Operationalizarea obiectivelor educationale; avantaje si limite ale operationalizarii

Operationalizarea obiectivelor educationale; avantaje si limite ale operationalizarii

Asa cum aminteam, obiectivele concrete au ca nota distincta convertirea lor in comportamente observabile la nivelul elevilor, ceea ce constituie un avantaj considerabil deoarece profesorul poate surprinde cu mai mare usurinta ce tipuri de achizitii au dobandit elevii ca urmare a implicarii lor intr-un program de instruire.

Convertirea obiectivelor in comportamente observabile se realizeaza prin tehnica operationalizarii care, la randul sau, se poate face prin mai multe proceduri, cum sunt cele concepute de R. F. Mager (1972) sau Gilbert De Landsheere (1979).

Procedura elaborata de R. F. Mager (1972) este cea mai cunoscuta si cea mai utilizata acest lucru gasindu-si explicatia si in faptul ca este mai simpla si mai accesibila celor care o utilizeaza. In conformitate cu exigentele impuse de procedura lui R. F. Mager, a operationaliza un obiectiv presupune respectarea a trei conditii si anume:

a)     specificarea sau mentionarea comportamentului pe care il va etala elevul probandu-se asfel faptul ca obiectivul a fost atins;

b)     specificarea conditiilor in care va avea loc etalarea comportamentului;

c)     specificarea criteriului utilizat in evaluarea performantei elevilor, in functie de care se poate vedea daca obiectivul a fost sau nu atins.

1) Prima conditie sau cerinta a operationalizarii se respecta prin utilizarea unor verbe concrete, de actiune, care indica cu fidelitate ce tipuri de achizitii au dobandit elevii pe parcursul respectivei secvente de instruire. In consecinta, vor trebui selectionate verbe care nu induc nici un fel de ambiguitate de genul a rezolva, a descrie, a analiza, a generaliza, a masura, a localiza, a extrapola,, evitandu-se in acelasi timp verbe de genul a sti, a cunoaste, a intelege deoarece, in acest caz, nu se poate circumscrie riguros tipul de performanta realizata de catre elevi.

In selectionarea acestor verbe de actiune este evident faptul ca natura acestora va depinde in mod esential de specificul disciplinei de invatamant la care se operationalizeaza obiectivele.

De exemplu, verbe de genul a descrie, a nara, a concluziona, a analiza sunt prin specific mai apropiate de domeniul socio-uman, in timp ce altele precum a calcula, a rezolva, a masura, a extrage  pot fi vizate, atunci cand operationalizarea se face la disciplinele stiintifice (matematica, fizica, chimie).

Pentru a veni in sprijinul utilizatorilor, unii autori (de ex. N. S. Metfessel, 1972) au elaborat liste sau ghiduri cu verbe care sunt indicate pentru operationalizare atat pentru taxonomia elaborata de Bloom, cat si pentru cea conceputa de Krathwohl, lucru care este laudabil mai ales cand se au in vedere cadrele didactice care se afla la inceput de cariera si care nu au suficienta experienta in activitatea de operationalizare.

De exemplu, in cazul taxonomiei lui Bloom, cele mai indicate verbe pentru operationalizare valabile pentru fiecare categorie taxonomica ar fi:

cunoasterea - a reda, a recunoaste, a transforma, a reorganiza, a prevedea;

intelegerea - a reformula, a transforma, a reorganiza, a prevedea;

aplicarea - a utiliza, a aplica, a generaliza;

analiza - a diferentia, a compara, a distinge;

sinteza - a produce, a proiecta, a reuni, a creea;

evaluarea - a argumenta, a valida, a decide.

1. Desi cadrele didactice gasesc in aceste ghiduri operationale un instrument util in activitatea didactica, in situatia in care profesorii si invatatorii se marginesc sa foloseasca numai verbele enumerate in aceste liste, nemaicautand si altele care, eventual, ar fi mai potrivite si mai indicate pentru anumite teme (subiecte) care fac obiectul activitatii de instruire, rezultatele sunt limitate.

2. A doua cerinta a operationalizarii o reprezinta specificarea conditiilor, a contextului in care va fi etalat comportamentul vizat si in esenta ele enumera facilitatile acordate elevilor sau, dimpotriva, restrictiile la care ei sunt supusi.

Respectarea acestei cerinte este foarte importanta deoarece acelasi obiectiv poate fi vizat in conditii uneori diferite.

De exemplu, enumerarea organelor interne ale corpului uman poate fi facuta atat in cazul in care elevilor li se creeaza anumite facilitati (au in fata un mulaj, o planssa, etc.) dar si in cazul in care li se impun o serie de restrictii.

Asadar, conditiile in care va aparea comportamentul vizat raman destul de diferite, ele fiind determinate de o serie de variabile precum:

-experientele de invatare deja posedate de elevi;

-disponibilitatile lor cognitive;

-gradul de motivare pentru o anumita disciplina de invatamant, etc.

Formal, aceasta cerinta este redata prin enunturi de genul: ,,avand acces la.", ,,putand sa utilizeze.", ,,oferindu-li-se .", ,,cu ajutorul.", ,, neputand sa.", ,,neavand acces la.", ,,interzicandu-li-se.", ,,fara a utiliza." etc.

3. In sfarsit, a treia cerinta a operationalizarii o reprezinta specificarea criteriului de evaluare deoarece in functie de natura acestuia se poate aprecia in ce masura obiectivul vizat a fost sau nu a fost atins.

Criteriile, la randul lor, pot fi foarte diferite obiectivandu-se intr-o varietate de standarde de genul:

a)     numarul minim de raspunsuri corecte pretinse: sa rezolve corect trei exercitii din patru; sa identifice patru cauze ale fenomenului din sase;

b)     proportia de reusita pretinsa: sa traduca corect 80% din cuvintele noului text; sa rezolve corect 80% din exercitiile propuse;

c)     limite de timp: sa rezolve 3 exercitii intr-un interval de ½ h.

Cum usor se poate anticipa, operationalizarea unui obiectiv presupune cu necesitate respectarea tuturor conditiilor si nu numai a uneia dintre ele (de exemplu, specificarea comportamentului final) asa cum se intampla nu de putine ori in practica educativa cotidiana.

De exemplu, la o lectie de istorie care are drept tema ,,Razboaiele dintre daci si romani" unul din obiective vizeaza enumerarea cauzelor care au determinat aceste razboaie. O operationalizare corecta s-ar configura in felul urmator:

a)     cerinta nr.1: la sfarsitul lectiei elevii vor trebui sa identifice (enumere) cauzele care au generat razboaiele dintre daci si romani;

b)     cerinta nr.2: neavind acces la manual, monografii sau alte surse bibliografice;

c)     cerinta nr.3: fiind obligatorie enumerarea a trei cauze din patru intr-un interval de 10 minute.

Cum usor se poate anticipa, nivelul standardelor se afla in corelatie directa cu posibilitatile elevilor care urmeaza sa atinga obiectivul propus, cu motivatia pentru disciplina respectiva, cu ritmurile lor de lucru etc.

Astfel, aceleasi obiective ar putea fi atinse la standarde diferite in conditiile in care exista diferente accentuate intre clasele aceluiasi nivel de scolaritate.

Pentru a verifica calitatea si claritatea obiectivelor formulate, unii autori (N. Lebrun, S. Berthelot, 1994) sugereaza apelul la o serie de intrebari de genul:

obiectivul corespunde sarcinii pe care el o reprezinta?

enuntul de baza (specificarea comportamentului) este prezent?

sunt prezente conditiile in care trebuie sa se deruleze evaluarea?

este prezent criteriul de performanta in formularea obiectivului?

formularea obiectivului va fi interpretata intr-o maniera identica de catre toti utilizatorii?

limbajul este suficient de precis si de concis?

Aceiasi autori considera ca se impune ca dupa verificarea calitatii si claritatii obiectivelor sa se verifice si coeziunea ansamblului de obiective si, evident, daca este nevoie sa se aduca corectiile ce se impun.

Verificarea coeziunii ansamblului de obiective formulate poate fi facuta de asemenea prin utilizarea unor intrebari de genul:

lista obiectivelor cuprinde ansamblul sarcinilor delimitate (circumscrise)?

fiecare dintre obiective este necesar pentru a ajunge la achizitiile fixate?

exista obiective formulate in mod diferit dar avand aceeasi semnificatie?

exista obiective care sunt confundate cu premisele?

exista obiective inutile pentru ca, ele nu conduc la achizitii fixate (op. cit. pag.107)

Miscarea pedagogica actuala, favorabila operationalizarii, isi intemeiaza demersurile pe o serie de avantaje ale acesteia, din randul carora mai importante sunt:

prin operationalizare se monitorizeaza mai usor progresul elevilor in activitatea de instruire, iar acest lucru este usor explicabil deoarece profesorul poate sa vada care dintre obiective au fost atinse, care au creat dificultati majore, care au fost incompatibile cu posibilitatile reale ale elevilor;

prin operationalizare se asigura premize favorabile ca activitatea de proiectare didactica sa se realizeze mai eficient deoarece, in algoritmul proiectarii didactice, una dintre etape este chiar delimitarea obiectivelor lectiei; altfel spus, o operationalizare corecta va reprezenta garantia unui proiect didactic bine elaborat;

prin operationalizare elevii vor deveni mai motivati pentru activitatea de instruire- invatare deoarece vor constientiza cerintele pe care vor trebui sa le onoreze la sfarsitul lectiei si in consecinta, vor adopta comportamentele care sunt cele mai adecvate;

operationalizarea faciliteaza activitatea ulterioara de evaluare pentru ca aceasta din urma, trebuie sa aiba in vedere criteriile si standardele care au fost atasate obiectivelor luate in considerare pentru a fi atinse de catre elevi,

operationalizarea reduce posibilitatea unei ambiguitati procedurale din partea utilizatorilor care, in lipsa operationalizarii, pot fi tentati sa acorde semnificatii diferite finalitatilor educatiei; altfel spus, prin operationalizare, cadrele didactice pot ajunge mai repede la un consens in privinta a ceea ce trebuie facut  in legatura cu o anumita tema sau subiect propus spre invatare elevilor.

Dincolo de aceste avantaje, care sunt indubitabile si recunoscute de toti specialistii domeniului, exista si unele inconveniente care trebuie cunoscute de utilizatori tocmai pentru a diminua la maxim efectele negative. Dintre acestea, cele mai semnificative sunt:

a)     nu toate disciplinele de invatamant sunt in aceeasi masura pretabile la activitatea de operationalizare iar acest lucru se datoreaza specificului si caracteristicilor fiecarui obiect de invatamant;

Cum, corect subliniaza D. Potolea (1988), disciplinele puternic formalizate cum sunt: matematica, fizica, chimia faciliteaza in mai mare masura operationalizarea pentru ca in cazul acestora achizitiile elevilor se obiectiveaza mai usor in comportamente observabile la nivelul elevilor, in timp ce disciplinele socio-umane precum literatura, filozofia s.a., care vizeaza in mai mare masura formarea unor atitudini, convingeri, sentimente, fac mai dificila operationalizarea, pentru ca aceste tipuri de achizitii se exteriorizeaza cu mai mare dificultate. In consecinta, operationalizarea, in cazul acestor discipline trebuie sa se realizeze cu mai multa prudenta si cu respectarea mai multor constrangeri impuse de specificul fiecarui domeniu in parte;

b)     operationalizarea poate limita intr-o anumita masura creativitatea didactica deoarece ,,elaborarea obiectivelor conduce la rationalizarea pedagogica, lasand putin loc faptelor neprevazute, incitarii celor care invata" (N. Lebrun; S. Berthelot, 1994);

Cu siguranta, aceasta lacuna este mai pregnanta in cazul in care pentru o anumita tema (subiect) cadrul didactic a elaborat un set de obiective pe care le-a considerat cele mai relevante dar constata ulterior ca posibilitatile elevilor, motivatia elevilor pentru tema, un context favorabil instruirii puteau sa ocazioneze si alte obiective care, din pacate, nu au fost avute in vedere;

c)     alt dezavantaj al operationalizarii pe care il subliniaza multi specialisti (J. Pocztar, 1979; G. De Landsheere, 1980, L. D'Hainaut 1983; J. M. De Ketele, 1993) il reprezinta fragmentarea excesiva a instruirii in micro-obiective evaluate separat, ceea ce inseamna ca exista un risc real ca obiectivele pentru fiecare lectie sa fie atinse de catre majoritatea elevilor, dar aceasta performanta sa nu se constituie intr-o premisa favorabila pentru atingerea unor obiective cu grad mai mare de generalitate.

Remediul la aceasta lacuna ar fi faptul ca, atunci cand se elaboreaza obiectivele lectiei, sa se verifice  in ce masura acestea contribuie la atingerea unor obiective cu grad mai mare de generalitate.

d)     efortul considerabil pe care trebuie sa-l faca utilizatorii pentru o operationalizare corecta, deoarece in multe cazuri, dupa cum mentioneaza N. Lebrun si S. Berthelot (1994), ,,formularea obiectivelor este dificila, obositoare si cateodata plictisitoare", motiv pentru care multe cadre didactice manifesta inapetenta pentru acest gen de activitate.