Modalitati concrete de actiune social-pedagogica utilizate pentru integrarea scolara a copilului institutionalizat

III.1. Cunoasterea particularitatilor socio-pedagogice ale copiilor  din grupa de baza metodelor socilogice

Interesul pentru problematica complexa a ocrotirii si educatiei copilului institutionalizat a determinat conceperea si realizarea, pe langa aspectul teoretic (capitolele I si II ale lucrarii de fata) si a unui traseu experimental asupra fenomenului de institutionalizare in Centrul de plasament.

Cercetarea s-a desfasurat inperioada septembrie 2001 - decembrie 2002, la Centrul de plasament Odobesti, judetul Vrancea, Gradinita Centru si scoala generala din cadrul Liceului teoretic "Duiliu Zamfirescu", ambele situate in orasul Odobesti, judetul Vrancea.

Copul cercetarii a fost: stabilirea modului in care prescolarul este pregatit pentru integrarea in viata, mici scolarizati (clasa I).

Obiectivele cercetarii au fost:

- Depistarea cauzelor institutionalizarii dupa criteriul de provenienta a copiilor.

- Descrierea si caracterizarea comportamentelor specifice copiilor institutionalizati, de varsta prescolara.

- Observarea climatului socioeducational in Centrul de plasament.

- Accentul s-a pus pe optimizarea actiitatii de educare a copilului institutionalizat, prin interventia asistentului social.

- Forme de colaborare a asisentului social cu personalul didactic implicat direct in pregatirea copilului prescolar pentru noua de invatamant - scoala.

Ipoteza cercetarii a fost presupunerea ca institutionalizarea in casele de copii determina manifestari comportamentale specifice care afecteaza echilibrul biopsihic general al copilului si prejudiceaza obtinerea performantelor invatarii corespunzatoare capacitatilor, manifestari remediabile in conditiile adancirii caracterului terapeutic compensator al educatiei, prin activarea sistemului social.

Cercetarea a fost conceputa longitudinal, transversal si comparativ.

Studiul longitudinal a cuprins varsta prescolara si debutul varstei micii scolaritati (grupa mare si clasa I). Astfel s-au putut urmari manifestarile comportamentale specifice varstelor, nivelul maturizarii scolare, formele de retard biopsihic si social, posibilitatilor recuperatorii, evolutia recuperarii.

Studiul transversal a permiscunoasterea biografica a individului si a grupului. Antecendentele biografice ale individului (provenienta familiala, bolile si traumatismele suferite, evolutia dezvoltarii psihice) au fost indispensabile intelegeri manifestarilor comportamentale, diagnozei si prognozei evolutiei individului. Antecendentele biografice a grupului (conditiile constituirii lui, gradul de stabilitate si coeziune) au fost necesare pentru explicarea comportamentului fiecarui membru al grupului, pentru sugerarea modalitatilor de influentare pozitiva a individului prin grup si a grupului prin individ.

Studiul comparativ intre grupul experimental (subiectii din Centrul de plasament) si grupul de control sau martor (subiectii din familie) a fost necesar pentru a surprinde abaterile comportamentale datorate, printre altele,

raportarii la familie, pentru a evidentia valentele formativ-educative ale familiei substitut din Centrul de plasament.

Subesantionul cercetat a fost constituit din grupul experimental ce a cuprins 6 subiecti institutionalizati din Centrul de plasament Odobesti, urmarit in sistemul prescolar si apoi in cel scolar (clasa I) si grupul de control sau martor ce a cuprins 6 subiecti din familie, care au frecventat cu regularitate cursurile Gradinitei Centru Odobesti, grup ce a trecut intregral, in septembrie 1997, in clasa I B, la Scoala Generala Odobesti.

Caracterul complex al investigatiei a impus utilizarea metodelor si tehnicilor specifice asistentei sociale si sociologiei, ca: documentarea, observatia, analiza informatiilor, testul, studiul de caz, analiza sintactica.

In prima etapa, cercetarea a avut un caracter preponderent constatativ, urmand apoi un caracter interventional (practic aplicativ), prin actiunea asistentului social antrenat in cercetare.

III.1.a. Provenienta subiectilor investigati.

In vederea cunoasterii provenientei subiectilor investigati s-a luat legatura cu directorul Centrului de plasament Odobesti - Vrancea, caruia i s-au prezentat scopul si obiectivele investigatiei proiectate. Dupa acceptul conducatorului unitatii s-a luat legatura si cu celelate doua unitati scolare mentionate.

Grupul selectat pentru investigatie a fost format din 6 subiecti. In grupa experimentala au fost selectionati 6 subiecti (baieti), de aceiasi varsta, institutionalizati in perioada 1993 - 1995. Dintre  acestia, 5 subiecti sunt orfani de unul dintre parinti, prin decesul mamei sau al tatalui.

S-a selectat un subiect victima a abandonului din partea parintilor, transferat de la o alta unitate de ocrotire din judetul Vrancea.

Starea sanatatii a 5 dintre subiecti era, in general, corespunzatoare: clinic normali, de inaltime si greutate specific varstei, fara afectiuni psihice, auditive, vizuale, renale, pulmonare. Subiectul C.G. prezenta retard in dezvoltarea fizica, instabilitate psihica, lipsa de concentrare a atentiei si era inregistrat la cabinetul medical cu diagnosticul bronsita cronica astmatiforma. Cu exceptia acestui subiect, toti ceilalti mentineau, intr-o masura mai mare sau mai mica, legatura cu familia, petrecand vacantele scolare acasa (unii chiar si sfarsitul de saptamana).

In cadrul grupului martor, s-au selectat 6 subiecti de la Gradinita Centru Odobesti, gradinita cu orar prelungit, in care copiii isi petrec cea mai mare parte a zilei, respectand un program zilnic asemanator cu cei din grupul experimental. Alegerea s-a oprit asupra unor copii provenind din familii cu orizont sociocultural mediu, chiar scazut, in vederea diminuarii diferentelor de viata intre intre subiectii din grupul experimental. Gradinita este situata in localul Liceului teoretic "Duiliu Zamfirescu" din Odobesti si fiinteaza de cca 30 de ani. Subiectii martori au aceiasi varsta cu subiectii experiment, o stare corespunzatoare a sanatatii si cu starea materiala prin care li se asigura minimum de trai.

S-a observat chiar ca cei de la Centrul de plasament odobesti aveau conditii materiale superioare, in special in ce priveste imbracamintea, hrana, rechizitele, material didactic, jucarii.

Prin intermediul probelor de dezvoltare psihomotorica: I. Scala motrica Oseretzki (cu cele sase trepte), Structura spatio-temporala a copilului si cunoasterea propriului corp, Proba de perceptie a

proportiilor; II. Desenul ca mijloc de evaluare a dezvoltarii personalitatii;

III. Probe de limbaj, gandire si alte aspecteale dezvoltarii intelectuale, precum si al convorbirilor cu copiii, cu educatorii, cu psihologul, medicul scolii si membrii personalului de ingrijire, s-au investit altitudinile subiectilor fata de separarea lor de familie si s-a constatat faptul ca preocuparea pentru familia de provenienta este o dominanta frustranta, una din cauzele generatoare detristete si tacere, de izolare, in care copilul prescolar, de multe ori, isi cauta refugiul. Fiind la o varsta frageda, speranta de a reveni in familia lor este o prezenta, o asteptare, o dorinta fierbinte.

Pentru subiectul investigat, provenit din alta Centrul de plasament, notiunea de familie nu are alta reprezentare decat aceea a unitatii de ocrotire.

Din studiul comparativ (cu grupul martor) au rezultat diferente mari de dezvoltare motrica, cognitiva si afectiva intre cele doua grupuri, diferentele fiind in defavoarea subiectilor din Centrul de plasament. Din cei sase copii institutionalizati investigati, doar doi au raspuns majoritatii indicatoriilor, in timp ce grupul copiilor din familie a obtinut la probele amintite performantele corespunzatoare varstei.

La grupul investigat erau deficitare: coordonarea miscarilor, coordonarea video-motorie, vocabularul, afectivitatea, raportarea la adult.

Deficientele cele mai grave s-au constatat la nivelul vorbirii. Vocabularul este extrem de redus, exprimarea defectuoasa, greutati in realizarea povestirii dupa imagini. De asemenea erau deficitare: identificarea pozitiilor spatiale, intelegerea relatiilor, elaborarea unor analogii. Toate acesta vadesc saracie in informatie, nestructurarea gandirii.

Perceperea timpului (momentele zilei, zilele saptamanii, anotimpurile) era deficitara la ambele grupe, atat la cea experiment cat si la grup martor.

Explicatia acestor fenomene se afla, nu atat in deficinenta maturizarii cat in intarzierea maturizarii, fapt demonstrat in luna octombrie 1997, in clasa I, cand subiectii au recuperat intarzierea, dar cu eforturi mari din partea personalului de ingrijire.

Stresul schimbarii, prin internarea in Centrul de plasament, criza de adaptare cu manifestarile ei multiple, impiedica temporar asimilarea cunostiintelor si deprinderilor. Din discutiile colective cu educatoarele de la Centrul de plasament Odobesti si cu cele de la Gradinita Centru Odobesti s-a desprins clar ideea ca cerintele programei de instruire prescolara depasesc temporar posibilitatilor de invatare ale copiilor institutionalizati si constituie sursa unui stres suprasolicitare. La aceasta se adauga si un program destul de rigid, restrictiv, precum si lipsa de tact, de pregatire si derabdare a personalului de ingrijire. De exemplu, s-a constatat ca acesti copii sunt tinuti prea mult timp in spatiul limitat al salii de curs, si nu sunt scosi la aer. Se incearca aducerea lumii exterioare in interior, prin intermediul imaginii reproduse si a cuvantului.

Constatand acest mare neajuns s-a preluat initiativa desfasurarii unor activiatati cu specific de invatare, in aer liber. Invatarea nu era o activitate didactica riguros structurata pe secvente, ci o invatare de placere, realizata sub forma unor jocuri.

Prin jocul "Spune-mi ce se afla acolo" (in fata, in spate, deasupra, sub, la stanga, la dreapta, aproape, departe) s-a reusit formarea / invatarea copiilor din grupa experiment a deprinderi de a identifica pozitiile spatiale.

Prin jocuri de miscare (in cadrul acelorasi activitati in aer liber) li s-au cultivat deprinderile de mers si alergare, de orientare la fata locului, cu si fara obiecte in timpul deplasarii. Acestea se desfasurau sub forma unor stafete

distractive.

Momentul de relaxare. Copii se asezau jos, pe iarba (cand vreme o

permitea), inchideau ochii si trebuiau sa "viseze" la ceva. Era numit copilul care "sa viseze cu voce tare". Ceilalti ascultau, corectau de ronuntie si exprimare, completau scenele cu actiuni personale.

In cadrul probelor de desen s-a constatat ca subiectii nu pot reda un obiect din natura desenandu-l si atunci s-a organizat o actiune de observare directa, intitulata "Minunea florii ce inforeste". In Centrul de plasament Odobesti, in holul central, exista cale albe si rosii. S-a ales cate una din fiecare si s-a observat ca cele doua plante sunt la fel. Subiectii le-au pipait frunzele si tulpinile, le-au udat si au smuls micile buruieni din jurul lor. Apoi, in sala s-a verbalizat tot ceea ce s-a facut practic. Li s-a cerut subiectilor sa-si cat mai exact cum arata si apoi s-o deseneze. Desi stangace, desenele reprezentau o planta.

Observarea s-a reluat dupa patru zile; plantele nu mai erau la fel, in varful fiecaruia inaltandu-se cate o "sageata". S-a reluat verbalizarea urmata de desenarea plantei. Toti subiectii desenara corect bobocul.

Dupa 5 zile, cand s-a mers din nou in holul central, uimirea a fost deplina; fiecare planta purta cu mandrie cate o floare frumoasa. A aparut insa, si dilema: de ce nu au aceiasi culoare? Asa cum copiii au ochi de culori diferite, par de nuante diferite, la fel si florile au culori diferite. Au fost pusi sa se observe unul pe celalalt si sa-si spuna reciproc ce culoare au ochi si parul lor.

Intorsi in sala de curs, li s-a cerut sa deseneze din nou floarea. Dupa ce au desenat, mult mai repede si mai corect planta, cinci dintre ei au reprezentat 56

in desen floarea nou aparuta. Unul singur a desenat planta fara floare motivand ca lui i-a placut floarea alba dar nu stie cum s-o deseneze cu creionul fara s-o "murdareasca". Educatoarea i-a adus un tub de pasta de dinti si i s-a spus poate sa-si "infloreasca" floarea fara s-o "murdareasca". Dupa cateva clipe de gandire copilul si-a pua pasta de dinti pe foaie si, cu degetele, a "pictat" cea mai frumoasa floare, fericit ca floarea lui si miroase.

S-a constatat, cu sprijinul direct al psihologului si al medicului de la Centrul de plasament Odobesti, ca in jurul varstei de 6 ani se contureaza atitudinile de aparenta la familie si la Centrul de plasament. Se prefigureaza, acum, elementele ale complexului de provenienta. Raportarea la familia de provenientaconstituie o alta cauza a retardului si a progreselor lente ale dezvoltarii corpului.

S-a observat su cata infrigurare asteptau cei patru copii (care mergeau saptamanal in familie) ziua de sambata. De exemplu, raportau timpul la aceasta zi: "mai sunt trei zile pana sambata". Desi mici, copiii isi pastrau cele mai bune haine curate, special pentru aceasta zi, refuzand sa le imbrace in timpul saptamanii: "Cu astea merg sambata, acasa!"

Mai interesant este modul cum acestia isi pastreaza hainele provenite din familie: le scot, le mangaie, le tin in brate, le asaza in dulap separat de celelalte haine. De asemenea, dorm cu jucarii vechi, stricate, dar "de acasa", cu toate ca au altele noi si frumoase. Pierderea unui astfel de obiect devine o  adevarata tragedie.

S-a intamplat ca tatal lui P.I. sa se recasatoreasca, fapt care a dus la rarirea vizitelor la Centrul de plasament si sistrarea luarii in familie la sfarsitul saptamanii. Subiectul, deosebit de inteligent si sensibil a intrat intr-o stare de deprivare afectiva, traind acut "sentimentul de a fi al nimanui". Veselia

initiativa, spiritul de organizare a jocurilor, care-l caracterizau, au disparut. Asistentul social a devenit singura lui punte de legatura cu "exteriorul". De cate ori venea aceasta era intrebat: "Nu l-ai vazut pe taticu`?". Apoi, intr-o zi, foarte trist, a afirmat: "Eu nu mai sunt al cuiva.".

Sentimentul confuz al aparentei familiale trebuie compensat prin sentimentul aparentei la persoane apropriate copilului si atasamentul fata de institutia de ocrotirea.

Cu P.I. s-a discutat de fiecare data si sa- riscat cerandu-se jocul: "Cine sunt eu pentru tine?", "Cine sunt eu pentru voi?". Intrebarea era adresata pe rand fiecarui copil si acesta trebuia sa raspunda. P.I. a vazut ca este apreciat, indragit, ascultat deceilalti copii care isi dorea sa fie ca el si, intr-un elan sponta si-a imbratisat colegii spunand: "voi sunteti fratiorii mei!". Apoi, timid, s-a indreptat spre asistentul social si l-a intrebat: "vrei sa fi tu taticul nostru?". Astfel, asistentul social a devenit "taticul" grupului experimental, iar P.I. a devenit "fratele mai mare", care trebuia sa aiba grija de ceilalti si pe care "fratiorii" trebuiau sa-l asculte in lips asistentului social care, ca orice "tata" trebuia sa mearga la serviciu.

Spectaculos s-a dezvoltat relatia cu G.G. copilul provenit dintr-o alta unitate de ocrotire. Acesta s-a atasat foarte mult de "taticul adoptiv" dar mai ales de fratele mare, care avea o grija deosebita de el. Treptat s-a obisnuit sa se incadreze in programul grupului experimental. Copiii il ajutau si il antrenau in activitatile lor si treptat a inceput sa capete incredere in cei din jur. Cand G.G. a spart din greseala vaza de pe catedra si s-a ascuns timp de mai multe ore, cel care l-a gasit si l-a linistit P.I. "fratele mai mare". De remarcat ca "taticul" nu a aflat intamplarea de la copii, ea fiindu-i relatata de educatoarea de serviciu.

Avand in vedere ca fizicul, personalitatea si capaciatea de invatare a copilului se dezvolta ca rezultat al unei continue interactiuni intre mediu si zestrea genetica; ca individualitatea se constituie ca o functie a interaciunii ereditate - mediu, institutionalizarea poate actiona asupra copilului, avand drept consecinta instalarea unor insuficiente de dezvoltare fizica si psihica, insuficiente care se manifesta mai tarziu avandu-si sursa in inconstienta muncii de educare desfasurate in aceasta categorie  de unitati de ocrotire si educare.

Aspecte ale dezvoltarii psihomotrice a prescolarilor institutionalizati

Cercetari devenite clasice (R. Spitz, Goldfarb, Bowuby) inregistreaza conditiile institutionalizarii la varstele mici fenomenul de "hospitalism", o sensibila "incetinire" a evolutiei, o retardare intelectuala generala, aspecte instalate ca o consecinta a "privarii de afectiunea materna", a absentei unui contact intensiv cu mama. Se vorbeste chiar de existenta unui "sindrom de deprivare", afectand puternic vorbirea, comportarea sociala, dezvoltarea statural-motrica si avand consecinte de lunga durata.

Nu se poate postula, totusi, existenta unei structuri psihice fixate odata pentru totdeauna ca urmare a carentelor afective precoce, chiar daca deprinderea afectiva dauneaza (partial) evolutiei ulterioare.

Deprinderea de institutionalizare sau retardarea de institutionalizare, generata in principal, de importantele diferente intre, interactiunile adult-copil in institutie, se exprima si in existenta unui profil de personalitate distinct la copiii internati in Centrul de plasament, constand, printre altele, in anumite neconcordante intre nivelul atins de diferitele componente ale personalitatii acestora, intr-un indice scazut de coerenta a

personalitatii.

In general se reproseaza elevilor provenind din clasele de copiio anumita incapacitate de a satisface cerintele scolare, datorata:

a)     Unui fenomen de cumulare a lacunelor in cunostinte odata cu

trecerea de la invatamantul scolar la cel scolar

b)    Randamentul scolar mediocru al unora dintre copiii din instituttie provenind din medii improprii.

c)     Abilitati scazute (intarzieri in dezvoltarea vorbirii, insuficiente in dezvoltarea vocabularului, lipsa unui cod lingvistic suficient elaborat, frecventa utilizare de structuri gramaticale, redusa capacitate de intelegere a mesajelor verbale) toate acestea influentand negativ performanta scolara si provocand dificultati afective.

d)    Capacitati reduse de concentrare

e)     Lipsa de motivatie pentru activitatea de invatare

f)      Persistenta, in randul personalului angajat in complexa actiune de educare a acestor copii, a unor prejudecati sau a pesimismului pedagogic.

Din datele obtinue in urma cercetarii, reiese ca unul dintre aspectele deficitare legate de pregatire prescolarilor din Centrul de plasament , pentru a satisfsce in mod corespunzator cerintele scolare, il constituie insuficienta, dezvoltare a abilitatii grafice si de formare a unor deprinderi necesare insusirii scrisului in clasa I.

In aceasta situatie, a fost aplicat la grupul de subiecti investigati de Programul D.A.G. Programul a cuprins trei forme de activitati de dactilopictura, pictura si desen, activitati care sa permita o familializare treptata cu operatiile fine de manuire a instrumentului de scris si sa formeze deprinderi de organizare a spatiului grafic, avandu-se in vedere ca executiile semnelor grafice (efectuate intai in spatiu si pe sol, pe masa pe tabla, pe hartie fara liniatura) permit copilului sa se aproprie de gestul fin al scrisului.

Din observatiile curente la activitatile grupei s-a constatat o neglijare a acestei probleme importante. De aceea, grupa experiment, sub conducerea asistentului social, a trecut la desfasurarea celor trei tipuri de activitati. Prin intermediul acestora s-a urmarit si formarea unor trasaturi specifice: de a executa o lucrare in grup, de a raspunde fiecare pentru ceea ce a excutat, cultivarea relatiilor interpersonale. De asemenea, s-au stimulat gandirea si imaginatia copiilor, potentialul lor creativ.

Asa, de exemplu, la tema 1 (Desene cu creta colorata pe asfalt) intitulata Casa noastra, copiii au fost pusi in situatia de a realiza o compozitie din care sa nu lipseasca nici amanuntele, nici imaginea de ansamblu. Li s-a cerut sa deseneze tot ceea ce si-ar dori sa aiba in Centrul de plasament si, mai ales, cum ar trebui dispuse anumite elemente din mediul lor ambiant.

In cadrul temei 2 (de dactilopictura) copiii au realizat Oscena dintr-o poveste, folosind degetele si culorile specifice (acuarelele), pe o coala mare de desen (0,8 - 1m). Pe langautilizarea a culorilor, copiii au fost dirijati si antrenati de utilizarea degetelor de la ambele maini (dezvoltarea motricitatii).

Tema 3 (desen) s-a realizat pe baza unor fise individuale cu desen lacuar. Copiii aveau ca sarcina sa observe ce lipseste din desen si, cu ajutorul creioanelor colorate, sa completeze desenul (acoperisul casei, ferestrele, scarile, copacii, florile etc.), acordandu-li-se camp larg de manifestare imaginatiei, dar si priceperii de a trasa linii: oblice, vreticale, orizontale, frante, etc. necesare in clasa I.

Avantajele aplicarii acestui program de catre asistentul social (fata

de activitatile obisnuite defasurate de educatoare) sunt:

a)     Nu s-au neglijat efectele in plan formativ ale activitatii de desen, stimularea imaginatiei, creativitatii, posibilitatea data de a se expreima pe sine in raport cu ceilalti, cultivarea gustului pentru frumos, simtul estetic, eliminandu-se "dirijismul" didactic.

b)    S-a eliminat monotonia activitatii prin realizarea in aer liber, in grup permitandu-se schimbul de pareri, de opinii, motivarea acestora, lucru neintalnit in orele de curs.

c)     S-a realizat si o activitate de cunoastere a copiilor sub aspectul limbajului, a preferintelor pentru culori, forme, marimi, cunoasterea unor dorinte intime ale copiilor, a unor aspiratii si nevoi.

Activitati pentru dezvoltarea abilitatii verbale organizate cu copiii prescolari institonalizati.

"Imaturizarea lingvistica" semnalata la prescolarii din casele de copii isi are explicatia, in primul rand, in insuficienta si necorespunzatoarea calitate a contactelor verbale adult-copil, in lipsa unei ambiante lingvistice simulatoare a mediului oferit de Centrul de plasament, prin forta imprejurarilor, lacunar sicu un nivel de solicitare aproape uniform, desi grupele sunt extrem de neomogene.

Limbajul copiilor de 6-7 ani, institutionalizati, prezinta o serie de caracteristici ca:

a)     tendinta persistenta de evitare a comunicarilor verbale in conditiile in care adultii isi limiteazapropriul limbaj la forme rudimentare, presupuse singurele accesibile copilule;

b)    utilizarea preponderenta a unor forme de comunicare primitive(propozitii eliptice, vocabular restrans, termenii care desemneaza necesitati imediate, predilectie pentru forme onomatopeice);

c)     introducerea in actul comunicarii a formelor neverbale (semne, gesturi, mimica);

d)    larga circulatie (ca urmare a "limitarii lingvistice") a formelor (structurilor) eronate (din punct de vedere gramatical sau semantic), receptionate preponderent in grupa;

nerecunoasterea unor notiuni elementare, ceea ce are drep urmare redusa capacitate de intelegere a mesajelor verbale formate de adult, la care se mai adauga o redusa capacitate de receptare corecta a comunicarilor verbale, datorita insuficientei exersarii auzului fonematic.

Daca se completeaza tabloul, sumar schitat, cu mentionarea defectelor de pronuntie, a tulburarilor de vorbire, complexitate variabila dar cu o etiologie complexa, in situatia in care "limbajul este cheia de bolta a sistemului de invatamant", se poate conchide ca nedezvoltarea vorbirii constituie principala cauza a intarzierilor in gandire, a handicapului scolar de mai tarziu, avand consecinte deosebite asupra copilului institutionalizat.

In urma celor constatate si pentru a nu dubla activitatile specifice grupei de gradinita, asistentul social poate utiliza jocul didactic de dezvoltare a vocabularului copiilor.

Imbracand forma jocului, activitatea este tot atat de necesara dezvoltarii fizice si psihice a copilului, ca si lumina soarelui.

Jocul este una din activitatile prin care copilul invata sa cunoasca lumea reala. El influenteaza toate aspectele dezvoltarii copilului: perceptia, memoria, gandirea, imaginatia, sentimentele, interesele, vointa. La varsta   prescolara (grupa mare) se observa o trcere foarte complicata de la dominatia jocului de manipulare (miscare, constructie, constructie simpla, individuala) la jocurile colective cu roluri, jocuri in care apar conducatori, condusi, jocuri in care se respecta reguli, norme de comportament.

Caracterul colectiv la jocului permite stabilirea de relatii sociale intre copii, schimburi de cunostinte, trairea gamei bogate de stari afective, dezvoltarea stapanirii de sine si a curajului, a initiativei si a raspunderii personale. Jocul este, deci, oglinda personalitatii copilului.

Perioada de varsta de 6 - 7 ani se caracterizeaza prin dilatarea vietii interioare ce are o dependenta relativa, ca si jocul care este dominat de "proiectii" mai ample decat varsta anterioara. Prin joc, copilul descopera noi modalitati de expresie atitudinala care ii sporesc vigoarea sa actionala si dinamismol sau, nevoia de explorare. Se poate afirma ca, la aceasta varsta, jocul ofera cadrul pentru efort si depasirea anumitor obstacole, iar "moralitatea ludica" contribuie la geneza comportamentului social-moral, la asimilarea unor anumite elemente de disciplina in ansamblul expresiilor comportamentale ale copilului. Important este si faptul ca jocul ofera posibilitatea dezvoltarii naturii autentice a copilului, a fortelor sale, observandu-se o tentinta intima de afirmare. Mai ales prin jocul simbolic, cu rol, aceasta tendinta dobandeste sensul de "elan spre starea adulta" trasatura considerata esentiala pentru varsta copilariei.

De asemenea, trebuie sa avem in vedere ca la aceasta varsta se intalneste un nivel optim al receptivitatii si sensibilitatii copilului, al mobilitatii si flexibilitatii psihice, care permite o achizitie insemnata de potentialitati specific umane.

Gandirea copilului de 6-7 ani se dezvolta in stransa legatura cu limbajul si activitatea pe care o desfasoara. Formele de joc il pun in situatia de a stabili legaturi intre fenomene concrete si, la aceasta varsta, gandirea are un caracter concret-intuitiv. Oferindu-i-se obiecte concrete, le poate grupa dupa culoare, dupa forma, deci dupa criterii exterioare ceea ce reprezinta un pas spre operatii de generalizare. In esenta, gandirea copilului opereaza cu strategii complexe, este situativa, incarcata de perceptii si reprezentari, de structuri numeroase, emotionale si sugestive.

Prin joc copilul se transpune pe plan imaginar in rolurile sociale pe care si le doreste. Pe drept cuvant se poate spune ca jocurile copiilor reprezinta o adevarata "oglinda a societatii".

Tot jocul este cel care da posibilitatea copilului de a fi mai degraba un initiator in propria sa lume decat o persoana manipulata si disciplinata; tot jocul determina cresterea increderii in sine a copilului, cat si dorinta de autodepasire, lasandu-i la indemana libera optiune, fantezia si imaginatia.

Caracterul dominant al activitatii ludice sta la baza conceperii procesului instructiv-educativ cu prscolarii. In gradinita de copii "ar fi cu totul imposibil sa se faca altfel" pentru ca "la acest nivel nu sunt constituite inca mecanismele psihice ale actelor neludice pe care se sprijina activitatea de invatare".*¹

Procesul de comunicare umana este indispensabil in constituirea oricarui grup social, la coordonarea si conducerea activitatilor, cat si la influentarea educativa a indivizilor.

In cazu activitatii de asistenta sociala, ca si in cazul activitatii scolare de grup-clasa, comunicarea poate fi reprezentata ca un sistem de actiuni succesive, de momente emisie-receptie a informatiilor, de codare si decodare a lor, in felul urmator:

Utilizarea unui cod comun impartasit de interlocutor

							DECODAJUL

Figura

Sub aspectul interactiunii persoanelor, comunicarea cuprinde:

Persoana care initiaza si formuleaza mesajul, declansand actul comunicarii;

Sistemul de emisie in care se codifica mesajele, devenind semnale verbale, grafice, vibratorii sau impulsuri;

Calea de comunicatie sau canalul prin care patrund si se transmit semnalele;

Aparatul de receotie;

Destinatarul care codifica-decodifica, intelege si interpreteaza mesajul dat.

Este semnificativ faptul ca aceiasi indivizi angajati in comunicare devin reciproc expeditori si destinatari, asigurand prin aceasta functionarea complexa a sistemului de comunicare interumana.

In cadrul asistentei sociale, comunicarea se realizeaza intre asistentul social si client. Acest proces cuprinde nu numai mesajul semantic (idei, reguli, notiuni, conceptii) ci si reactiile afective, gesturile, atitudinile si raporturile interpersonale ale celor doi factori aflati in relatie. Comunicarea devine posibila cand cele doua repertorii (asistentul social - clientul) considerate ca multimi, se intersecteaza.

Figura

Cu cat spatiul intersectat este mai mare, cu atat valoarea comunicarii bilaterale este mai buna, in sensul ca receptarea creste nu numai calitati ci si cantitativ, iar influenta factorilor perturbatori (inhibitie externa) scade mai mult.

Transmiterea si receptarea informatiei presupun operatiile gandirii: analiza, sinteza, compararea, abstractizarea, generalizarea, concretizarea. S-a constatat ca unii copii din grupul experimental, desi dispun de un stoc de informatii, nu sunt capabili sa se foloseasca de ele, deoarece nu pot elabora mesaje logice; acesti copii se opresc in timpul comunicarii deoarece nu-si gasesc cuvintele potrivite in care sa-si imbrace ideea.

Constatarea acestui neajuns, a determinat implicarea asistentului social in activitatea dificila a perfectionarii actului comunicarii.

Deoarece educatoarele/invatatorul manifesta preocupari pentru imbogatirea, precizarea si activizarea vocabularului elevilor in lectie, pe baza unor texte continute in programa si manuale, dar de cele mai multe ori aceste achizitii de limbaj sunt insusite mecanic, fara suport matreial (acolo unde este cazul), iar gandirea copilului la aceasta varsta fiind concret-intuitiva,asistentul social a intervenit luand grupa de subiecti si punand-o intr-o situatie reala de viata, intr-un context specific, dupa cum urmeaza:

Nivelul 1 s-a realizat pe baza de joc didactic.

Nivelul 2 s-a realizat prin actiuni practice in care s-au folosit achizitiile acumulate prin joc in situatii reale. Deci intai s-a simulat o scena din realitate, s-a creat un context situational care s-a rezolvat prin joc, impreuna cu copiii.

Evaluarea s-a realizat prin transferul din situatia simulata la o situatie reala.

Pentru Nivelul 1 s-au selectat urmatoarele situatii: la piata, la magazin, la cofetarie, la teatru. Fiecare situatie in parte a constituit temele unui joc didactic.

Jocul : La piata

Obiective:

cunoasterea de catre copii a denumirii produselor alimentare intalnite intr-un loc special de circulatie a acestor marfuri;

Sa se afle la ce folosesc ele;

Sa poata imita roluri diferite: de vanzator, cumparator, cunoscut (prieten, vecin);

Sa poata fi cunoscute si sa se verbalizeze normele elementare de igiena a consumului de fructe si legume.

Material necesar: cos cu legume, jetoane cu imagini, jetoane de bani, masa vanzatorului, pungute de plastic, hartie pentru ambalaj.

Desfasurarea jocului De comun acord s-au stabilit in grupa rolurile: de vanzator, de cumparator, de cunostinte intalnite in piata.

Apoi li s-au impus cateva reguli simple de joc (fara rasete, fara suparari, respectarea celuilalt pentru a fi si tu respectat).

Vanzatorul trebuia sa-si cunoasca foarte bine "marfa" si utilizarea sa in gospodarie.

Pe parcursul jocului copiii au fost corectati si indrumati cu atentie de catre asistentul social si pedagog.

Achizitiile de vocabular au fost mari, incercandu-se invatarea denumirii legumelor, clasificarea in "legume", "zarzavaturi", "fructe". De asemenea, copiii au invatat ca legumele si fructele trebuie bine spalate inainte de a fi consumate, ca si unele si altele pot fi consumate in stare proaspata sau conservata. Au invatat formule de adresare si de raspuns, in functie de rolul jucat.

Apoi s-a trecut la abordarea Nivelului 2. grupul experiment impreuna cu grupul martor au fost dusi in piata. Fara discutii prealabile, li s-a cerut prima data, ca fiecare copil sa se duca la o taraba de zarzavaturi. S-a observat

ca toti cei 6 copii din grupa experiment s-au indreptat corect spre mese cu zarzavaturi. Copiii din grupa martor s-au oprit la intamplare la mese cu zarzavaturi si legume combinate.

Apoi li s-a cerut sa se opreasca la tarabele cu legume care se pot pune la murat. Copiii din grupa martor s-au dus la tarabele cu varza. Cei din grupa martor s-au indreptat spre tarabe ce aveau si alte tipuri de legume. Apoi copiii au fost pusi in situatia de a dialoga cu vanzatorii. Intrebarile firesti au fost unde cresc si cum trebuie ingrijite?

Intorsi la unitatea de ocrotire copiilor li s-a cerut sa deseneze pe o coala dispusa in 12 spatii (prin indoire), cat mai multe legume (in fiecare spatiu cate una). Patru dintre copii au completat spatiile, unul a desenat 8 legume iar C.G. numai 5 legume.

Au fost pusi sa spuna (sa verbalizeze) tot ceea ce stiu in legatura cu legumele desenate, realizandu-se astfel activizarea vocabularului.

Asemanator s-a procedat pentru jocurile "La magazin" si "La cofetarie".

Jocul "La teatru" s-a realizat prin organizarea vizionarii diafilmului "Capra cu trei iezi" de Ion Creanga. Actiunea s-a desfasurat in sala de festivitati a Centrului de Plasament Odobesti (scaune asemanatoare ca la teatru, scena cortina, ecran).

Copiii au fost pregatiti pentru joc: si-au pregatit tinuta vestimentara adecvata, s-au ajutat unul pe altul sa se imbrace. Au simulat calatoria cu mijloacele de trasport in comun, comportarea civilizata in mijlocul oamenilor mai in varsta. Apoi au "participat" la spectacol. In timpul proiectiei diafilmului copiii s-au manifestat liber, au ras, au batut din palme, strigau la lup. Nu s-a intervenit in timpul proiectiei.

Dupa vizionare s-a repovestit continutul diafilmului, antrenandu-i in exprimarea libere. Apoi s-a acuzat si s-au judecat "vinovatii". La inceput toti copiii au acuzat un singur vinovat: lupul.

Atunci s-a intervenit propunandu-li-se sa se gandeasca la comportarea iezilor. Au aparut imediat inca doi "vinovati", iedul cel mare si cel mijlociu.

Baietelul C.G. a fost singurul care a acuzat capra ca nu trebuia sa-i lase singuri pe iezi, ar fi trebuit sa-i ia cu ea la adunat mancare. Interventia lui a sugerat ideea de a schimba finalul intamplarii. "Cum ati vrea sa se termine povestea?". Astfel, lupul a fost impuscat de vanator inainte de a-i manca pe iezi; iezii au plecat cu mama lor; doi s-au ratacit si au tras cate o spaima zdravana. P.I. a prezentat cea mai interesanta varianta. Capra a fost mancata de lup iar iezii au fist dusi la o casa de ieduti, la fel ca si la casa de copii. Varianta a fost acceptata de toti copiii.

Pentru a exersa deprinderea de prnuntie corecta, s-a continuat activitatea cu o secventa de joc-framantare de limbaj: "Capra calca piatra, piatra crapa-n patru", si au memorat, sub forma de joc muzical, refrenul versificat din povestea respectiva, rostit cand de capra cand de lup: "Trei iezi cucuieti/Usa mamei descuieti."

Au fost facute unele observatii cu privire la manifestarea lor in timpul spectacolului. Li s-a spus ce este civilizat si ce nu e bine sa faca in timpul spectacolului.

Jocurile: "Ghici cine sunt?, La ce folosesc?" a ajutat copiii sa se familiarizeze cu rechizitele scolarului, cu denumirea corecta si cu utilizarea lor. Asistentul social a asezat pe o masuta toate rechizitele scolarului. Le-a vorbit, apoi, despre un anume obiect. Cine l-a recunoscut l-a ales de pe masa si l-a aratat tuturor. Pentru fiecare obiect recunoscut a primit cate o bulina alba.

Jocurile sunt variate si complexe. In aceasta lucrare a fost prezentata secvential utilizarea unora, cu scopuri si obiective concrete, precise, cu sarcini multiple. S-au selecata modele literare, pentru a rupe copilul de comunicarea seaca, banala, zilnica, modele care solicita gandirea si imaginatia in acelasi timp, il solicita sa selecteze, sa ordoneze, sa grupeze si sa verbalizeze, sa comunice intai cu lumea de obiecte, apoi cu lumea de cuvinte si, prin aceasta, cu cei din jur.

Incepand din septembrie 2001 a fost urmarit modul in care grupul experiment s-a integrat in activitatea de tip scolar. Constatarile s-au facut pe parcursul unui primului semestru (timp destul pentru a emite judecati definitive si definitorii pentru aspectul sinuos al integrarii scolare) urmarindu-se modul cum grupul scolar s-a acomodat la viata clasei I.

CONSTATARI:

Toate aspectele pozitive mentionate, dar mai ales cele negative, duc la concluzia ca interventia educationala a asistentului social este benefica, dar nu poate inlatura tote neajunsurile.

In incheierea acestui capitol, este necesar sa se puncteze un aspect foarte important al activitatii asistentului social si anume acela al colaborarii cu ceilalti factori din institutiile de ocrotire: realizarea lucrului in echipa.

Derularea experimentului nu ar fi posibila fara colaborarea directa cu educatoarele, invatatoarelor si psihologului unitatii. Cu ajutorul lor s-au putut cunoaste scopul si obiectivele perioadei de invatamant prescolar si primar (cl. I). Pe de alta parte; cunoasterea de catre cadrele didactice a specificului activitatii asistentului social, a contribuit la schimbari de optica asupra vietii in colectivitate, asupra rolului socializarii copilului, incepand de la varste fargede, prin alte metode si procedee decat cele pur didactice. Beneficiarul acestora a fost, bineinteles, copilul institutionalizat.

O colaborare mai deficitara s-a stabilit cu personalul auxiliar, de ingrijire: bucatarese, spalatorese,supravaghetoare de noapte, persoane mereu crispate si necomunicative, dezinteresate de copiii pe care-i au in grija, aceasta datorandu-se si nivelului de educatie a persoanelor respective (fara studii medii sau provenind din familii cu un orizont cultural foarte scazut).

Factorul fundamental pentru toti oamenii este familia, cu toate partile sale bune si rele, de care au parte copiii in decursul cresterii lor. In familie se creaza fundamentul omului matur care la un moment dat, va trebui sa preia raspunderea pentru propria viata si sa functioneze ca un cetatean normal in societate.

De aceea, este important ca familiile sa fie sprijinite cat mai mult cu putinta, pentru a-si creste copiii.

Totusi, exista cateodata motive care fac imposibil ca unii copii sa poata locui si trai in cadrul familiei lor. Societatea ofera, in aceste conditii, institutia de ocrotire ca alternativa.

In aceste cazuri, sarcina institutiei este de a inlocui, in masura posibilitatilor, familia. Astfel si copiii care locuiesc in institutii trebuie sa beneficieze de posibilitatea de a se dezvolta intr-o ambianta favorabila pentru a potea deveni oameni independenti. Cu cat aceasta sarcina este indeplinita mai bine, cu atat mai mult oamenii vor avea parte de o viata mai lunga.

In viata lor de zi cu zi, copiii institutionalizati trebuie sa simta un contact apropiat cu adultii, care, la modul ideal, trebuie limitat la unul sau foarte putini adulti. Ambianta trebuie sa fie sigura si stimulanta, cu multa posibilitati. Copiii au nevoie sa simta cu toate simturile, sa vada, sa auda, sa miroasa, sa guste, sa pipaie, au nevoie sa mangaia si sa fie mangaiati.

Munca asistentului social incadrat intr-o unitate de ocrotire a copiilor cere rabdare, talentul de a te pune in situatia altuia si mai ales, intelegere umana. O colaborare multidisciplinara este o sursa de inspiratie pentru asistentul social, dar si o cale de autoperfectionare. Aceasta creaza posibilitatea unui salt calitativ si-i mareste capacitatea de a rezolva problemele fiecarui copl in parte.

Nu trebuie uitat nici o clipa adevarul ca pentru a creste si a se dezvolta, copiii au nevoie de hrana si de dragoste.

Dinamica relatiilor interpersonale in centrul de plasament.

Climatul socioafectiv din centrele de plasament contribuie, intr-o masura esentiala, la conturarea evolutiei psihice si sociale a copiilor din institutie. De aceea, de mare importanta este situarea copilului institutoinalizat in cadrul diferitelor grupe sociale cu diverse aspecte psihosociale tipice, trebuie sa conduca la instituirea unui climat favorabil performantelor superioare si creativitatii, plecand de la premisa ca, datorita faptului ca elevul este obligat sa existe permanent in colectivitate (si, ca atare, este implicat mai mult direct, nemijlocit si hotarator pentru evolutia lui, in viata comunitatii) si se confrunta cu probleme aparte, nu se poate echivala dinamica structurilor interpersonale, de comunicare, de rol si status, cu cele specifice altor categorii de grupuri de copii, provenind din familie.

Deosebirile dintre grupurile de copii dimn institutie si cele din scolile de masa consta in faptul ca:

a)     functiile de socializare ale grupului se amplifica si se nuanteaza;

b)    relatiile personale spontane, emotionale, ca si cele formale si relatiile de lider (in special) sufera determinari specifice;

c)     desi pastreaza (ca si clasa de elevi) un caracter de formatiune psihosociala institutionalizata si formala, unele aspecte ale identificarii cu modelele (formale sau informale, fizice si morale)vehiculate preponderent de grup prezinta elemente specifice.

In situatia in care sunt laolalta, copiii institutionalizati nu sunt acceptati de catre cei din familie, cauzele fiind multiple.

Neacceptarea, respingerea celor proveniti din institutia de ocrotire (uneori fara o motivatie fundamentata) pot constitui factori stresanti a caror actiune (cumulata in timp) poate determina instalarea unui baraj afectiv pronuntat, ce explica in parte, inchistarea in sine, lipsa de comunicativitate, timiditatea sau indiferenta reprosate copiilor institutionalizati.

In centrele de plasament cu scoala proprie, o atentie deosebita trebuie acordata problematicii formarii grupurilor spontane, subgrupuri care prezinta o serie de caracteristici ca:

a)     sunt relativ independente de structurile formale ale grupelor stabile din institutie;

b)    intre ele apar accente de concurenta si inamicitie, ceea ce provoaca scindari la nivelul fiecarei grupe de apartenenta;

c)     in cadrul acestor grupuri apar si se mentin relatii de serviciu pe care elevii mai mici le fac celor mai mari, daruri, chiar in bani, asigurandu-si in schim o oarecare protectie fata de alti lideri de opinie.

Influenta acesto formatiuni spontane este deseori negativa, dejavantajul fiind ca educatorul nu cunoaste adeseori, nici componenta si nici scopurile grupului de opinie din sfera institutiei, fiind pus in situatia, atunci cand actiunea acestuia este negativa, de a constata efectele si, eventual, de a lua masuri (care, evident, nu mai pot avea caracter preventiv).

Contactul copiilor cu elemente dubioase nu poate fi total impiedicat. La aceasta contribuie si vacantele scolare, perioada in care copiii sunt mai putin supravegheati (merg in familiile din care provin).

De aceea se impun unele masuri prin care sa se reduca aria de raspandire a fenomenelor negative, cum ar fi:

a)     eliminarea prejudecatilor si stereotipurilor adultilor fata de instituia de ocrotire;

b)    o mai buna supraveghere a relatiilor stabilite de copil in afara institutiei;

c)     o mai atenta pregatire a intregului personal di centrele de plasament (a celui nedidactic in special), pregatire care sa se realizeze chiar in unitatea respectiva, de catre specialisti in domenii diferite: medici, psihologi, sociologi, familiarizati cu problemele specifice ale copiilor institutionalizati.

d)    O mai nuantata si realista intelegere a comportamentului, dorintelor si trairilor afective a copiilor.