Motivatie si reusita
Un model tripartit al motivatiei si reusitei: Atitudine/dorinta/strategie Bruce
W Tuckman, Univ de stat Ohio Lucrare prezentata in cadrul
simpozionuluiMotivational Factors Affecting Student Achievement - Current
Perspectives. O intrunire anuala a asociatiei americane de psihologie, Boston,
August 1999. Traducerea in romana: autor necunoscut
Introducere:
In aceasta lucrare va voi prezenta un model al motivatiei si reusitei care
include trei factori motivationali generici care influenteaza reusita
urmatoare:
1 Atitudinea sau increderea in capacitatea cuiva de a obtine rezultatul dorit;
2 dorinta de a atinge acel scop;
3 strategia sau tehnica implicata in atingerea scopului.
Studii experimentale recente sunt prezente in paginile urmatoare pentru a
ilustra influenta fiecarui factor, urmate de o serie de modele cauzale derivate
empiric care fac legatura intre factorii implicati si rezultatele obtinute.
Motivarea elevilor pentru a obtine performante la scoala reprezinta una dintre
problemele care ii framanta deopotriva pe parinti si profesori. Cartile noi
care abordeaza aceasta topica apar intr-un ritm deosebit de rapid pe piata, iar
cercetarile si studiile relevante iau amploare la randul lor. Institutiile
superioare de invatamant incep sa ofere asistenta studentilor, in deosebi
bobocilor, pentru a le dezvolta asa numitele abilitati de studiu si de
auto-reglare (cum ar fi cel al managementului timpului). Una dintre cele mai
mari probleme, dar si oportunitati ale secolului 21 pentru toate scolile, va fi
focalizarea superioara pe studenti si lucrul cu ei, astfel incat acestia sa
devina mai motivati si astfel sa aiba succes in cadrul procesului educational.
Scopul acestei lucrari este acela de a prezenta o propunere de model
motivational asupra reusitei, aplicat in particular pe sistemele educationale.
Acest model are trei variabile generice principale:
1 Atitudinea sau increderea in capacitatea cuiva de a obtine rezultatul dorit;
2 dorinta de a atinge acel scop;
3 strategia sau tehnica implicata in atingerea scopului dorit de catre
student/elev.
Fiecare dintre acestea vor fi descrise mai detaliat si se vor aduce dovezi in
suportul ideii ca fiecare dintre ele exercita o importanta influenta asupra
motivatiei si reusitei in mediul academic.
Rezultatele au fost privite in general ca o functie a doua caracteristici,
"abilitati" si "vointa" (McCombs si Marzano, 1990). Cele doua trebuie analizate
separat pentru ca sa zicem, numai vointa in absenta calitatilor necesare este
posibil sa nu asigure succesul. Acest model se axeaza in principal pe vointa,
sau motivatia de a obtine scopul dorit, asadar vointa va fi analizata separat
de nivelul de abilitate. Atunci cand masurile pentru estimarea rezultatelor,
cum ar fi nivelul evaluarii din timpul cursului sau orei, sunt folosite drept
criterii de atingere a scopurilor, vom avea grija ca masurile pentru abilitati
sa fie indepartate sau controlate strict. Pentru a masura in mod direct
motivatia pentru reusita, trebuie examinate masurile angajamentului.
Angajamentul cognitiv reprezinta cantitatea de efort depusa fie pentru studiu
fie pentru indeplinirea sarcinilor. El este rezultatul motivatiei, nu
generatorul ei. Pintrich si Schrauben (1992) au documentat o cantitate mare de
cercetari care sugerau :
1 - valoarea rezultatului pentru un student afecteaza motivatia studentului, si
2 - motivatia conduce la angajament cognitiv, un astfel de angajament
manifestandu-se in utilizarea sau aplicarea unor anumite strategii de invatare.
Multe dintre studiile descrise de Pintrich si Schrauben implicau auto-rapoarte
asupra strategiilor de invatare utilizate ca masura a angajamentului cognitiv.
Astfel de studii deveneau dependente de ceea ce sustineau studentii ca au facut
drept modalitate de determinare a gradului de implicare in rezolvarea sarcinii.
Pentru a evita aceasta dependenta pe auto-rapoartele studentilor, studiile
facute de mine (fie singur, fie in colaborare cu Tom Sexton) si raportul din
aceasta lucrare a operationalizat angajamentul cognitiv drept o manifestare a
cheltuielii de efort sau a performantei in sine in realizarea temelor sau
scrierea de itemi de test in capitole de text in care studentii aveau
posibilitatea de a realiza sarcini pentru extra credit. In studiile pe care
le-am realizat si in raportul asupra folosirii scorurilor din cadrul testelor
de rezultate drept metoda de masurare a motivatiei de a reusi, datele relevante
asupra nivelului de aptitudini ale elevilor au fost folosite pentru control.
In urmatoarele trei sectiuni, am documentat pe scurt descoperirile care
sugereaza ca relatia dintre fiecare dintre cele trei variabile propuse
variabilele cauzale si motivatia reusitei. Urmand aceasta idee, va voi prezenta
cateva dovezi privitoare la impactul lor combinat asa cum a fost el dezvaluit
prin intermediul modelarii cauzale.
Atitudinea
Atitudinea care este de multe ori folosita in combinatie cu motivatia pentru
reusita este auto-eficienta, sau cat de exact se auto-evalueaza si se judeca un
individ pentru a indeplini o sarcina cu succes (Bandura, 1977). Bandura (1997)
ne ofera dovezi si o documentatie vasta pentru concluzia conform careia
auto-eficienta este un factor cheie in masura in care oamenii pot sa obtina reusite
semnificative in vietile lor. In mod specific, exista dovezi suficiente pentru
a sustine ca credintele in auto-eficacitate contribuie la realizarile academice
prin sporirea motivatiei pentru reusita. De exemplu, Schunk (1989) a aratat
intr-un numar de studii ca copii cu acelasi nivel intelectual difera ca
performante datorita nivelului lor de auto-eficacitate.
In propria mea (colaboratoare) munca in cadrul compararii nivelului de
performanta al studentilor cu auto-eficacitate mare, medie si scazuta cu
privire la sarcina (Tuckman si Sexton, 1990), grupul cu cea mai mare
auto-eficacitate a fost de doua ori mai productiv decat cel cu nivel mediu si
de zece ori mai productiv decat cel cu nivel scazut. Mai mult, grupul cu nivel
inalt si-au depasit propriile asteptari cu 22%, cei cu nivel mediu si-a
indeplinit asteptarile, iar cei cu nivel scazut au coborat cu 77% sub nivelul
de asteptare. Rezultatele reflecta clar relatia dintre increderea in
auto-eficacitate si productivitatea academica.
Credinta in eficacitatea s-a demonstrat a juca un rol mediator in asteptarile
academice, in special intre tratamentele instructionale sau tratamentele cu
strategie-indusa si rezultatul academic. Schunk si Gunn (1986) raportau ca
oferind copiilor instructiuni de strategie si antrenament in auto-monitorizare
si auto-corectare au sporit performanta atat direct cat si prin intermediul
sporirii auto-eficacitatii. Schunk si Rice (1993) au descoperit ca
antrenamentul in auto-ghidare verbala a sporit atat auto-eficienta cat si abilitatile
intelegere a citirii.
In unul dintre studiile mele (colaborare) (Tuckman si Sexton, 1991),
incurajarea feedback-ului s-a demonstrat a mari auto-eficacitatea in sarcina
cat si performanta colaterala sarcinii. Analizele statistice au demonstrat ca atunci
cand performanta este pastrata constanta, s-a observat ca incurajarea afecteaza
auto-eficienta, dar cand auto-eficienta este tinuta la nivel constant,
incurajarea nu are nici un efect asupra performantei. Deci, auto-eficienta a
jucat rolul de mediator al performantei.
Folosind 'credinta in control,' un construct de credinte intru-catva
mai complex decat auto-eficienta, unul care impleteste capacitatea si strategia
cu expectatiile mai generalizate, Skinner, Wellborn si Connell (1990) s-au
gandit sa anticipeze realizarile. Ei au descoperit ca elevii de scoala primara
percepeau performanta educationala influentata de control prin promovarea sau
subestimarea angajamentului in actiunile de invatare.
Relatia dintre auto-eficacitate si performanta este cel mai bine prezentata de
Bandura (1997, p. 61).
'Rezultatul este destul de consistent in a demonstra ca credinta in
eficacitate contribuie in mod semnificativ la nivelul de motivatie si
performanta. Ele prezic nu numai schimbarile comportamentale care insotesc
diferitele influente de mediu, dar si pe cele de comportament dintre indivizi
care primesc aceleasi influente de mediu, ba chiar si variatii la nivelul
aceluiasi individ in cadrul sarcinilor efectuate si a celor evitate sau
abordate, dar fara succes.'
Dorinta
Este oare atitudinea privitoare la capabilitati, de una singura, capabila sa
explice motivatia pentru rezultate? Dovezile sugereaza contrariul. Kirsch
(1982) prezenta subiectilor o sarcina temuta ipotetic, luand in mod intentionat
un sarpe si tinandu-l in fata lor si intrebandu-i daca ar vrea si daca sunt
dispusi sa faca acelasi lucru. Ei au raspuns nu au nici capacitatea nici
dorinta. Apoi le-a oferit progresiv un motivator puternic (sa-i zicem pe nume,
adica bani) si in cele din urma a atins un nivel la care toti subiectii au
raportat ca sunt atat capabili cat si dornici sa realizeze sarcina de care se
temeau. El a mai descoperit ca subiectii ar fi continuat sa faca la nesfarsit o
actiune de la care nu se asteptau sa fie neaparat incununata de succes dar daca
consecinta pentru succes era o recompensa considerabila, iar cea pentru esec
absenta, si anume sa arunce un ghemotoc de hartie de-a latul clasei incercand
sa nimereasca un cos de gunoi (Kirsch, 1985).
Maddux, Norton, si Stoltenberg (1986) au abordat si ei teoria auto-eficacitatii
pentru ne luarea in seama a valorii rezultatului ca potential influentator al
intentiilor comportamentale. Ei au demonstrat ca valuarea deznodamantului avea
o influenta semnificativa asupra intentiilor comportamentale, in special
printre oamenii cu un nivel inalt de auto-eficacitate. De asemenea, distinctia
dintre motivatia intrinseca si extrinseca (Deci si Ryan, 1985) este o
recunoastere a rolului valorii unui comportament in determinarea daca acel
comportament va fi sau nu efectuat.
Una sursa potentiala a dorintei de actiune este valoarea de incitare pe care o
are performanta. Teoriile incitarii motivatiei (ex., Rotter, Phares si Chance,
1972; Overmier si Lawry, 1979) sugereaza ca oamenii vor face un lucru atunci
cand indeplinirea lui este considerata a aduce un rezultat doritde ei, s-au
important pentru ei. De exemplu, in anticiparea unei situatii in care unei
persoane i se cere indeplinirea unei sarcini, acea persoana s-ar putea sa fie
nevoita sa depuna un efort considerabil in pregatire datorita mediatiei
realizate de dorinta de a reusi si de a evita esecul. Se poate spune ca aceasta
dorinta a generat un impuls motivational pentru persoana astfel incat aceasta a
fost dispusa sa depuna acel efort. In conformitate, un test, ca o situatie
stimul, poate fi teoretizata ca provocandu-i pe elevi sa studieze ca raspuns,
pentru ca medierea dorintei de a repurta succesul sau a evita esecul acelei
probe. In concluzie studierea pentru test ar reprezenta rezultatul impulsului
motivational.
Am fost implicat in patru experimente asupra efectului pe care il are impulsul
motivational asupra performantelor academice, fiecare dintre ele au folosit
teste drept mediatori. Ele au fost completate folosind spotquiz-ul, un test
saptamanal, anuntat, formate din sapte tipuri de itemi de completare desprinse
din capitolul din manual desemnat pentru acea saptamana, drept sursa de impuls
motivational pentru motivarea procesarii la timp a textului. Nu a existat o
legatura directa intre spotquiz-uri si testele utilizate pentru a masura
rezultatele finale, asa ca acestea nu au functionat ca o forma de practica. In
primul experiment (Tuckman, 1996), a folosit un segment de cinci-saptamani de
cursuri pentru clasele de liceu, elevii care au primit spotquizz-uri au fost
comparati cu studenti cu aptitudini asemanatoare care au folosit strategia de
invatare a identificarii, definirii si elaborarii a peste 21 de termeni cheie
pe capitol de carte, in sarcinile de tema pentru acasa si cei care nu au dat
nici spotquizz-uri si nici nu au avut de facut vreo tema. Ultimii au fost grup
de control in timpul probei. Diferente deosebit de semnificative au indicat
favorabil ca nivel final de rezultate grupul spotquiz care realizase
performante mai bune decat cel al temelor cu 16% si decat cei din grupul de
control cu 24% .
In cel de-al doilea experiment (Tuckman, 1996), a lucrat pe toate cele 15
saptamani ale unui curs de liceu, un grup de spotquiz a fost comparat cu un
altul, cu studenti cu aptitudini asemanatoare. Care urmau acelasi curs in
acelasi timp, ce completa aceleasi teme cu termeni-definitii-elaborari in
cadrul sarcinilor pentru acasa ca si in primul experiment. Studentii au fost
impartiti si in functie de note in buni, medii, si slabi. La cele trei examene,
rezultatele i-au aratat ca mai buni pe cei din cadrul grupului spotquiz (de
asta data cu numai 4%), in ciuda faptului ca studentii de la spotquiz au
raportat ca nu au petrecut mai mult timp studiind fata de cei din celalalt grup
care isi facea temele pentru acasa. Ba mai mult, compararea tratamentelor la
nivel GPA (Grade point averege - Media Notelor) a scos la iveala o interactiune
semnificativa si a relevat ca beneficiarii cei mai importanti dintre cei supusi
spotquiz-urilor erau studenti MN de nivel scazut, exact cei care au tendinta de
a petrece cea mai mica perioada de timp lucrului scolar. Dintre acesti elevi
slabi MN, cei care au dat spotquiz-uri i-au depasit pe cei cu teme in medie cu
14% de-a lungul celor trei examinari. La nivelul tratamentelor pentru elevii de
nivel mediu si inalt nu s-au inregistrat diferente. Spotquizul parea ca ofera
studentilor un motiv sau un impuls catre studiu.
In cel de-al treilea experiment (Tuckman, 1998), cei care dadeau spotquiz-uri
erau comparati cu cei care utilizau strategia sublinierii pe capitole ca tema
saptamanala pentru acasa. In acest studiu, elevii erau cotati ca buni, medii
sau scazuti amanatori in functie de scorurile obtinute de ei la Scala de
Procrastinare (termen specific sinonim cu amanare) (Tuckman, 1991), un inventar
de 32- de itemi in care studentii indicau tendintele lor privind amanarea
inceperii proiectelor sau sarcinilor. Studentii spotquiz i-au depasit in mod
semnificativ, in examene, pe cei cu aptitudini comparabile, dar cu teme cu un procent
de 7%. O interactiune importanta s-a bazat pe descoperirea ca, in vreme ce
procrastinatorii de nivel mediu si slab din cele doua grupuri nu difereau in
mod clar ca rezultate, in vreme ce cei cu rezultate bune in scalele Tuckman
care fusesera la spotquizuri obtinusera rezultate cu 18% mai bune decat cele
ale colegilor lor care indeplinisera sarcinile tema pentru acasa. Impulsul
motivational sau dorinta oferita de chestionarele frecvente le-a permis
elevilor sa obtina rezultate mai bune, in vreme ce au petrecut mai putin timp
studiind decat timpul raportat de colegii lor de la teme. In cel de-al patrulea
studiu (Tuckman si Trimble, 1997), s-a descoperit ca si elevii de gimnaziu de
spotquiz si-a dezvoltat performantele obtinute in cadrul unui curs de stiinta.
Alte studii sustin importanta dorintei sau valorizarii, folosind alte surse
decat cele de impuls, drept un factor relationat la rezultate (Pintrich si
Schrauben, 1992). Pintrich si De Groot (1990) au descoperit o corelatie
negativa intre testele de anxietate, considerate de cele mai multe ori o
manifestare a dorintelor si rezultatelor obtinute printre cei de clasa a
saptea, in vreme ce Bandura, Zimmerman si Martinez-Pons (1992) au descoperit o
relatie puternica intre scopurile elevilor din clasele de liceu, o alta
reflectare a valorizarii si dorintei, si rezultatele lor scolare.
Wigfield si Eccles (1992), continuand munca lui Atkinson (1966), au argumentat
ca valoarea impuls a unei sarcini este un determinant important in alegerea
sarcinii si ca indivizii vor avea tendinta de a valoriza pozitiv si de a evita
lucrurile pe care le considera ca avand valoare negativa. Munca depusa de mine
si de colegi de-ai mei citati aici tinde sa demonstreze valoarea impulsului in
studiu si de aceea dorinta unei persoane de a se implica in acea sarcina,
sporeste in consecinta nivelul de rezultate si arata dorinta ca pe o componenta
importanta a motivatiei
Strategia
Au fost conduse lucrari de mine si de altii care au aratat legatura dintre
strategie si succes atat in scoala cat si intr-o alta gama larga de domenii.
Intr-adevar, intregul concept al auto-reglarii a aparut pe scena motivationala
pentru a reflecta legatura dintre strategiile specifice si performantele
obtinute, exemplificate de munca considerabila a lui Schunk si Zimmerman (ex.,
Schunk,1989; Schunk si Zimmerman, 1998, b; Zimmerman, 1989; 1990; Zimmerman si
Martinez-Pons;1988), inclusiv o lucrare expusa mai devreme in acest simpozion.
Strategiile care au fost demonstrate ca avand un impact particular asupra
rezultatelor (Zimmerman, 1989) sunt auto-observare, auto-analizarea si
auto-reactionarea (ex., stabilirea de scopuri, planificarea), si mai de curand
auto-evaluarea si monitorizarea, stabilirea scopurilor si planificarea
strategica, implementarea si monitorizarea implementarii si monitorizarea
rezultatului strategic (Zimmerman, 1998). O alta lucrare prezentata mai devreme
in cadrul acestui simpozion de Gwen Quinn, una dintre fostele mele studente,
abordeaza o strategie detaliata de planificare si de stabilire a scopurilor
numita 'Plan De a Face Ceva Mai Bine ' (Tuckman, 1995).
In unul dintre propriile mele studii (Tuckman, 1990), am comparat setarea
telurilor, rezultatele de grup si conditiile de control pe performantele
studentilor de pe trei nivele ale auto-eficacitatii. Am descoperit ca
combinatia unica dintre conditiile strategiei si nivelul auto-eficacitatii
determinau dimensiunile performantei. Strategia de alegere a scopurilor a dat
cele mai bune rezultate pentru studentii cu auto-eficacitate redusa,
strategiile de grup au dat cele mai bune rezultate pentru elevii cu
auto-eficacitate medie, iar strategia controlului a dat cele mai bune rezultate
in cazul grupului de studenti cu auto-eficacitate ridicata. In mod similar,
Tuckman si Sexton (1992) au aratat ca intr-o situatie performantial
competitiva, o strategie de feedback a dat roade mai bune decat una fara in
cazul studentilor cu auto-eficacitate medie si joasa si viceversa pentru elevii
cu nivel inalt de auto-eficacitate.
In ultimul deceniu, dovezile compilate pentru rolul strategiilor in motivarea
pentru rezultate a fost considerabila, in special in cadrul invatarii
auto-regulatoare. Mai presus de increderea in capacitatea unuia si a dorintei
de a obtine un anumit rezultat, se afla capacitatea de a duce la bun sfarsit
strategii asociate succesului intr-o varietate de domenii (ex., scriitori,
atleti, muzicieni, studenti) pare a fi imperios necesara (Zimmerman, 1998).
Modelele variabilelor combinate
Zimmerman (1989) identifica cele trei elemente ale invatarii auto-reglate ca
strategii de invatare auto-regulate ale 'studentilor', perceptiei
auto-eficace a abilitatilor pentru performanta, si a dedicarii pentru scopuri
academice (p. 329).' Pintrich si De Groot (1990), intr-un studiu corelational
pe rezultatele obtinute de elevi de clasa a 7-a, au identificat urmatoarele
cinci variabile predictive:
(1) auto-eficacitatea,
(2) valoarea intrinseca,
(3) testarea anxietatii,
(4) utilizarea strategiilor, si
(5) auto-reglarea.
Prima este o reflectie atitudinala, a doua si a treia: dorinta si ultimele:
strategie. Am facut un studiu similar pe elevi de liceu (Tuckman, 1993)
folosind analiza factorilor si identificand trei:
(1) un factor de atitudine, reprezentand auto-eficacitatea;
(2) unul de dorinta, reprezentand auto-raportata influenta de nota, anxietatea
test si celelalte doua masuratori comportamentale care reflecta importanta
notelor;
(3) un factor care a reprezentat la baza abilitatea (de ex., aptitudinea si
scorurile la testele de realizari), dar acesta include si strategii cognitive.
Auto-reglarea tinde sa inglobeze in ea factorul atitudine.
Zimmerman, Bandura, si Martinez-Pons (1992) au raportat o cale de analiza
pentru clasele a 9-a si a 10-a. Variabilele predicative au fost clasele anterioare,
nivelul de expectatie al parintilor vizavi de note, cel al elevilor,
auto-eficacitatea pentru auto-reglarea invatarii si auto-eficacitatea pentru
rezultate educationale. Rezultatele lor arata influenta asupra rezultatelor
(masurata prin note) a unui factor de atitudine (cele doua dimensiuni ale
auto-eficacitatii; efectul direct al auto-eficacitatii asupra performantei a
fost tratat si de Pajares si Miller, 1994) si unul de dorinta (reflectat de
expectatiile de nota ale parintilor si elevilor). Factorul de strategie nu a
putut aparea pentru ca ei nu au inclus o tehnica de masurare a uzitarii
strategiilor ci numai o incredere a capacitatii de a o putea utiliza.
Un alt model cauzal al rezultatelor educationale este oferit de Abry (1998) asa
cum s-a vazut in cadrul acestui simpozion. El a descoperit strategii
metacognitive (planificare, monitorizare si utilizare a feedback-ului) si de
atitudine (auto-eficacitate, localizarea controlului) pentru a previziona
realizarile. El a inclus si strategii cognitive (codarea, elaborarea,
organizarea) si a descoperit ca acestea prezic si ele realizarile. El nu a
inclus masuri de dorinta.
In cele din urma, un model cauzal pe care l-am realizat impreuna cu Abry
(Tuckman and Abry, 1998) cuprindea tehnici de masurare ale tuturor celor trei
constructe: atitudini (auto-eficacitate), dorinta (valoare intrinseca,
anxietate test, telurile elevilor si ale parintilor) si strategie
(auto-reglare). El includea de asemenea si o variabila intr-o oarecare masura
bazata pe abilitati, inainte de media notelor. Modelul arata ca toti cei sapte
predicatori au fost reprezentati in calea cauzala, cu incarcaturi
semnificative.
Modelul prezinta un traiect interesant. Scopurile elevilor, bazate pe raspunsul
la doua intrebari: Ce nota v-ati propus ca scop personal pentru acest curs?
Care este nota minim-satisfacatoare pentru acest curs? (din Zimmerman et al.,
1992) a aparut a fi variabila mediatoare majora. Ea a fost influentata de media
notelor, expectatia parintilor si auto-eficacitatea pentru acel curs. Cu toate
ca actul stabilirii telurilor este o strategie, scopurile in sine sunt, dupa
parerea mea, o dimensiune a dorintei astfel incat nivelul de expectatie ajuta
la propulsarea persoanei catre un nivel anume de performanta. Locke si Latham,
1990, p. 2) defineau scopurile ca pe 'ceva pe care persoana vrea sa-l
atinga,' si le vedeau ca pe acel ceva care facea ca oamenii sa-si adune
resursele si sa-si mobilizeze eforturile pentru a atinge asteptarile lor, in
vreme ce Dweck (1992) considera un scop ca pe un rezultat specific pe care
cineva tanjeste sa-l atinga. Verbele 'vrea,' 'mobilizeaza,'
'aduna,' si 'tanjeste' sugereaza conceptul de dorinta.
Auto-eficacitatea, o atitudine, a fost gasita ca exercitandu-si influenta
asupra reusitei prin intermediul telurilor elevilor si nu direct. Astfel,
increderea in tine insuti apare ca sa influenteze telurile pe care le nutresti.
Aceasta relatie este consistenta cu cea a lui Locke si Latham (1990). Zimmerman
et al (1992) a descoperit ca auto-eficacitatea influenteaza si notele in mod
indirect prin intermediul telurilor elevilor, dar si direct.
Concluzii
Cu toate ca nu am prezentat o cautare exhaustiva in literara pe domeniu,
lucrarea pe care am descriso sugereaza ca atitudinea, dorinta si strategia isi
aduc contributia atat in mod separat cat si impreuna la motivarea pentru
reusita. Fara atitudine, nu avem nici un motiv sa credem ca un om este capabil
de o actiune necesara pentru reusita, de aceea nu exista nici un motiv pentru a
incerca macar acest lucru. Fara dorinta, nu exista energia necesara a actiunii.
Iar fara strategie, nu exista nici un suport care sa ajute la selectarea si
ghidarea actiunilor necesare. In vreme ce alte teorii se axeaza pe una sau doua
dintre aceste constructe, eu as argumenta ca o intelegere mai buna este oferita
de luarea in considerare a tuturor celor trei.
De asemenea exista si o implicare pentru practica si aplicare in sistemele
educationale, atat de importanta ca motivatia pentru reusita este calitatea cu
valoare inalt sociala. Profesorii ar trebui sa faca eforturi pentru a spori
atitudinile si increderea in sine a elevilor, pentru a alimenta angajamentul in
procesul educational si pentru a-i invata pe elevi despre strategiile relevante
pe care le-ar putea folosi. O cantitate considerabila de material despre
"predarea" motivarii prin schimbul de atitudini si strategii este deja
disponibila (vedeti, de ex, Pressley, Woloshyn, si Associates, 1995; Zimmerman,
Bonner, si Kovach, 1996), dar cea mai mare nevoie nesolutionata inca privind
tehnicile de sporire eficienta par a se afla in domeniul dorintei.
Referinte bibliografice
Abry, D. (1998). A structural model of self-regulatory behavior and college
student achievement. Unpublished doctoral dissertation, Florida State University,
Tallahassee, FL.
Atkinson, J.W. (1966). Motivational determinants of risk-taking behavior. In
J.W. Atkinson & J.T. Feather (Eds.), A theory of achievement motivation
(pp. 11-31). New York: Wiley.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral
change. Psychological Review, 84, 191-215.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York: W.H.
Freeman.
Deci, E.L. & Ryan, R. (1985). Intrinsic motivation and self-determination
in human behavior. New York: Plenum.
Dweck, C.S. (1992). The study of goals in psychology. Psychological Science, 3
(3), 165-167.
Kirsch, I. (1982). Efficacy expectations or response predictions: The meaning
of efficacy ratings as a function of task characteristics. Journal of Personality
and Social Psychology, 42, 132-136.
Kirsch, I. (1985). Self-efficacy and expectancy: Old wine with new labels.
Journal of Personality and Social Psychology, 49, 824-830.
Locke, E.A. & Latham, G.P. (1990). A theory of goal setting and task
performance. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Maddux, J.E., Norton, L.W., & Stoltenberg, C.D. (1986). Self-efficacy
expectancy, outcome expectancy, and outcome value: Relative effects on
behavioral intentions. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 783-789.
McCombs, B.L. & Marzano, R.J. (1990). Putting the self in self-regulated
learning: The self as agent in integrating will and skill. Educational
Psychologist, 25, 51-69.
Overmier, J.B.& Lawry, J.A. (1979). Conditioning and the mediation of
behavior. In G.H. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation (Vol.
13, pp. 1-55). New York: Academic Press.
Pajares, F., & Miller, M.D. (1994). Role of self-efficacy and self-concept
beliefs in mathematical problem solving: A path analysis. Journal of
Educational Psychology, 86, 193-203.
Pintrich, P.R. & De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated
learning components of classroom academic performance. Journal of Educational
Psychology, 82, 33-40.
Pintrich, P.R. & Schrauben, B. (1992). Students' motivational beliefs and
their cognitive engagement in classroom academic tasks. In D. Schunk & J.
Meece (Eds.), Students perceptions in the classroom: Causes and consequences
(pp. 149-183). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Pressley, M., Woloshyn, V., & Associates. (1995). Cognitive strategy
instruction (2nd ed.). Cambridge, MA: Brookline Books.
Rotter, J.B., Chance, J.E., & Phares, E.J. (1972). Applications of a social
learning theory of personality. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Schunk, D.H. (1989). Self-efficacy and cognitive skill learning. In C. Ames
& R. Ames (Eds.), Research on motivation in education. Vol 3, Goals and
cognitions (pp. 13-44). San Diego: Academic Press.
Schunk, D.H. & Gunn, T.P. (1986). Modeled importanceof task strategies and
achievement beliefs: Effect on self-efficacy and skill development. Journal of
Early Adolescence, 5, 247-258.
Schunk, D.H. & Rice, J.M. (1993). Strategy fading and progress feedback:
Effects on self-efficacy and comprehension among students receiving remedial
reading services. Journal of Special Education, 27, 257-276.
Schunk, D.H. & Zimmerman, B.J. (1998a). Self-regulation of learning and
performance: Issues and educational applications. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Schunk, D.H. & Zimmerman, B.J. (1998b). Self-regulated learning: From
teaching to self-reflective practice. New York: Guilford.
Skinner, E.A., Wellborn, J.G., & Connell, J.P. (1990). What it takes to do
well in school and whether I've got it: A process model of perceived control
and children's engagement and achievement in school. Journal of Educational
Psychology, 82, 22-32.
Tuckman, B.W. (1990). Group versus goal-setting effects on the self-regulated
performance of students differing in self-efficacy. Journal of Experimental
Education, 58, 291-298.
Tuckman, B.W. (1991). The development and concurrent validity of the
Procrastination Scale. Educational and Psychological Measurement, 51, 473-480.
Tuckman, B.W. (1993). Motivational components of college students' performance
and productivity. Paper presented at the annual meeting of the American
Educational Research Association, Atlanta, GA.
Tuckman, B.W. (1995). Teaching children how to succeed. Elizabethtown, PA:
Continental Press
Tuckman, B.W. (1996). The relative effectiveness of incentive motivation and
prescribed learning strategy in improving college students' course performance.
Journal of Experimental Education, 64, 197-210.
Tuckman, B.W. (1998). Using tests as an incentive to motivate procrastinators
to study. Journal of Experimental Education, 66, 141-147.
Tuckman, B.W. & Abry, D. (1998). Developing a motivational model of college
achievement. Paper presented at the annual meeting of the American
Psychological Association, San Francisco, CA.
Tuckman, B.W. & Sexton, T.L. (1990). The relation between self-beliefs and
self-regulated performance. Journal of Social Behavior and Personality, 5,
465-472.
Tuckman, B.W. & Sexton, T.L. (1991). The effect of teacher encouragement on
student self-efficacy and motivation for self-regulated performance. Journal of
Social Behavior and Personality, 6, 137-146.
Tuckman, B.W. & Sexton, T.L. (1992). The effects of informational feedback
and self-beliefs on the motivation to perform a self-regulated task. Journal of
Research in Personality, 26, 121-127.
Tuckman, B.W. & Trimble, S. (1997). Using tests as a performance incentive
to motivate eighth-graders. Paper presented at the annual meeting of the
American Psychological Association, Chicago, IL.
Wigfield, A. & Eccles, J.S. (1992). The development of achievement task
values: A theoretical analysis. Developmental Review, 12, 265-310.
Zimmerman, B.J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic
learning. Journal of Educational Psychology, 81, 329-339.
Zimmerman, B.J. (1990). Self-regulated academic learning and achievement: The
emergence of a social cognitive perspective. Educational Psychology Review, 2,
173-201.
Zimmerman, B.J. (1998). Academic studying and the development of personal
skill: A self-regulatory perspective. Educational Psychologist, 33, 73-86.
Zimmerman, B.J., Bandura, A., & Martinez-Pons, M. (1992). Self-motivation
for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal
setting. American Educational Research Journal, 29, 663-676.
Zimmerman, B.J., Bonner, S., & Kovach, R. (1996). Developing self-regulated
learners. Beyond achievement to self-efficacy. Washington DC: American
Psychological Association.
Zimmerman, B.J. & Martinez-Pons, M. (1988). Construct validation of a
strategy model of student self-regulated learning. . Journal of Educational
Psychology, 80, 284-290.
.com
