Comunicare si comunicare didactica

Comunicare si comunicare didactica

1. Comunicare didactica

1.1. Particularitati

In cea mai mare parte, comunicarea se bazeaza pe limbajul verbal si nonverbal, centrate pe intelegerea enunturilor. In raport cu limbajul informativ in general, limbajul didactic are caracteristici proprii. Utilizeaza limbajul obisnuit, vocabularul, structurile gramaticale, modul uzual de expunere pentru ca va recurge la notiunile de transmis cu ajutorul acestora. Daca se are in vedere ca cele mai multe dintre notiuni au multiple semnificatii, atunci vom recunoaste o relativa indeterminare a limbajului didactic. Aceasta relativa libertate poate fi inteleasa in sensul ei pozitiv, favorizand gandirea si formularea exprimarii potrivite. Devine insa obstacol cand se transmit cunostintele noi. Pentru ca expunerea lejera poate duce la neintelegeri (Oleron, 1991).

Limbajul didactic este, mai intai, un limbaj intentional sau instrumental (Iacob, 1995) si de aceea explicit, pe tot timpul utilizari. Comunicarea didactica instrumentala are obiectiv, vrea efect si se poate modifica in functie de reactia interlocutorului, de feed-back. Intentia se exprima prin obiective stabilite si anuntate de la inceput, indiferent de forma de desfasurare a invatarii. Explicatiile sunt insotite de descrieri ajutatoare, mai ample ale unui dispozitiv, fenomen: experiente, materiale, instrumente sau rezultate calitative ori cantitative. Se poate spune, deci, ca este si un limbaj descriptiv. Insesi definitiile pot fi descriptive, prezentand fapte sau elemente componente, interpretari sau opinii. Explicarea intentiilor si analiza informatiilor duc la imaginea indeterminarii limbajului didactic.

Incercarile de formalizare a limbajului didactic (Petru Ioan, Constantin Salavastru, Gina Stoicu in Romania si Moreau in Franta) au demonstrat care este procentul de implicit si ambiguu intr-o exprimare. De retinut ca in comunicarea didactica prezentarea si exprimarea cunostintelor imbraca forme diferentiate in functie de auditoriul caruia ii sunt destinate, chiar daca grupurile au, de exemplu, aceeasi varsta si apartin unor clase paralele din aceeasi scoala. Se poate spune ca limbajul didactic are un destinatar precis definit, variabil dupa nivelul, interesul, formele de utilizare viitoare a celor comunicate.

Daca se ambitioneaza formularea unui discurs stiintific, atunci si acesta va dobandi diverse forme: discurs stiintific specializat, discurs stiintific pentru cei interesati si cunoscatori ai unor elemente ale domeniului - luand forma de eseistica, fie mai apropiata de cel stiintific: discurs de popularizare, discurs pedagogic - fundamente metodologice. Desi ar trebui sa ramanem la formula centrala a acestei enumerari, la discursul stiintific pedagogic, vom spune ca, in practica, chiar in derularea unei singure lectii se recurge la toate aceste forme.

Comunicarea didactica se desfasoara pe baza de denumiri, recurgand la verbe care desemneaza, invoca echivalente, nelipsind parantezele, caracterizari/comparatii directe/ implicite; stiind parantezele, de popularizare, analize si sinteze, inductii/deductii (Salavastru 1995).

Daca toate aceste componente se regasesc in activitatea didactica, vom reaminti insa ca fiecare dintre ele au predominanta in raport cu grupul-clasa caruia i te adresezi. Or, aceasta determinare inevitabila transforma actul de transmitere a cunostintelor intr-o comuunicare interpersonala / intersubiectiva, deoarece comunica doua persoane, una adresindu-se celeilalte. Profesorul nu poate ignora elevul, asa cum nici acesta nu se va detasa niciodata complet de profesorul vorbitor, coordonator al unei activitati. Ne aflam intr-un context pragmatic influent, determinat. Schimburile se fac pornind de la convingerile, credintele, expectantele celor doi, care interactioneaza la un moment dat. Fiecare vine cu nevoia proprie de comunicare; importanta este proportia in care acestia se intalnesc. De aici, putem adauga ca o comunicare didactica se va intemeia pe respect, respectul reciproc, prezent, de regula in masura in care formatorul il evidentiaza. Interlocutorii, si in situatia de invatare, au nevoie sa-si implineasca dorinta de cunoastere, fara a renunta la propriile identitati.

Comunicarea didactica este totusi una directionata/orientata, de ghidare, de dirijare in functie de obiectivele stabilite. Aceasta se face prin ordinea de prezentare a cunostintelor, procedeele de evidentiere a cuvintelor cheie si a principiilor de interpretare - codurile de referinta si codurile de interpretare - prin semnele si simbolurile folosite; prin instructiunile oferite, modul de formulare si ordonare a intrebarilor; planul de ierarhizare si succesiune; prin organizarea introducerii in tema; rezumatele oferite; exemplele si schemele utilizate. Este, asadar, o comunicare centrata pe obiective si pe nevoile, posibilitatile si dorintele elevilor.

Posibilitatile elevului/studentului, urmarite prin comunicarea didactica, difera de cele limitate strict la obiectul de studiu, ele presupunand chiar capacitatea de a imagina si alte procedee sau demersuri spre atingerea scopurilor.

Centrarea pe obiective - a elevului, profesorului si mediului de invatare - prezinta invatarea invatarii. Altfel spus, comunicarea diidactica este una evaluativa si autoevaluativa atat pentru profesor cit si pentru elev. Consacrata fiind invatarii de a invata, actiunea didactica urmareste capacitatea de a pune in relatie informatii anterioare cu cele noi; evaluarea in raport cu noile achizitii; mobilizarea unitara a cunostintelor spre crearea nevoii de cercetare si a altora; incorporarea reprezentarilor intre cele oferite de viata sociala, stiintifica si culturala.

Dupa finalitate, comunicarea didactica poate fi incidentala cand se dau informatii altora fara a exista un obiectiv precis formulat in acest sens, asa cum poate fi o comunicare subiectiva educatorul transmitand starea emotiva. Dominanta ramane particularitatea formativa a comunicarii didactice, profesorul exercitandu-si influenta simultan asupra continuturilor si a elevului (Iacob, 1985; Neculau, 1983) prin atitudinile superioare induse prin comportamente stimulate (Vaideanu, 1965).

In acest context se evidentiaza raportul dintre limbajele verbal, paraverbal si nonverbal utilizate de formatori in corelatie cu obiectivele didactice si cu partenerii elevi. Stilul profesorului defineste predominanta verbal-nonverbal prin atidudinile personale care demonstreaza ceea ce crede, dar si ceea ce asteapta de la elevi, ceea ce respinge ceea ce accepta in dialogul educational. Nonverbalul si paraverbalii exprima atitudini si formeaza comportamente, sugereaza reactii in functie de situatiile de comunicare, de interlocutori, de posibilitatile si experientele acestora.

Din punct de vedere al codului folosit, al mijlocului de comunicare si al functiilor acesteia, comunicarea didactica beneficiaza de clasificari si sublinieri importante, retinand insa utilizarea integrala a comunicarii scrise si orale, a cuvantului rostit si prezentat fie numai sonor, numai scris, sau in combinatia audio-vizuala, beneficiindu-se de simultaneitate. Codurile utilizate in comunicarea didactica sunt insotite de codurile de interpretare prin intermediul carora se pun in valoare functiile comunicarii, dominanta ramanand functia formativa.

Fiind unanim inteleasa ca o comunicare interpersonala si de grup, comunicarea didactica este o interactiune, in care au avut actiuni explicite/directe ori implicite/indirecte. Predominante sunt interactiunile verbale, intelese ca dependente de relatiile dintre enunturi si contexte. A vorbi nu inseamna obligatoriu a schimba informatii si, cu atat mai putin, a modifica statutul intern al ascultatorului. Este necesar ca enuntul sa fie Inteles, sa fie identificat continutul informatiei, dar si intentia locutorului, urmand ca acesta sa-si defineasca atitudinea, comportamentul, propriile reactii fata de ce s-a spus.

Asadar, comunicarea didactica, definita prin intentia de a transforma statutul intern al locutorului, poate lua formele directa/ explicita si indirecta/implicita. In vreme ce comunicarea explicita nuumeste intentia actiunii exercitate de educator, comunicarea implicita se realizeaza prin intermediul unor actiuni din care se va putea intelege scopul urmarit. Ceea ce vrea sa se spuna este exprimat indirect.

In ciuda optiunilor cvasiunanime pentru exprimarea directa care nu poate lipsi, se va remarca totodata ca nu exista comunicare fara mesaj implicit, uneori altul decat cel exprimat. Este ceea ce va fi spus mereu prin comportamentul nonverbal, in diversitatea formelor sale de prezentare.

Daca se are in vedere o taxonomie generala a limbajului (Searle, 1972), atunci comunicarea didactica se prezinta ca:

asertiva, educatorul asumandu-si responsabilitatea pentru adevarul celor exprimate. Prin asertiunile sale, fiecare prezinta nu numai cunostintele, ci si credintele proprii si starea psihica definitorie;

directiva, ingloband tentativele locutorului de a produce anume influente la interlocutor. Directionarea este posibila cand cele spuse concorda cu realitatea si corespund comportamentului formatorului;

angajata, promitandu-se explicit sau implicit ajutorul necesar pentru parcurgerea drumului spre care au pornit. Promisiunea este crezuta si isi pastreaza valoarea daca incepe sa se intample ceva in statutul intern si extern al elevului;

expresiva, dezvaluind starea psihica specitica locutorului in raport cu partenerii sai. Nu va fi acceptata neconcordata cu realitatea, cunoscuta de ambele parti aflate in relatie;

declarativa, avand sanse sa devina act semnificativ daca se produce cu adevarat o ajustare reciproca intre ceea ce se prezinta si ceea ce incepe sa se intample in statutul elevului.

2. Comunicarea prin intrebari

Este un mod de a intretine si dezvolta relatii prin intrebari care urmaresc imbogatirea informatiilor si aprofundarea intelegerii, dar si inlaturarea ambiguitatilor si chiar a neintelegerilor.

Cunoasterea incepe cu deschiderea unor teme de cercetare, cu intrebarile generate sau indreptate asupra unui domeniu. Asadar, se poate spune ca incepe cu intrebari, 'continua cu raspunsurile la intrebari, care sunt asertiuni, si se incheie cu aplicatii, care sunt ,,imperative' (Botezatu, 1982). Sperantia, intr-o comunicare la Congresul International de Filosofia Stiintei (Paris, 1935) afirma ca 'orice problema se reduce la o judecata interogativa', incat se poate continua adaugand ca toate problemele de educatie presupun raspunsuri la intrebari si alimentarea acestora. Sunt atat de necesare incat fara de ele nici nu poate fi gandit drumul pana la imperativul aplicatiei celor invatate. Neformularea lor este mult defavorabila invatarii, spune E. Sperantia, 'exista mult mai putine probleme rau rezolvate decat probleme rau puse' (apud Botezatu, 1982).

Valoarea pedagogica, semantica si euristica a intrebarilor permite gandirea comunicarii didactice ca una axata pe intrebari si desfasurata cu ajutorul lor. Dincolo de clasificarile date tipurilor de intrebari, le retinem pe cele care dirijeaza si definesc o comunicare didactica.

Intrebarile deschise lasa posibilitatea elevului sa se manifeste, sa prezinte ritmul gandirii, preocuparile, trairile, sensurile personale date perceptiei unor evenimente dintre cele mai diverse si mai interesante. Acest gen de intrebari nu se afla in manuale, in programe, ele trebuie inventate, favorizandu-se cunoasterea interlocutorului si, astfel, elaborarea strategiei de interelationare.

Intrebarile inchise, obligand la raspunsuri atirmative sau negative, pot surprinde si genera sinceritate. Utilizate in momente imprevizibile, ele au valoare pentru intercunoastere. Altfel, se introduce o ruptura, o fractiune a comunicarii, riscandu-se, prin repetitie, sa se transforme in interogatoriu.

Intrebarile manipulatorii induc raspunsul pe care il doresti de la interlocutor. 'Este adevarat ca ati vrea sa faceti ?'

Intrebarile defensive sunt cele care impiedica apropierea de locutor. Sunt intrebari ecran, in care replicile se opresc prin schimbarea subiectului, a nivelului, a reperelor de apreciere etc. Cel mai frecvent sunt de forma: 'vrei sa-mi spui parerea ta?'sau 'Ce stii tu despre ?'

Intrebarile 'pentru ce ', prin care se cer explicatii tuturor fenomenelor, atitudinilor, rezultatelor, proiectelor etc. Au rolul de a determina deprinderi utile dialogului si creativitatii, dar pot si inhiba, daca in rostirea locutorului exista ascunsa o asemenea intentie tradata prin ton, accent, ritm.

Acestor categorii de intrebari le sunt alaturate intrebari intrusive, jignitoare, intrebari indirecte pe care le includem celor manipulatorii, intrebari autoreflexive sau proiective usor de regasit in categoria celor deschise (Salome, 1990).

De retinut ca intr-o asemenea forma de comunicare, prin intrebari, prezinta importanta ritmul in care sunt puse acestea, nefiind preferat nici ritmul 'mitraliera' dar nici ritmul melcului, cu mentiunea ca pot exista parteneri care sa oblige fie spre unul, fie spre celalalt. Cu intrebarea incepe cunoasterea si dezvoltarea acesteia, pentru ca ea este implicativa, afectiva, exprima atitudinile celor aflati in dialog.

In 'oglinda', acestui mod de comunicare ii corespunde ascultarea. A sti sa asculti indica, prin actul tau, raspundere, incredere, bucurie, simpatie etc. vorbitorului si il educa sa faca la fel.

3. A asculta sau a auzi?

'Daca ganditi ca o comunicare nu este decat vorbire, este pentru ca nu ati ascultat niciodata', spunea A. Brillant. Cel mai adesea apare in prim plan preocuparea utilizarii eficiente a timpului rezervat comunicarii. Ineficienta, demonstreaza cercetarii, vine din ne-ascultare. Si atunci cand credem ca ascultam, descoperim ca este doar o declaratie de intentie. O schema oferita procentelor ascultarii (Adler, 1991) arata ca ascultarea celuilalt nu ocupa decat 21 % din activitate, pe cel mai inalt nivel aflandu-se ascultarea surselor mass media (32%), urmand an ordine descrescatoare 17% lectura, 16% expunerea orala, 14% scrisul.

Un tablou ca acesta indeamna la ameliorarea abilitatilor de ascultare, intelegerea mesajului celuilalt si preocuparea pentru raspunsurile oferite partenerilor.

3.1. Forme ale falsei ascultari

Simularea, imitarea ascultarii veritabile, lasandu-se impresia ca toti sunt chiar foarte atenti, intr-atat incat se si gesticuleaza adecvat. aprobandu-se sau dezaprobandu-se - asa cum sunt miscarile locutorului, chiar surazand si intristandu-se ca acela. Falsul ascultator isi mascheaza gandurile care nu au nimic in comun cu subiectul prezentat Se lasa 'furat' de gandurile sale, fie pornind de la ceva care s-a spus anterior, fie de la inceput a ramas 'surd' la ceea ce se rosteste in preajma sa. Sunt cel mai usor de observat elevii/studentii care fac ce trebuie pentru a mima, numai ca privirea le este impreuna cu gandul.

Statutul de vedeta, care nu-i ingaduie sa renunte la ideile sale, si numai ale sale. Tot ce se spune, orice reactie de dezaprobare nu are importanta. Asteapta doar momentul pentru a reintra in scena si a ramane cat mai mult. Este un rol vanat si de elevi si de profesori.

Ascultarea selectiva - permitand reactii numai la judecatile care prezinta interes. Am putea spune ca fiecare individ este un ascultator selectiv. Constiinta acestui fapt ajuta vorbitorul, fiecaruia venindu-i randul sa opereze selectii. 'Cu o ureche' mimeaza ascultarea pana ce aude ceva interesant, cealalta fiind gata ca se blocheze din nou cand dispare motivatia. Raportul dintre cunoscut (stiut) si noutatea informatiei este direct proportionala cu timpul acordat selectiei. Proportia sta la dispozitia vorbitorului, ascultatorul demonstrandu-i ca a gasit pe cea favorabila ori nu.

Ascultarea de protectie, cand interlocutorul nu vrea sa stie nimic despre acest subiect, sau nu mai vrea sa afle nimic in plus. Nimic nu vrea sa auda, ori sa mai auda o asemenea tema. Reactia de protectie poate fi generata de starile emotive pe care le poate da reascultarea unei povestiri ori conexiunile care le sugereaza subiectul pentru cineva, dar poate fi si o consecinta a maximei 'saturatii'. Urechile nu mai pot asculta conversatia pe tema notelor proaste, bunaoara. In cazul acesta, dirigintele vorbeste, iar elevul de la inceput refuza sa-i urmareasca, oferindu-si teme cu totul diferite si mai agreabile pentru sine.

Ascultarea defensiva, in scopul de a putea apara. Indata ce a fost atacata imaginea personala, ascultatorul intra insa in actiune. Reactia poate fi motivata si de observatii care privesc relatiile personale cu alte grupuri sau indivizi. Vorbitorul va avea grija, fiindca intre tacticile defensive intra si agresiunea verbala.

Ascultarea capcana, menita sa descopere cu siretenie cuvantul care favorizeaza atacul. Cuvintele rostite devin o capcana in care vorrbitorul este prins de ascultator. O asemenea ascultare confirma posibilitatea descrisa de proverbul ca 'pasarile se prind cu latul, oamenii cu vorbele lor'. Evitarea se realizeaza prin preocuparea pentru nefolosirea ambiguitatilor in exprimare, pentru claritate si fermitate.

Ascultarea insensibila este proprie auditoriului care nu retine nimic din ceea ce se spune, nici sub aspectul continutului, nici al formei, nici tema, nici implicarea vorbitorului sau a celor prezenti. Este acolo doar sub aspect fizic.

3.2. Cauze ale neascultarii

Surplusul de mesaje. Petrecem, in medie, cinci ore pe zi ascultand pe altii, de aceea este aproape imposibil sa putem urmari tot, incat fiecare isi ingaduie sa renunte la cate ceva. Este cu atat mai important acest sentiment de alarma pentru cei chemati 'sa asculte' mult mai multe ore: elevii, studentii. Ignorarea acestor limite nu poate avea loc; dimpotriva, depasirea lor cere subiecte de maxim interes si forme atractive, interactive.

Preocuparile personale, cu o maxima urgenta sau importanta in raport cu mesajele care se transmit simultan intereselor diverse al. ascultatorului. Obligatia de a asculta, daca este impusa, nu si asumata - dispunand si de conditii favorabile - nu este suficienta. Regula ar fi, intr-o relatie de reciproc interes, ca interlocutorul sa fie mereu intrebat daca vrea sa asculte si daca poate sa o faca. Falsa imagine despre interlocutorul care face exact ce i se cere are consecintele pseudoascultarii sub toate aspectele prezentate.

Ritmul gandirii, diferit de cel al rostirii. Psihologii spun ca, in vreme ce suntem capabili sa urmarim pana la 600 de cuvinte pe minut de rostit, nu pot fi decat 100-150 (Wolvin si Coakley, 1988); datorita acestui decalaj, interlocutorului ii ramane timp la dispozitie pentru evadare. Tentatiile mai des utilizate in alte scopuri nu pot fi ocolite de fiecare data, asa ca vorbitorul are a desfasura pe mai multe planuri dialogul sau: verbal, gestual, obligandu-si ascultatorul sa prelungeasca argumentarea, sa compare formularile, sa evalueze comportamentele etc.

Presupozitiile ca ceea ce spune a fost rostit, fie de aceeasi persoana - daca este deja cunoscuta, se considera ca nu mai are noutati - fie de altele, in alte contexte. La fel se intampla si cu o tema despre care putem sa stim destul. De aici regula vorbitorului de a atrage atentia de la inceput asupra noutatilor pe care le vor exprima, avertizandu-si publicul ca ar fi gresit sa creada intr-o repetitie.

Absenta unui avantaj direct si imediat la care este obligat sa gandeasca nu numai ascultatorul ci si vorbitorul. Este stiut ca nici o actiune nu poate astepta interactiunea participantilor, actorilor daca nu exista interesul ambelor parti, indiferent de natura acestui interes. Este direct proportionala eficienta cu interesul. Apropierea unui examen, bunaoara, sporeste nu numai prezenta, ci si ascultarea interesata si activa.

Nevoia de respect ori simpatie din partea vorbitorului poate si ea trezi motivatii de ascultare. Sa ne gandim la salile in care o parte din cei prezenti au o asemenea motivatie, sau la elevii si studentii care merg acolo unde profesorul conferentiaza asezandu-se cat mai in fata, sa fie vazuti. Ascultarea pentru a putea da ajutor, a consilia pe cel care vorbeste. In acest caz o face cu scopul de a-si procura motive si posiblitatea consumarii energiei acumulate, obligand altadata pe celalalt sa asculte. Ascultarea, in fapt, este reciproca.

Lipsa antrenamentului se exprima prin incapacitatea de a asculta. A asculta presupune exercitii, neputandu-se realiza automat. Nu este o functie a organismului, ci o rezultanta. Aparent oricine poate asculta, in realitate putini o fac, pentru ca sunt rari aceia care au stiinta si exercitiul care sa creeze abilitati corespunzatoare.

3.3. Ascultarea cu scop informativ, de dobandire a cunostintelor

Ascultarea neconditionata nu este posibila. S-a putut observa ca unor motivatii diferite le corespund ascultatori de tip divers. In ascultarea subordonata acumularii de cunostinte, obiectivul ei se va realiza numai prin retinere corecta a notiunilor, ideilor, judecatilor care vor asigura intelegerea. Performantele cer insa conditii:

predominanta ascultarii, adica sa se vorbeasca foarte putin. Ideea din fabula lui Esop, ca omul a fost creat cu o singura gura dar cu doua urechi si doi ochi, se intalneste si la Zenon, care spune: 'Avem doua urechi si o singura gura, care ne permite sa ascultam mai mult si sa vorbim mai putin'. Asadar, regula, este antica, ingaduind a vorbi numai pentru a cere lamuriri suplimentare', a face observatii scurte, a cere confirmari, intariri ale intelegerii;

eliminarea factorilor perturbanti, indeosebi a celor cu rol distractiv: muzica, tv, vizite neprogramate etc. In ce priveste factorii interni: ruperea de alte preocupari personale, eliminarea starilor psihologice si fiziologice defavorabile - foamea, sau alte asemenea. Desigur, asemenea eliminari din interior si exterior cer motivatii bine definite si puternic asumate;

evitarea judecatilor pripite (premature), legate cel mai des de persoana care vorbeste. Elevii/studentii au si tendinta de a judeca profesorii ca fiind ab initio dusmanii lor, transformand fiece afirmatie in contrariul ei, refuzand sa le acorde credibilitatea si autoritatea necesara. Daca nu intervine critica la nivelul continutului, atunci apare judecata dictata de prima impresie. De retinut ca judecatile de acest gen pot fi si pozitive si favorabile, dar efectele nu difera, cand sunt premature. Asadar, prima obligatie este ascultarea, tipul judecatii', de valoare vine mai tarziu;

cercetarea ideilor principale in scopul favorizarii intelegerii si, mai apoi reproducerea personala a ceea ce a fost prezentat;

formularea intrebarilor, demonstrandu-se ca ascultarea nu este pasiva prin natura sa, chiar daca are loc in liniste. Intrebarile formulate dau posibilitatea garantand intelegerea ideilor si atitudinilor exprimate. Teama ca intrerupe linistea nu justifica amanarea unor intrebari, asa cum nici pericolul de a formula gresit nu poate elimina nevoia de insusire cat mai exacta si deplina a cunostintelor. Confucius motiveaza intrebarile spunand ca 'cel ce pune o intrebare se prezinta ca imbecil cale de cinci minute; cel care nu rosteste ramane pentru o viata';

reformularea este dovada intelegerii bazata pe eliminarea modurilor in care se pot strecura ambiguitati si nesiguranta. Uneori ia forma retorica interogativa.   Poate avea loc si simultan cu vorbirea profesorilor, In timpul acela de caeva sute de cuvinte nerostite intr-un minut. Este o 'traducere' intr-un limbaj propriu, o 'exprimare' in alti termeni. Uneori se evita operatia translatarii in cuvinte proprii, contandu-se pe 'impresia' intelegerii sau pe rezervarea acestor actiuni pentru alte etape. Deprinderea reformularii o creeaza educatorul, caruia ii revine si primul exercitiu efectuat cu fiecare in parte si cu trupul intreg. Reformularea are asadar drept scop in primul rand sustinerea atributiilor comprehensive prin a) inglobarea comportamentelor verbale cu scopul explicitarii lor; b) clasificarea atitudinilor personale, disponibilitatii proprii catre intelegere, aceasta fiind un corolar al reformularii. Reformularea efectuata de elevi in raport cu existenta altuia, urmarind sa spuna ceea ce i-a fost spus, sa rezume, sa parafrazeze, sa accentueze, chiar in timpul ascultarii celuilalt. Este o recunoastere urmata de o cunoastere a ceea ce este nou. Reformularea este, apoi o participare cu celalalt, nu pentru el, ci cu el, la procesele de argumentare, de re-spunere a ceea ce stie fiecare, ajutandu-se fiecare de exprimarea altuia. Reformularea se va face in raport cu obiectul acestuia, sau in raport cu persoana ori problema analizata. Dintr-o alta perspectiva, reformularea poate fi dictata de sentimentul dominant, care insa nu coincide mereu cu al vorbitorului, deoarece prin el se exprima experienta emotionala si afectiva proprie, in raport cu situatia ori subiectul, cu problema analizata. De aceea, dupa ascultare important este ceea ce devine sau ceea ce mai ramane din ceea ce s-a spus. Accentul se muta de pe ce se spune pe ce se retine - informatie si sentiment;

tonul reformularilor, pentru ceea ce s-a spus, este de aceeasi importanta si le au in vedere numai acelea care fac efortul sa nu denatureze. Intrebarile denatureaza, pot deforma, tonul reformularilor are a demonstra ca se fac eforturi de intelegere cat mai exacta a cunostintelor si sentimentelor prezentate, incredintate. Comunicarea prin reformulare este una in care se regasesc interlocutorul si locutorul, sensurile date initial, dar si cele dobandite dupa receptionare.

Ascultarea are ca efect instituirea sentimentului de autenticitate a sinelui si de consideratie pentru altul/celalalt. Face posibila stabilirea unei relatii de egalitate, partenerii putandu-se confirma unii pe altii. Permite trairea experientei celuilalt pentru 'a simti lumea lui interioara si semnificatiile intime, ca si cum ar fi ale noastre, desi nu vom uita niciodata ca nu sunt ale noastre (Peretti, 1974, p. 72).

Pentru educator, concluzia este ca poate fi interesat de continuturile pe care le transmite (vrea sa le transmita), dar obligatoriu este, preocupat si de elevii care pot fi incurajati ori dezarmati de gradul intelegerii de care dispun. Deoarece pentru invatare ascultarea este importanta, atunci se poate spune ca pentru toate actiunile pedagogice ascultarea este decisiva, inclusiv pentru actul de comunicare, mereu alcatuit din vorbire (emitere de mesaje) si ascultare. Elevul in situatia de cercetare si invatare are nevoie ca mesajele primite sa beneficieze de mai multe forme, din care sa aleaga pentru repertoriile sale pe acelea favorabile intelegerii. In acest scop, formularile optionale ale profesorului vor fi cele dictate de elevul care reactioneaza si cere sa fie ascultat, urmarit.

4. Laboratorul de comunicare educationala

4.1. O posibila istorie

4.1.1. Jocul de rol

Moreno (cel care, nascindu-se la Bucuresti, va porni in toata lumea sa impuna o disciplina: sociometria) isi incepe activitate cu jocul de rol. Pornind de foarte tanar de la interesul pentru rolurile istoriei, se opreste, in aceeasi perioada a vietii, si la studiul unui grup de prostituate, suparand pe impusii vremii (Betelheim), spunand' ca 'dragostea nu este suficienta', ci este nevoie si de o formatie tehnica si personala, ca pentru orice alta activitate.

Este convins ca 'toata lumea (oricine) intr-un grup poate sa fie terapeutul oricui', iar in timpul primului razboi mondial regrupeaza prizonierii de la Tirol dupa afinitati, punand temelia dintai a sociometriei.

Ideea teatrului spontan (1921), dand rol tuturor celor prezenti, fara text si scena, va ajunge ,,jurnal viu', iar de aici descopera efectul cathartic al jocului actoricesc (cazul Barbare). Aceasta idee a jocului terapeutic il va insoti mereu, dezvoltand si impunand, prin cercetari si activitati practice, psihodrama, care se centreaza pe jocul de rol. Creator de teste, de scoli si institute de renume, Moreno demonstreaza ca intotdeauna climatul grupului si atitudinea sefului (formal si/sau informal) sunt elemente definitorii pentru succesul, reusita personala si a colectivului.

Adaugam ca optiunea pentru America, Moreno o face ispitit de sansa de utilizare a noilor mijloace de comunicare audio-vizuala. Avea o inventie in domeniu si spera sa gaseasca acolo fondurile necesare aplicarii. Este de retinut ca dintru inceput actiunea de formare a fost insotita de ispita audio-vizuala.

4.1.2. Metoda Allen si Ryan

In anii '68-'69, in SUA se impunea sintagma 'metoda de formare a maiestriei', cunoscuta mai apoi in Franta si Belgia ca ME (Methode d'ensseignement). Era perioada in care Allen si Ryan publicasera prezentarea metodei folosite de ei la Universitatea din Stanford. Este gandita, initial, ca metoda de pregatire a profesorilor in perioada verii, in vederea perfectionarii activitatii din anul care urma. Pornind de la rezultatele nesatisfacatoare ale modelului traditional, au initiat activitati practice urmate de teorie, dupa care din nou practica. Se cautau forme de articulare a cunostintelor teoretice cu cele etice, considerandu-se greu de depasit, dintr-o data, dificultatile de pregatire a lectiei, de cercetare a metodei, de intelegere corecta a situatiei globale a fiecarei clase si a fiecarui elev. Aceasta era cu atit mai greu de cerut stagiarilor, celor tineri, carora le lipsea savoir-faire. Autorii au pornit, atunci, de la ideea de aptitudine pedagogica, gandind ca actul de invatare este mai anevoios de dobandit, fiind necesare multe explicatii pentru constientizarea diversitatii elementelor ce alcatuiesc procesul definit prin a invata, a sti sa inveti si a sti sa faci.

Profesorii din Stanford considera ca, in aceasta desfasurare a eforturilor de invatare a deprinderilor de a invata pe altii, de cea mai mare importanta sunt comportamentele observabile. De retinut ca, pentru ei, termenii de aptitudine, savoir-faire, skill si competenta sunt sinonimi.

Exercitiile de invatare a deprinderilor necesare si de insusire a comportamentelor adecvate sunt gandite ca fiind in masura sa elimine la maximum riscurile unei lectii efectuate de un incepator ori student practicant, avand in vedere atat riscurile pentru profesor, cat si acelea pentru elevii mobilizati intr-o asemenea activitate.

Tehnicile de lucru folosite: se tine o lectie scurta de cinci minute, inregistrata simultan pe banda video; grupul de elevi este de maximum zece; candidatul/studentul sau stagiarul vizioneaza banda singur sau cu indrumatorul, retinandu-se observatiile autocritice; se repeta aceeasi lectie cu alti elevi; se vizioneaza si noua banda; urmeaza observatiile.

Avantajele evidentiate pentru metoda erau multitudinea raspunsurilor obiective de care dispunea candidatul: autoconfruntarea cu propria lui imagine; autoevaluarea pe baza unor comportamente, criterii; urmarirea repetata (ori de cate ori vrea) a reactiilor elevilor, definite, de asemeni, prin comportamente.

Evaluarea se face imediat dupa lectie si pe baza criteriilor stabilite. In lucrarea de sinteza a experientei, in 1969, autorii considerau ca principalele aptitudini pe care trebuie sa le demonstreze un formator sunt: sa diversifice stimulii; sa sensibilizeze auditoriul fata de problema tratata; sa recapituleze si sa inteleaga cunostintele anterioare; sa apeleze la liniste si la indicatiile verbale; sa intareasca motivatia si participarea elevilor, sa faca antrenante dezbaterile; sa controleze intelegerea; sa stie sa puna probleme la reactiile elevilor; sa se foloseasca de imagini si exemple; sa solicite tehnici de expunere; sa-si programeze repetitiile; sa solicite tuturor o comunicare completa.

Entuziasmul generat de raspandirea televiziunii in lume a transformat metoda intr-o mare speranta.

4.1.3. Momentul Skinner

In aceeasi perioada a anilor '60, Skinner gaseste o alta metoda prin care cultiva optimismul propriu si al altora: invatamantul proogramat si asistat de calculator. La fel ca si colegii sai din Stanford, va accentua: actiunea de valorificare si antrenare individuala a diferitelor atitudini; repetitia, astfel incat aptitudinea dobandita sa fie probata de cel putin doua ori, amintind de regula celei de-a doua lectii studiu; intatirirea pe seama feed-back-ului, care ofera constatari obiective celui ce invata despre performantele sale; progresul in invatare 'elementele de retinut fiind fragmentate si simplificate astfel incit sa asigure progresul' (Altet si Britten, 1983).

4.1.4. Bandura sau imitarea unui model

Impreuna cu colaboratorii, Bandura (1969) porneste de la ideea modificarii comportamentului prin imitarea unui model. In Principles of behavior modification se evidentiaza ca toate sistemele de invatare a unei meserii sunt fondate pe imitarea modelului folosit de maistru. Regula este sa observe modelul si apoi sa-si modeleze propriul comportament dupa cel al magistrului.

Bandura defineste modelul in termenii de 'specificitate' si oportunitate' impusi de practica imediata. Remarca posibilitatea existentei si a altor modele pentru cei care invata, dar imitatia este absolut necesara, deoarece oricui i-ar fi dificil sa identifice singur care sunt comportamentele precise si observatiile de care are nevoie pentru a-si insusi o meserie. Avantajul pentru debutanti este ca sunt avertizati de la inceput asupra a ceea ce ar trebui sa urmareasca.

4.1.5. Observatii si constatari

In 1972, Allen si Ryan simt nevoia sa precizeze ca, 'in structura incercarii pe care au facut-o, profesorul are posibilitatea sa dobandeasca si sa imbunatateasca procedeele, integrandu-le in propriul stil de lucru' (s.n.). Era un raspuns la observatiile de acest gen, stiut fiind ca in grupele experimentale erau folositi pe de o parte incepatorii, pe de alta, cei care nu aveau experienta.

O alta grupa de observatie viza timpului de exersare, cine si cum se va preciza momentul optim de manifestare a unei aptitudinilor si nu a alteia?

Se remarca atentia acordata profesorilor si ignorarea elevilor, care sunt folositi numai pentru a masura calitatile celui de la catedra.   'Nici apatie, nici ostilitate, nici violenta, nici esec scolar nu exista in campul teoretic al microsistemului, nici puterea de exprimare «vorbeste prost» sau cand este cel din urma din clasa, nici strigatul (profesorului, n.n.) de a nu mai putea supravietui in fata a treizeci de priviri reci. Or, acestea fac parte din experienta cotidiana a majoritatii elevilor si profesorilor' (Wagner, 1995).

Se observa ca metoda ignorase perceptia campului pedagogic, trasaturile personale ale profesorului, ale elevilor, caracterul institutiei de invatamant, dar acestea n-au impiedicat-o sa fie mitizata in Franta si Belgia. Criticile apar tot dupa 1972 pentru ca, in acest interval, scrie Brusling (1974) intervin mai multe evolutii: se trece de la aptitudini simple si izolate la invatarea unor aptitudini integrative; de la obiective comportamentale generale (independente de disciplina de studiu) spre obiective specifice; accentul preponderent, initial, pe formator se muta si pe elev, reconsiderandu-se relatia profesor-elev; participarea stagiarilor la formularea obiectivelor se impune dupa o prealabila formulare a acestora de catre indrumator.

Chiar daca metodele nu s-au impus, asa cum vor observa si cei mai aprigi critici, principiile lor au fost adoptate ori se regasesc fidel in numeroase practici actuale. Dintre principalele elemente ale metoodei initiale intalnim: aptitudinile definitorii pentru formatori in functie de comportamentul maiestriei: lectii scurte, tinute cu grupuri mici de elevi; feed-back multiplu si corectat, eventual, la a doua incercare.

4.1.6. Marie-Cecile Wagner - imbunatatiri recente

Continuand sirul dezvoltarii intervenite, se va observa de fiecare data ca acestea poarta pecetea experientelor concrete ale cercetarilor, practicienilor si locurilor. Marie-Cecile Wagner, in lucrarea amintita, enumera mai multe asemenea 'aplicatii' in locuri dintre cele mai diverse: Scoala Normala Superioara de la Universitatea din Dakar, Faacultatea de Stiinte Pedagogice din Mons, Facultatea de Drept de la Universitatea Catolica din Louvain-la-Neuve si propria experienta de la Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei, Universitatea Catolica din Louvain-la-Neuve. Cum cel mai nou experiment este cel de la Louvain, prezentat abia in 1995, il retinem pe acesta si pentru fidelitatea informatiei luata integral de la sursa. Experimentul are ca subiecti studenti ai Facultatii de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, care dispun de o pregatire generala corespunzatoare.

Autoarea isi propune sa urmareasca eficacitatea si interesul unui program de lucru 'elaborat dintr-o perspectiva comportamentalista', pe doua grupe: una formata din opt studenti fara experienta in invatamant si alta din treisprezece studenti care aveau o activitate in scoala. Se remarca pentru unii o activitate de invatare, pentru ceilalti una de perfectionare, chiar daca erau in vremea formarii initiale, cum ar fi considerata aceasta dintr-un anumit unghi.

Candidatii agregati au tinut cate o lectie de cate 15 minute, alegandu-si singuri aptitudinile pe care vor sa le sublinieze si evidentieze. Sarcinile lor erau prezentate astfel: 'Aveti de vizitat clasa in care veti tine curs; veti putea observa astfel elevii (nivelul si comportamentul lor), ce metode de invatare are maestrul vostru stagiar. Pornind de 1a aceste observatii si de la cunoasterea documentelor de lucru, va rugam sa va definiti obiectivele activitatii. Incercati sa experimentati aici demersurile pe care le considerati eficace si utile pentru a tine lectia. Fiti atenti si faceti ca in relatia pedagogica elevul sa urmeze diversele modalitati ale obiectivelor (s.n.): transmitarea de cunostinte (expunerea de noi cunostinte, largirea ori structurarea celor deja acumularea, aplicarea si utilizarea acestor cunostinte; trezirea, generarea capacitatilor de reflectie si de exprimare; organizarea muncii individuale sau in echipa'.

Se recomanda valorificarea tuturor capacitatilor individuale si ale contextului, considerandu-le definitorii pentru 'ansamblul comportamentelor care se pot incerca, preciza si exersa in cadrul ME'

Li se dau descrierea, analiza si grila de evaluare pentru zece comportamente care se cer urmarite. Dintre ele vor preciza ce aleg, dandu-li-se dreptul sa opteze si pentru altele. Cele zece aptitudini - comportamente asupra carora vor face observatii sunt: 1) Intarirea; Utilizarea expemplelor; 3) Sensibilizarea la tema; 4) Usurinta de a pune intrebari; 5) Generalizarea participarii; 6) Auxiliarele vizuale; tabla etc.; 7) Comunicarea nonverbala; 8) Exploatarea raspunslil tI.I' 9) Atitudinile non-directive; 10) Comunicarea verbala (Este remarcabila situarea, si in acest context, a comunicarii verbale pe ultimul loc, nu pentru ca nu i se acorda importanta, ci pentru pericolul de a se transforma lectia intr-o reproducere a ceea ce a fost memorizat!)

Rezultatele obtinute: aptitudinile propuse au fost tratate; s-au impus, evidentiat si aptitudinile combinate; 'sensibilizarea' a constituit pentru toti preocuparea distincta; au aparut aptitudini neindicate de autoare.

4.1. Sugestii pentru noi

Experimentarile in domeniul formarii initiale si continue a formatorilor au camp si forme ample de manifestare. Un Laborator de Comunicare Educationala poate favoriza, dezvolta si confirma asemenea aptitudini. Daca pornim de la realitatea momentului actual de formare, de efectuare a practicii pedagogice, cu deficiente de organizare si realizare, vom accepta ca se cer rapide innoiri.

Avantajele laboratorului proiectat:

asigura exercitiul minim necesar pentru cunoasterea si analiza comportamentelor adecvate. Studiul prin observarea videocasetelor, proprii si ale altora, ar insemna acumulari reale si o mare economie a bugetului de timp;

autoanaliza critica a realizarilor si revenirea la ele pentru corecturi;

participarea in laborator la discutarea lectiei, pe imagine si sunet, aduce concretete, inteligibilitate si respect pentru observatiile indrumatorului, care fel pot semana a 'teorie';

prezenta la dezbaterile finale si a altor colegi;

evitarea aglomerarii din scolile asaltate de tot genul de obligatii 'formale si neformale';

inlaturarea factorilor inhibitori (pentru elevi si practicanti), la orele efectu ate nemaifiind prezenti in sala toti ceilalti colegi;

generalizarea, prin observare si preluare, a unor comportamente, experiente, inclusiv pentru strategiile de pregatire continua. Va fi mai usor si mai eficient de urmarit de cei interesati, o banda de 10-15 minute, tinandu-se seama de specificul lectiei, de noutatea acesteia, decat reunirea tuturor, la un anumit interval, intr-un spatiu aglomerat de lume si preocupari;

posibilitatea fiecaruia de a exersa 'la rece' orice abilitate, orice tema si orice program, ori de cate ori are nevoie, Practicantul dupa ce, in fata camerei video, a testat in cunostinta de cauza tot ce avea dedemonstrat, aratat, sugerat Devine o cale de eliminare a pericolului de 'trac', se obisnuieste cu propria imagine din ecran, gasind usor corecturile in fata privirilor, gesturilor, raspunsurilor elevilor;

creste numarul exercitiilor, ajungand la atatea cate sunt necesare;

se intelege de ce este util proiectul pentru metodele active de invatare. pentru ca inainte de a face 'filmul' invata ce este regia, scenariul, echipa, actorii formati din fiinte, lucruri, umbre, lumini, miscari, gest etc.;

se evidentiaza ca, oricate mijloace ar aparea, nici unul nu va inlocui prezenta cu abilitatile, maiestria si daruirea lui e1ectrizanta si responsabila;

ne convinge ca dispunem de 'pietrele lui Dumnezeu' in varianta noua, pe care insa invatam sa le folosim noi, formatorii, spre a spori claritatea, inteliibilitatea, forta, atractia mesajului - sau ele raman in seama celor care pot doar rani cu ele.

5. Locul laboratorului de comunicare educationala in formarea profesorilor

Nevoia unei comunicari integrale, eficiente, tinde sa fie anulata de indiferenta, anonimatul si mutismul provocate de societatea contemporana. Scoala de toate nivelurile face parte din vinovatii acestei stari. O solutie de reabilitare si reala eliminare a tarelor prezente o poate oferi laboratorul de comunicare educationala (LCE).

5.1. Scop si functii

Scop

Laboratorul vizeaza ameliorarea, dezvoltarea performanta si confirmarea competentei comunicative a formatorilor si/sau a viitorilor formatori.

Functii

Sunt in deplina concordanta cu noile orientari ale stiintei educatiei. Pornim de la remarcabila triada subliniata de Rassek si Vaideanu: a invata sa fii, a invata sa participi, a invata sa fii prin a invata sa participi (Rassek si Vaideanu, 1987), regasindu-se in noua ordonare a obiectivelor din lucrarea Educatia la frontiera dintre miilenii (Vaideanu, 1988).

Dorindu-se un cadru de exersare, de facilitare a experientelor de comunicare prin crearea situatiilor comunicative, accentul vizeaza, in ordine: a) atitudini si capacitati de comunicare; b) priceperi si deprinderi, abilitati de utilizare a arsenalului comunicativ; c) cunostinte (concepte) despre vastul domeniu al comunicarii.

Asadar, functiile se centreaza pe:

Functia jormativ-educativa, pornind de la imperativele educatiei permanente;

Functia instrumentala, considerand laboratorul un mijloc de realizare a obiectivelor educatiei;

Functia cognitiva, vizandu-se acumularea unei baze de date asupra domeniilor educatiei in general, si al educatiei pentru comunicare in special;

Functia normativa, inteleasa creativ, cu subordonarea principiilor didactice fundamentale, dar cu aplicare flexibila spre acumularile stiintelor educatiei si   tehnologiei.

5.2. Arii de competenta

Laboratorul urmareste crearea unui cadru metodologic utilizabil de echipa de profesori (specialisti) si formatori ai diverselor domenii. Competentele urmari te se vor centra atat pe 'arhitectura sistemului de formare', cat si pe 'ingineria formarii' (Caspar si Vonderscher, 1986), incat structurarea lor se poate prezenta astfel:

Competente pedgogice, formularea idealului educational si a obiectivelor; prezentarea continuturilor, metodelor, mijloacelor, modului de utilizare a timpului (disponibil/dezirabil), a tehnicilor de evaluare, a modalitatilor de interventie si/sau actiune pedagogica .

Competente organizatorice

prezentarea mijloacelor generale de care dispunem: calitatile si deficientele locului de desfasurare; inconvenientele materialelor ce vor fi utilizate; pericole din punct de vedere pedagogic;

prezentarea cu precizarea responsabilitatilor, competentelor si resurselor personale necesare;

prezentarea pentru elevi si studenti a modalitatilor de urmarire a rezultatelor activitatii, a posibilitatilor de acces la materialele si sursele existente.

Prin specialistii antrenati in activitatea laboratorului, experti in comunicarea didactica, specialisti in psihologia generala si sociala, logicieni, lingvisti, designeri instructionali, actori, ziaristi, crainici, esteticieni, activitatea proiectata va faciliata conturarea unei didactici a comunicarii, acestea insemnand: favorizarea autocunoasterii prin resursele de comunicare; familiarizarea cu toate formele si mijloacele procesului comunicational; activarea aptitudinilor proprii de comunicare; descoperirea si valorificarea resurselor de comunicare la ceilalti; cunoasterea celorlalti, elevi, studenti, colegi, prin intermediul exprimarilor si manifestarilor, comportamentelor; perfectionarea stilurilor interactionale; folosirea optima a canalelor de emitere si receptare a mesajelor; initierea in proiectarea si managementul comunicarii educationale (Iacob, 1994); crearea de designuri instructionale; dezinhibarea in comunicarea interpersonala si de grup; flexibilizarea comportamentului verbo-motor al educatorilor; insusirea si utilizarea regulilor retorice, de persuadare verbala si nonverbala; stapanirea principalelor metode de retroactiune didactica: feed-back si feed-forward; crearea unor premise pentru educarea permanenta a comunicarii (Cozma,1994).

5.3. Atributii

Inscrierea Laboratorului de comunicare educationala, posibilitatea colaborarii cu centre si institutii care detin un rol in formarea educatorilor, cu alte universitati, institute de cercetare, inspectorale scolare, scoli, cabinete de consiliere. Este locul de valorificare si producere a materialelor metodice, dar are ca modalitate principala de lucru exercitiul, fie in grup, fie individual, realizat cu ajutorul aparaturii scripto-audio-video si multimedia.

In si prin LCE, educatorul va distinge intre facil si necesar, intre codare si decodare; va dezvolta pentru sine si pentru ceilalti posibiilitatea descoperirii semnificatiilor ascunse ale cuvintelor, gesturilor, prozodiei, ale metacomunicarii; va putea imbunatati actul didactic prin dezvoltarea potentialului comunicativ al elevilor.

Esenta activitatilor desfasurate prin laboratorul de comunicare ucationala in dialog cu clasa, intr-o conversatie eficienta, permanenta, interogativa pentru sine si pentru fiecare in parte.

Bibliografie

1. Soitu, L., 2001, Pedagogiaa comunicarii. Iasi, Editura Institutul European, pp. 153-236.