la 57,6%, rezultat imbucurǎtor. Dacǎ initial s-a votat si pentru ca observatiile sǎ se facǎ individual, in final aceastǎ optiune a dispǎrut, fiind rezultatul muncii in echipǎ pe care l-am exersat pe parcursul cercetǎrii. Tot in proportii relativ constante se recomandǎ ca profesoara sǎ explice mai mult modul de lucru al experimentelor, respectiv doresc o colaborare mai bunǎ. Procentul pentru aceastǎ optiune finalǎ scade de la 36,2% la 23,1%, considerand cǎ aceastǎ colaborare in cadrul grupei s-a imbunǎtǎtit.

La Itemul 3 - Clasa de control

In ambele situatii se observǎ cǎ elevii considerǎ cǎ o imbunǎtǎtire a colaborǎrii intre membrii echipei de lucru ar rezolva problema comunicǎrii in timpul efectuǎrii activitǎtilor experimentale. Acest procent creste, deci se resimte mai acut in randul elevilor acest neajuns. Dacǎ la inceputul cercetǎrii, un procent semnificativ si-a exprimat dorinta ca profesoara sǎ insiste mai mult asupra modului de lucru atunci cand se fac determinǎri experimentale, in final acest procent a mai scǎzut, profesoara reusind sǎ se facǎ inteleasǎ de un numar mai mare de elevi. Totusi, procentul este semnificativ, asa incat trebuie sǎ se mai lucreze in acest sens. Apoi elevii mai opteazǎ pentru a se face observatiile experimentale in echipǎ, procent care este in scǎdere, crescand in schimb procentul celor ce cred cǎ este bine ca observatiile sǎ se facǎ individual. Spre deosebire de clasa experimentalǎ, se simte cǎ aici nu s-a insistat pe importanta lucrului in echipǎ.

La Itemul 4 - Clasa experimentalǎ

Dificultǎtile intampinate in comunicarea din cadrul grupei de lucru au fost si au rǎmas in procent destul de mare cele legate de preferinta unor colegi de a lucra mai des decat altii care se simt marginalizati, conform pct. "c". Este un aspect al lucrului in echipǎ care nu s-a remediat in urma activitǎtilor desfǎsurate in acest sens la clasa experimentalǎ. Aici mai trebuie insistat in continuare. Conform rezultatelor chestionarului final, la pct. "a", au optat mai putini elevi pentru lipsa de colaborare din cadrul grupei. Metodele de lucru utilizate, i-a determinat sǎ-si impǎrtǎseascǎ ideile, sǎ fie mai deschisi unii cu altii si sǎ colaboreze mai bine. In schimb, la stabilirea observatiilor experimentale, incǎ apar disensiuni in cadrul grupei.

La Itemul 4 - Clasa de control

Marea majoritate a elevilor acestei clase sunt nemultumiti de faptul cǎ in cadrul grupei, unii elevi lucreazǎ mai des decat altii, in detrimentul acestora, conform pct. "c". Chiar dacǎ s-au numit incǎ de la inceputul anului scolar sefi de grupǎ care sǎ tinǎ aceastǎ evidentǎ, se pare cǎ situatia nu s-a imbunǎtǎtit. Amintindu-le sefilor de grupǎ sǎ-si facǎ datoria, chestionarul final aratǎ o scǎdere a procentului, ceea ce dovedeste cǎ au inceput sǎ se mobilizeze.

O altǎ nemultumire este aceea cǎ, in cadrul grupei, colegii refuzǎ colaborarea, neimpǎrtǎsindu-si ideile. Punctul "a" aratǎ o crestere a acestei nemultumiri, ceea ce inseamnǎ cǎ mai trebuie insistat pe lucrul in echipǎ. O nemultumire mai micǎ ne indicǎ pct. "b" care se referǎ la existenta unor disensiuni in grupǎ atunci cand se stabilesc observatiile experimentale. Si aici se observǎ o usoarǎ crestere.

La Itemul 5 - Clasa experimentalǎ

Referitor la modalitǎtile de imbunǎtǎtire a comunicǎrii in cadrul echipei de lucru, cei mai multi elevi au propus ca in cadrul grupei sǎ se analizeze propunerilor tuturor membrilor si sǎ se pǎstreze cele mai bune, conform pct."b". Pe parcursul derulǎrii cercetǎrii, acest neajuns s-a remediat ca urmare a insistǎrii pe lucrul in echipǎ in aceastǎ perioadǎ, dar si a folosirii medodelor de predare-invǎtare care sǎ implice mult grupul de elevi. Mai putin imbucurǎtor este faptul cǎ unii elevi nu sunt prea receptivi la propunerile colegilor, ceea ce ne indicǎ pct. "a" din diagramǎ. Si respectarea ordinei de lucru ar duce la o imbunǎtǎtire a comunicǎrii in cadrul echipei, ne indicǎ diagrama la pct. "c". Aceasta ne indicǎ faptul cǎ seful de grupǎ nu isi face pe deplin datoria, dar si respectul fatǎ de colegi se manifestǎ mai putin. Dacǎ initial un elev a propus sǎ se facǎ mai multe experimente, acestǎ optiune nu mai apare, ca dovadǎ cǎ s-a insistat mai mult pe lucrǎrile experimentale in aceastǎ perioadǎ.

La Itemul 5 - Clasa de control

Elevii acestei clase au propus in ambele situatii in procentele cele mai mari, ca in cadrul echipei de lucru colegii sǎ fie mai receptivi la propunerile celorlalti. Cum aceastǎ propunere s-a mentinut in final si chiar a inregistrat o usoarǎ crestere, aratǎ cǎ trebuie sǎ se lucreze pe aceastǎ laturǎ a comunicǎrii in cadrul echipei de lucru.

O altǎ solutie care ar duce la imbunǎtǎtirea comunicǎrii in echipǎ ar fi respectarea ordinei de lucru in cadrul echipei, asa cum ne indicǎ pct. "c" al diagramei. Seful de grupǎ ar trebui mobilizat mai mult, iar elevilor, chiar in discutiile cu caracter educativ pe care le solicitǎ ar trebui sa le insuflǎm mai mult respectul fata de colegi.

In procent mai mic se solicitǎ in ambele cazuri sǎ se analizeze toate propunerile si sǎ se pǎstreze cele mai bune, conform pct. "b" din diagramǎ. Probabil aceastǎ situatie este mai mult intǎlnitǎ in cadrul echipelor de lucru.

La inceputul derularii acestui proiect, am stabilit ca o prima ipoteza, sa abordez in timpul orelor de chimie si notiuni de care elevii mei sunt interesati, pentru ca ei sa vada utilitatea studierii acestei discipline. Dupa aplicarea chestionarului initial la clasa experimentala, am constatat, conform Itemului 2 -pct. 'c', ca cea mai mare parte dintre elevi, in procent de 51, 8%, considera ca pentru o imbunatatire a comunicarii cu profesoara de chimie, prefera sa se dezbata si teme cu caracter educativ. Incercand pe parcursul derularii cercetarii sa aduc exemple chiar si din viata cercetatorilor chimisti, referitor la modul cum au descoperit unele substante, cum au trudit, au perseverat in a-si explica fenomenele din jurul sau, dar si altele, din chestionarul final, am constatat ca numarul celor care face aceasta optiune este si mai mare, si anume de 66,67%. Din timpul orelor, am constatat ca atentia si interesul acordate acestor momente sunt mai mari in randul elevilor, fiind mult mai interesati de ceea ce se intampla in jurul lor. Ipoteza 1 a cercetarii s-a confirmat, asadar.

A doua ipoteza a cercetarii pe care am propus-o era aceea ca, daca identific care sunt metodele cele mai eficiente pentru imbunatatirea comunicarii elevi-profesor si elevi-elevi, atunci atractivitatea elevilor pentru lucrarile experimentale si deschiderea lor catre cercetare vor fi mai mari. Din Itemul 3 aplicat la clasa experimentala, am constatat initial ca cei mai multi, in procente aproape egale, isi doresc sa comunice mai bine in cadrul echipei si in luarea deciziilor finale. Aplicarea cu precadere a unor metode cu caracter activ-participative, a facut ca intre elevii grupelor sa se imbunatateasca relatiile de comunicare. Asa cum reiese din chestionarul final, la acest item-pct. 'd', procentul celor care mai considera ca trebuie imbunatatita colaborarea in cadrul grupei a scazut de la 36,2% la 23,1%. Ipoteza s-a confirmat, reiesind atat din aceste valori cat si din constatarea practica pe care am facut-o.

In cadrul orelor de chimie, disciplina predominant experimentala, mi-am propus, conform ipotezei 3, sa identific disfunctiile care apar in cadrul echipei de lucru. Prin ameliorarea sau chiar eliminarea acestora, comunicarea in cadrul grupei de lucru dar si cu ceilalti colegi din clasa sau in cadrul altor grupuri din care fac parte elevii, va fi mult imbunatatita. Din chestionarul initial, la Itemul 4, am constatat ca cei mai multi elevi sunt nemultumiti de faptul ca se simt marginalizati de unii colegi care efectueaza experimente mai des decat trebuie. Disensiunile care apar in grupa la stabilirea observatiilor experimentale si refuzul unei colaborari de catre unii elevi, ar fi alte disfunctionalitati din cadrul echipei de lucru. Chiar daca am identificat care sunt disfunctionalitatile si am intervenit in rezolvarea lor, intre colegii din grupa inca nu este atmosfera de lucru corespunzatoare. Ipoteza 4, deci, mi s-a infirmat.

A patra ipoteza, este cea in care prin existenta unei comunicari eficiente intre elevi si intre elevi si profesor, se pot dezbate teme cu implicatii largi in practica si in dezvoltarea personala a elevilor. Din ceea ce am constatat la orele de chimie, ipoteza s-a confirmat.

CONCLUZII GENERALE

Am ales aceastǎ temǎ - "Metode si tehnici de comunicare in cadrul orelor de chimie la gimnaziu" - deoarece, fiind profesor de chimie, am dorit sǎ studiez mai mult si sǎ gasesc noi modalitǎti de abordarea a orelor de chimie, asa incat sǎ comunic mai bine cu elevii mei. Mi-am dorit sǎ ii determin sǎ vinǎ cu plǎcere la ore, sǎ identific ce anume le-ar plǎcea sǎ facǎ in timpul orelor de chimie, asa incat sǎ constientizeze cǎ ceea ce invatǎ le este de folos in dezvoltarea profesionalǎ si a culturii generale. Tot ceea mi-am propus nu se poate realiza fǎrǎ o bunǎ comunicare interumanǎ dar si didacticǎ.

In capitolul I, Comunicarea interumanǎ, am aprofundat mai mult acest tip de comunicare. Comunicarea interumanǎ este adanc ancoratǎ in lumea noastrǎ interioarǎ: in stǎrile noastre afective, in motivatiile noastre, in pǎrerea noastrǎ generalǎ despre viatǎ, oameni, relatii, fericire. De asemenea, comunicarea dintre noi are ca suport convingerile, credintele, valorile, prejudecǎtile, obiceiurile si educatia noastrǎ. O bunǎ comunicare se realizeazǎ atunci cand existǎ un fond sufletesc echilibrat, sǎnǎtos (mental si afectiv) al colocutorilor, atunci cand atmosfera creatǎ intre ei este una de respect si de incredere (reciproce); cand principiile care o intemeiazǎ si o vor intemeia mereu sunt principiul cooperǎrii si principiul politetii.

Capitolul II, Comunicarea didacticǎ. Probleme actuale ale comunicǎrii didactice, este capitolul care m-a ajutat sǎ-mi perfectionez metodele didactice asa incat sǎ mǎ fac mai bine inteleasǎ de elevi in timpul procesului de predare-invǎtare. Fluxul comunicational informativ si afectiv intre profesori si elevi este deseori stanjenit, bruiat, impiedicat de anumite blocaje, ceea ce determinǎ la elevi respingere sau indiferentǎ la interventiile educative. Am ajuns la concluzia cǎ intensitatea influentei pe care o are profesorul asupra elevilor depind in mare mǎsurǎ de tonul afectiv al relatiilor lui cu elevii si de metodele cu caracter activ-participative pe care le aplicǎ. In procesul instructiv-educativ este necesarǎ o adaptare permanentǎ a profesorului la nivelul de dezvoltare intelectualǎ a elevilor, atat pentru a facilita procesul de invǎtare cat si pentru a doza in mod adecvat dificultǎtile. Este necesar sǎ-i facem elevului plǎcutǎ sederea la scoalǎ si sǎ-i trezim dorinta si vointa de a participa la actiunile educative.

In ultimul capitol, III, Modalitǎti de comunicare didacticǎ la orele de chimie, am cǎutat sǎ descopǎr prin aplicarea chestionarului, care sunt dificultǎtile pe care le intampinǎ elevii referitor la comunicarea cu mine, atunci cand efectueazǎ experimente in laborator, dar si in cadrul lucrului in echipǎ. Adaptand metodele de lucru la nevoile si cerintele acestora, am inregistrat la clasa experimentalǎ un oarecare progres, acestia reusind sǎ comunice mai bine in cadrul echipei de lucru, sǎ colaboreze atat intre ei, cat si cu mine, mult mai bine. Activitǎtile de grup favorizeazǎ comunicarea si impǎrtǎsirea experientei si prin aceasta are potente educative.

In urma efectuarii acestei activitati de cercetare si a consultarii literaturii de specialitate in ceea ce priveste comunicarea cu elevii, in activitatea mea didactica imi propun o imbunatatire a colaborarii cu ei sub urmatoarele aspecte:

- am sa plec totdeauna de la premisa ca elevii si profesorii nu exista ca atare decat impreuna; ei se presupun reciproc. Elevii sunt elevi si profesorii sunt profesori numai in masura in care se afla in relatii de comunicare bune si foarte bune;

- o sa am in vedere ca, prin rolul sau - functional sau disfunctional - comunicarea profesor-elevi contribuie la mentinerea, respectiv destramarea sistemului 'clasa de elevi', iar prin rolul sau cauzal, la autogenerarea si dezvoltarea lui. O sa urmaresc sa-mi imbunatatesc permanent caile si metodele de comunicare asa incat prin strategiile pedagogice sa actionez asupra elevilor cu scopul de a obtine rezultate atat in plan afectiv, moral, cat si cognitiv;

- o sa continui cu aplicarea metodelor didactice activ-participative, care am observat ca ii motiveaza si ii mobilizeaza foarte mult pe elevi;

- in demersurile intreprinse, in fiecare moment al lectiei sau al unei discutii cu elevii, actiunile si comunicarea mea, vor fi subordonate raspunsurilor la intrebarile: ce trebuie sa fie, ce trebuie sa stie si ce trebuie sa poata face elevul la iesirea din sistem, in urma actiunii asupra lui. Din punctul meu de vedere, profesorul, scoala in general, trebuie sa il inzestreze pe elev cu competente si atitudini ce ii sunt necesare la terminarea scolii si intrarea in viata profesionala si nu numai.

BIBLIOGRAFIE

1. Albu, G., 2008, Comunicarea interpersonala, Ed. Institutul European, Iasi

2. Chelcea, S., 2001, Metodologia cercetarii sociologice. Metode calitative si cantitative, Ed. Economica, Bucuresti

3. Cucos, C., 2006, Pedagogie (Editia a II-a revazuta si adaugita), Ed. Polirom, Iasi

4. DeFleur, M., 2004, Teorii ale comunicarii, Ed. Polirom, Iasi

5. De Peretti, A., Legrant, J.A., Boniface, J., 2001, Tehnici de comunicare, Ed. Polirom, Iasi

6. Fatu, S., 2008, Didactica chimiei, (Editia a II-a), Ed. Corint, Bucuresti

7. Ionescu-Ruxandoiu, L., 2003, Limbaj si comunicare, Ed. All Educational, Bucuresti

8. Joita, E., Ilie, V., Vlad, M., Frasineanu, E., 2003, Pedagogie si elemente de psihologie scolara, Ed. Arves

9. McQuail, D., Windahl, S., 2004, Metode ale comunicarii pentru studiul comunicarii in masa, Ed. Comunicarea.ro, Bucuresti

10. McQuail, D., 1999, Comunicarea, Ed. Institutul European, Iasi

11. Negret-Dobridor, I., Panisoara, I.O., Stiinta invatarii - de la teorie la practica, 2005, Ed. Polirom

12. Paus, V.A., 2006, Comunicare si resurse umane, Ed. Polirom, Iasi

13. Panisoara, I.O., 2006, Comunicarea eficienta (Editia a III-a revazuta si adaugita), Ed. Polirom, Iasi

14. Truta, E., Mardar, S., 2005, Relatia profesor-elevi: blocaje si deblocaje, Ed. Aramis, Bucuresti

15. West, M., 2005, Lucrul in echipa, Ed. Polirom, Iasi

16. www.referate.ro/referate/Procesul_comunicarii, 2007-11-12.html.