Clasificarea obiectivelor educationale

Clasificarea obiectivelor educationale

Clasificarea obiectivelor educationale se poate realiza dupa mai multe criterii dar, in linii mari, lucrarile de psihopedagogie fac referire in principal la trei dintre ele si anume:

a)     nivelul de generalitate la care se situeaza obiectivele;

b)     domeniul comportamental in care este incadrabil obiectivul;

c)     perioada de timp afectata pentru atingerea obiectivuluii.

a) Clasificarea obiectivelor in functie de nivelul de generalitate

In functie de acest criteriu obiectivele educationale pot fi clasificate in trei categorii si anume:

a₁) Obiective educationale de generalitate maxima sau finalitatile educatiei care sunt valabile pentru intreg sistemul de invatamant si care, fiind in corelatie directa cu idealul educational, fac referire directa atat la tipul de valori pe care sistemul educational le vizeaza urmand, ca ele sa fie inoculate generatiilor care se instruiesc, cat si la tipul de competente pe care elevii trebuie sa si le formeze ca urmare a integrarii lor in activitatea instructiv- educativa.

Ca particularitati fundamentale ale acestei categorii de obiective ar putea fi amintite urmatoarele aspecte:

fiind intr-o corelatie directa cu idealul educational, ele redau si configureaza filozofia educationala promovata de un sistem de invatamant intr-o perioada istorica determinata;

ghideaza si orienteaza intreaga activitate instructiv-eductiva desfasurata la nivelul intregului sistem de invatamant;

se realizeaza prin contributia tuturor ciclurilor de invatamant (prescolar, primar, gimnazial, liceal, universitar), a tuturor disciplinelor de invatamant si a tuturor cadrelor didactice care lucreaza in acest sistem;

apar enuntate in documentele de politica educationala si in special, in Legea Invatamantului.

De exemplu, in legatura cu finalitatile scolii romanesti din etapa actuala Legea Invatamantului (1995) stipuleaza:

Art.3-(1) Invatamantul urmareste realizarea idealului educational intemeiat pe traditiile umaniste, pe valorile democratiei si pe aspiratiile societatii romanesti si contribuie la pastrarea identitatii nationale.

(2) Idealul educational al scolii romanesti consta in dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome si creative.

Art.4.-(1) Invatamantul are ca finalitate formarea personalitatii umane, prin:

a)     insusirea cunostintelor stiintifice, a valorilor culturii nationale si universale;

b)     formarea capacitatilor intelectuale, a disponibilitatilor afective si a abilitatilor practice prin asimilarea de cunostinte umaniste, stiintifice, tehnice si estetice;

c)     asimilarea tehnicilor de munca intelectuala, necesare instruirii si autoinstruirii pe durata intregii vieti;

d)     educarea in spiritul respectarii drepturilor si libertatilor fundamentale ale omului, al demnitatii si al tolerantei, al schimbului liber de opinii;

e)     cultivarea sensibilitatii fata de problematica umana, fata de valorile moral-civice, a respectului pentru natura si mediul inconjurator;

f)      dezvoltarea armonica a individului, prin educatie fizica, educatie igienico-sanitara si practicarea sportului;

g)     profesionalizarea tinerei generatii pentru desfasurarea unor activitati utile, producatoare de bunuri materiale si spirituale.

(2) Invatamantul asigura cultivarea dragostei fata de tara, fata de trecutul istoric si de traditiile poporului roman.

(3) Finalitatile scolii romanesti se realizeaza prin strategii si tehnici moderne de instruire si educare, sustinute de stiintele educatiei si practica scolara, conform obiectivelor fiecarui nivel de invatamant.

Exprimand intreaga filozofie a educatiei, specifice unei perioade de timp bine delimitate, obiectivele educationale de generalitate maxima trebuie sa beneficieze de o atentie sporita nu numai din partea psihopedagogilor, a specialistilor in curricul-um sau a personalului care lucreaza in invatamant. In fond, de calitatea si natura acestor finalitati vor depinde atat evolutia ulterioara a societatii, cat si competentele posedate de indivizii care, printr-un program educational sau altul au fost beneficarii reali ai programelor de instruire care vizau atingerea acestor obiective.

Din aceasta perspectiva ni se pare fireasca opinia lui G. De. Landsheere (1979), conform careia in elaborarea (identificarea) obiectivelor educationale de generalitate maxima trebuie sa fie implicate mai multe categorii de specialisti si anume: filozofi, sociologi, psihologi, pedagogi, teologi, tehnologi, reprezentanti ai tuturor stiintelor, reprezentanti ai Mass-Media, si chiar reprezentanti ai organizatiilor patronale si sindicale pentru ca in final, prin aceste obiective educationale sa fie implinite asteptarile tuturor claselor si categoriilor sociale.

a₂) Obiectivele educationale de generalitate medie sunt, la randul lor, disociabile in mai multe categorii si anume :

-obiective educationale specifice fiecarui ciclu de invatamant (prescolar, primar, gimnazial, liceal, universitar);

-obiective educationale specifice tipurilor si profilurilor de scoli care intra in structura sistemului de invatamant

- obiective educationale specifice disciplinelor de invatamant care intra in structura curriculum-ului scolar.

Obiectivele educationale specifice ciclurilor de invatamant sunt concepute in asa fel incat atingerea unor obiective la un ciclu inferior sa se constituie in premise care sustin realizarea unor obiective complexe apartinand ciclului urmator de invatamant.

De exemplu, la nivelul invatamantului prescolar, obiectivele fundamentale ale ciclului vizeaza socializarea progresiva a copiilor, dezvoltarea unor capacitati cognitive, formarea unor abilitati practice, iar toate acestea se constituie in premise favorabile pentru atingerea unor obiective educationale specifice invatamantului primar, dintre care cel mai semnificativ este formarea culturii instrumentale de baza (invatarea lexiei si grafiei, respectiv, asimilarea calculului matematic elementar) care, la randul sau, odata atins, se va constitui intr-un factor favorizant pentru realizarea unui obiectiv major al ciclului gimnazial si anume formarea unei culturi generale solide si coerente, care sa faciliteze profesionalizarea tinerilor, dupa parcurgerea scolaritatii obligatorii (clasa a IX-a sau a X-a), ori continuarea studiilor in ciclul liceal.

In legatura cu obiectivele specifice diverselor tipuri si profiluri de scoli se poate afirma ca, prin intermediul acestora se face referire la tipurile de competente pe care si le vor forma elevii in cazul accederii si parcurgerii unui anumit tip de scoala. De exemplu, in cazul sistemului nostru de invatamant exista diferite tipuri de licee: teoretice, industriale, agricole, pedagogice etc. si toate partajeaza o serie de obiective educationale care le sunt comune dar, in acelasi timp, isi ataseaza o multitudine de obiective care le particularizeaza si diferentiaza deoarece prin intermediul lor elevii isi formeaza competente si abilitati vizate de fiecare profil in parte.

Toate aceste obiective de generalitate medie, cum usor se poate anticipa, sunt mentionate in regulamentele de functionare ale diferitelor tipuri si profiluri de scoli si cunoasterea lor de catre personalul didactic care lucreaza in aceste unitati, devine obligatorie din mai multe considerente si anume:

cunoasterea aprofundata a obiectivelor unui tip sau profil de scoala va ghida in mai mare masura activitatea nemijlocita a cadrelor didactice cu elevii, oferindu-le sugestii in legatura cu procedurile utilizate in diverse contexte de instruire;

cunoasterea aprofundata a obiectivelor ocazioneaza reflectii in legatura cu calitatea acestora, cu gradul lor de adecvare, creandu-se astfel conditiile ca unele obiective sa fie regandite sau eventual inlocuite cu altele care au un nivel de relevanta mai ridicat.

In ceea ce priveste obiectivele educationale specifice diverselor discipline care intra in structura curriculum-ului scolar trebuie facuta mentiunea ca, prin intermediul acestora, se face referire la tipurile de competente si abilitati pe care si le vor forma elevii ca urmare a parcurgerii fiecarei discipline inclusa in planul de invatamant.

Spre exemplificare redam in continuare cateva obiective educationale specifice limbii si literaturii romane, istoriei, matematicii, asa cum apar ele in programele scolare incluse in Curriculum National (1999):

Obiective educationale specifice limbii si literaturii romane:

dezvoltarea capacitatilor de a recepta si de a produce texte scrise si orale de diverse tipuri;

dezvoltarea capacitatii de utilizare corecta si eficienta a limbii romane in diferite situatii de comunicare;

dezvoltarea competentelor de argumentare si gandire critica;

cultivarea gustului estetic in domeniul literaturii si formarea unor reprezentari culturale care sa contribuie la dezvoltarea constiintei identitare.

Obiective educationale specifice obiectului istorie:

intelegerea limbajului de specialitate si utilizarea lui adecvata;

cunoasterea si interpretarea surselor istorice;

intelegerea si reprezentarea timpului si a spatiului in istorie;

investigarea si interpretarea faptelor si a proceselor istorice;

stimularea curiozitatii pentru studiul istoriei si dezvoltarea atitudinilor pozitive fata de sine si fata de ceilalti.

Obiective deducationale specifice obiectului matematica:

cunoasterea si intelegerea conceptelor, a terminologiei si a procedurilor de calcul;

dezvoltarea capacitatilor de explorare /investigare si de rezolvare de probleme;

dezvoltarea capacitatii de a comunica, utilizand limbajul matematic;

dezvoltarea interesului si a motivatiei pentru studiul si aplicarea matematicii in contexte variate.

Obiectivele educationale specifice disciplinei apar enumerate in cadrul fiecarei programe scolare si se intelege de la sine ca ele trebuie cunoscute foarte bine pentru a putea fi corelate, pe de o parte, cu unitatile de continut care sunt prezentate la nivelul manualului iar, pe de alta parte, cu posibilitatile elevilor care urmeaza sa atinga aceste obiective.

De asemenea, nu trebuie uitat faptul nici in privinta acestor obiective ca ele sunt perfectibile in timp, ceea ce inseamna ca unele pot deveni inactuale sau perimate, trebuind sa fie inlocuite cu altele care sunt reclamate fie de evolutia stiintei in timp, fie de aparitia unor noi tehnologii didactice, fie de solicitari venite din perimetrul pietii muncii, fie de exigente impuse de societate sau de colectivitatea in care se desfasoara activitatea instructiv-educativa.

Mai concret spus, nu se poate concepe o modernizare continua a invatamantului daca obiectivele educationale ale disciplinelor nu se innoiesc, nu se regindesc si nu sunt analizate din perspectiva mai multor exigente.

In legatura cu elaborarea sau identificarea obiectivelor disciplinei consideram extrem de util instrumentul conceput de L. D'Hainant (1970) si tocmai de aceea il prezentam in continuare.

Un model pentru determinarea si selectia obiectivelor pedagogice ale domeniului cognitiv

1.Campul (domeniul)

Care este, in domeniul studiat, frecventa cazurilor de aplicare directa a comportamentului vizat ?

Care este, in afara domeniului studiat, frecventa cazurilor de aplicare directa a comportamentului vizat ?

Frecventa acestor cazuri este ea suscceptibila de a se mari sau de a se diminua in cazul anilor urmatori ?

Va conserva elevul competenta dobandita ?

Este adecvat comportamentul vizat in toate locurile in care elevul este determinat sa-l exerseze ?

Care este frecventa problemelor noi in care comportamentul vizat poate ajuta la rezolvarea lor?

In ce masura comportamentul vizat poate sa ajute elevul in dobandirea de noi cunostinte sau de competente mai complexe ?

Care este evaluarea globala a obiectivului in raport cu chestiunile precedente?

2.Costul

2.1. Cat timp ii va fi necesar elevului pentru a dobandi comportamentul vizat ?

Cat timp ii va fi necesar profesorului pentru a forma (structura) comportamentul vizat ?

Un mic numar de persoane este suficient pentru a forma comportamentul vizat ?

Care este costul echipamentului si al materialului necesar ?

Care este aprecierea globala a obiectivului in raport cu chestiunile 2.1 - 2.4 ?

3.Valoarea (importanta)

3.1 Este indispensabil comportamentul vizat pentru a dobandi un alt comportament considerat valabil ?

Ce avantaj imediat, direct si evident, resimte elevul din dobandirea acestei competente ?

Ce avantaj pe termen lung va resimti elevul prin dobandirea acestei competente ?

Ce beneficiu imediat si palpabil poate resimti colectivitatea prin instalarea comportamentului vizat?

Ce beneficiu pe termen lung poate spera colectivitatea prin instalarea comportamentului vizat ?

Exista o regula sau o lege care recomanda sau impune comportamentul vizat ?

Este incompatibil comportamentul vizat cu interesul individului sau al societatii ?

Este incompatibil comportamentul vizat cu vreo regula, o lege sau vreo uzanta (traditie, obicei, datina )?

Care este aprecirea globala a obiectivului in raport cu chestiunile 3.1. - 3.8 ?

4.Ecoul afectiv

4.1 Invatarea sau dobandirea comportamentului vizat vor avea un efect benefic asupra receptivitatii elevului ?

4.2 Invatarea sau dobandirea comportamentului vizat vor avea un efect benefic asupra participarii elevului ?

4.3 Invatarea sau achizitionarea comportamentului vizat vor avea un efect benefic asupra stabilirii, organizarii si integrarii de valori adecvate?

5. Interactiuni

5.1 Utilitatea (produsul camp x valoare) obiectivului este mare?

5.2 Raportul utilitate - cost este favorabil?

5.3 Produsul utilitate x ecou afectiv este favorabil?

5.4 Care este aprecierea favorabila a obiectivului in raport cu chestiunile 5.1- 5.3?

Utilizandu-se acest model exista sanse mari sa se determine pentru fiecare disciplina de invatamant obiective educationale care au un nivel ridicat de relevanta, ceeace inseamna ca ele au un perimetru de aplicabilitate mai larg, ca nu presupun costuri exagerate nici in privinta persoanelor implicate si nici a materialelor sau echipamentelor necesare, ca vor induce la nivelul elevilor un ecou afectiv pozitiv, sporindu-le sensibilitatea si receptivitatea pentru noi tipuri de achizitii.

a₃) A treia categorie de obiective educationale, dupa nivelul de generalitate la care se situeaza, o reprezinta cele concrete sau operationale, care au ca nota definitorie faptul ca se convertesc la nivelul elevilor in comportamente observabile, oferindu-i profesorului posibilitatea sa constate ce achizitii au dobandit elevii in cadrul unei secvente de instruire sau al unei lectii.

In consecinta, aceste obiective trebuie elaborate pentru fiecare lectie iar, odata identificate, se impune cu necesitate comunicarea lor elevilor, cu scopul evident de a-i preveni in legatura cu demersurile in care vor fi implicati si pentru a-i motiva in mai mare masura pentru activitatea de instruire-invatare. Exista insa si o exceptie de la regula, in sensul ca aceste obiective nu se comunica elevilor la inceputul lectiei, cand aceasta se desfasoara utilizand preponderent ca metoda de instruire invatarea prin descoperire, iar explicatia este simpla deoarece, comunicandu-li-se ce vor descoperi, acestia vor deveni mai putin interesati si mai putin motivati pentru activitatea care li se propune.

Clasificarea obiectivelor educationale dupa nivelul de generalitate nu are numai o importanta pur stiintifica, gratie careia se decelaza mai usor specificitatea acestei importante variabile a procesului de invatamant ci, si una practic- aplicativa in sensul ca din finalitati ar trebui sa fie derivate obiectivele de generalitate medie, iar din acestea obiectivele concrete, operationale, asa cum se poate vedea in figura 1.

Apoi, in activitatea cotidiana de instruire trebuie sa se aiba in vedere ca, prin atingerea obiectivelor concrete, sa se realizeze si obiectivele de generalitate medie iar acestea, la randul lor, sa contribuie la atingerea finalitatilor.

b) Clasificarea obiectivelor educationale in functie de marile domenii comportamentale

Obiectivele educationale se pot clasifica si in functie de domeniile comportamentale, ceea ce inseamna ca se pot stabili obiective pentru domeniul cognitiv, pentru domeniul afectiv si pentru domeniul psihomotor.

Obiectivele educationale specifice domeniului cognitiv vizeaza in esenta asimilarea de cunostinte, formarea unor notiuni specifice diverselor domenii de cunoastere, formarea unor capacitati si deprinderi intelectuale etc. Cele care se stabilesc pentru domeniul afectiv se refera in esenta la formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor, achizitii foarte importante in dezvoltarea personalitatii elevilor, iar cele care apartin domeniului psihomotor au in vedere anumite deprinderi motrice, operatii manuale, miscari specifice desfasurari unor activitati.

O privire mai atenta asupra specifitatii celor trei categorii de obiective educationale conduc la detasarea a doua concluzii si anume:

1) domeniul cognitiv si, in mod implicit, obiectivele specifice acestuia coreleaza in mai mare masura cu educatia intelectuala, aducandu-si un aport considerabil in realizarea acesteia, domeniul afectiv si obiectivele specifice acestuia sunt intr-o relatie mai apropiata cu alte doua laturi ale educatiei si anume cu educatia morala si cea estetica, in timp ce domeniul psihomotor, respectiv obiectivele acestuia sunt mai apropiate de educatia fizica si de educatia tehnologica;

2) clasificarea obiectivelor educationale pe domenii comportamentale este intemeiata, in primul rand, pe argumente de natura didactica pentru ca, dupa cum subliniaza multi specialisti, D. Hameline (1985), J. Pocztar (1982), Jean-Marie De Ketele (1993) s.a., sunt rare cazurile cand obiectivele sunt numai cognitive, numai efective sau numai psihomotorii. Practica educationala a demonstrat ca, in marea majoritate a cazurilor, un obiectiv educational poate fi predominant cognitiv, predominant afectiv sau predominant psihomotor, ceea ce inseamna ca, in acelasi timp, un obiectiv specific unui domeniu comportamental include si dimensiuni care ii transgreseaza perimetrul.

De exemplu, un obiectiv cum ar fi ,,construirea unei case" este predominant psihomotor dar, in acelasi timp, el include o componenta cognitiva deoarece o casa nu se poate inalta fara o schita sau un plan mai detaliat si, de asemenea, o componenta afectiva deoarece dupa ridicarea casei cel implicat resimte o mare bucurie pentru ca eforturile sale se vad concretizate.

Aceasta concluzie are o mare valoare practica pentru cadrele didactice care ar trebui sa elaboreze obiectivele educationale ale lectiei nu din perspectiva unei singure dimensiuni (cognitive, afective, psihomotori), ci plecand de la ideea ca daca un obiectiv este predominant de un anumit fel el include si conotatii care apartin celorlalte domenii comportamentale.

Pentru fiecare din cele trei domenii comportamentale s-au elaborat in ultimile decenii o serie de taxonomii care, in linii mari, sunt concepute dupa principiul complexitatii crescande, ceea ce inseamna ca la baza taxonomiei sunt plasate categoriile taxonomice cu un grad mai redus de complexitate, in timp ce spre varful acesteia sunt pozitionate categoriile cu gradul cel mai mare de complexitate, tinandu-se cont, de asemenea, de respectarea unor legitati specifice invatarii.

Pentru fiecare domeniu comportamental s-au elaborat mai multe taxonomii dar cel mai acoperit este domeniul cognitiv si, in mai mica masura, cel afectiv si cel psihomotor. Totusi, nu toate taxonomiile au acelasi nivel de relevanta si functionalitate, motiv pentru care se considera ca cele mai reprezentative sunt:

-Taxonomia elaborata de B. Bloom pentru domeniul cognitiv;

-Taxonomia elaborata de D. Krathwohl pentru domeniul afectiv;

-Taxonomia elaborata de A. Harrow pentru domeniul psihomotor.

Taxonomia elaborata de B. Bloom pentru domeniul cognitiv

1. Cunoasterea

Reamintirea de materiale inmagazinate in memorie

1.1.Cunoasterea de date particulare

1.1.1.Cunoasterea terminologiei

Date relative la simboluri particulare (specifice) verbale si non-verbale

(Ce se intelege prin cuvantul ipoteza?).

1.1.2.Cunoasterea de fapte particulare

(Care este data nasterii lui Napoleon?).

1.2. Cunoasterea mijloacelor ce permit utilizarea datelor particulare

Cunoasterea mijloacelor relative la organizare, studiu, rationament si critica.

1.2.1.Cunoasterea conventiilor

Cunoasterea mijloacelor specifice de a trata ideile si fenomenele si de a le prezenta.

(Unde se lipeste timbrul pe un plic?).

1.2.2.Cunoasterea tendintelor si a secventelor

Cunoasterea procesului, a orientarii si a evolutiei fenomenelor care se deruleaza in timp.

(Care sunt diferitele faze ale lumii?).

1.2.3. Cunoasterea de clasificari.

Cunoasterea de clase, ansambluri, diviziuni si asezari.

(Care sunt marile diviziuni ale regnului animal?).

1.2.4.Cunoasterea criteriilor

Cunoasterea criteriilor dupa care sunt apreciate sau verificate faptele, principiile, opiniile.

(Cand se spune despre o imagine ca ea este virtuala?).

1.2.5.Cunoasterea metodelor

Cunoasterea metodelor utilizate in studierea problemelor particulare.

(Cum se determina debitul unui curs de apa?).

1.3. Cunoasterea reprezentarilor abstracte

Cunoasterea ideilor esentiale, a schemelor si a structurilor care servesc la organizarea fenomenelor si conceptelor.

(Structuri, teorii, reprezentari).

1.3.1.Cunoasterea principiilor si legilor

Cunoasterea abstractiilor specifice, sintetizand observatiile facute asupra fenomenelor.

(In ce consta distributivitatea?).

1.3.2.Cunoasterea teoriilor

Cunoasterea ansamblului de principii si de legi permitand sa se situeze un domeniu, o problema sau un fenomen dintr-o perspectiva clara (evidenta) si sistematica.

(Ce este liberalismul economic?).

2. Intelegerea (comprehensiunea)

Reorganizarea materialului inmagazinat in memorie pentru a obtine un rezultat specific.

2.1.Transpunerea

A parafraza o comunicare sau a o transpune intr-un alt limbaj sau o alta forma de comunicare.

(A mima un text de lectura).

2.2. Interpretarea

A prezenta materialul, fie intr-o asezare sau o ordine diferita, fie dintr-un punct de vedere nou.

(A descrie un relief plecand de la o harta a curbelor de nivel).

2.3. Extrapolarea

Extinderea cursului si a tendintelor dincolo de datele prezentate.

(Sa se continue seria 1, 2, 1, 3, 4, 2, 5, 6, 3 ).

3. Aplicarea

Utilizarea reprezentarilor abstracte in cazuri particulare si concrete. Aceste reprezentari pot lua fie forma ideilor generale, a regulilor de procedura sau a metodelor larg raspandite, fie cea a principiilor, a ideilor si teoriilor care trebuie sa se aminteasca si sa se aplice.

(Un numar este divizibil prin sase cind suma cifrelor sale este un multiplu de trei si ca in plus, ultima sa cifra este zero, doi, sau un multiplu de doi. Scrie un numar de sapte cifre divizibil prin sase).

4. Analiza

Separarea elementelor sau a partilor componente ale unei comunicari de o maniera care sa explice ierarhia relativa a ideilor si a raporturilor dintre ideile exprimate.

4.1. Cercetarea elementelor

Identificarea elementelor unei comunicari.

(Identificarea cruciferelor intr-o serie de flori).

4.2. Cercetarea relatiilor

Identificarea raporturilor si a interactiunilor dintre elementele sau partile unei comunicari.

(Cand este ora 12 la Londra, este 14,30 la Moscova. Cauta sa determini in ce sens se invarteste pamantul).

4.3. Cercetarea principiilor de organizare

Organizarea, dispunerea sistematica si structura care asigura coeziunea comunicarii.

(Sa se redescopere potrivit caror criterii sunt clasificate cartile unei biblioteci.)

5. Sinteza

Reuniunea elementelor si a partilor cu scopul de a forma un intreg.

Aceasta operatie consta in a dispune si a combina fragmentele, partile, elementele de o maniera a forma un plan sau structura care nu se distingea cu claritate mai inainte.

5.1.Producerea unei lucrari personale

Elaborarea unei comunicari in care elevul incearca sa transmita idei, sentimente sau experiente.

(A stabili un raport relativ la o experienta stiintifica prezentata in clasa, de o maniera ca ea sa poata fi repetata de catre un tert care nu a asistat la sedinta).

5.2. Elaborarea unui plan de actiune

Elaborarea unui plan de activitate in functie de exigentele impuse sau de scopul pe care elevul si l-a fixat el insusi.

(A elabora un proiect de excursie tinand cont de timpul disponibil, de nevoile necesare, de interesele exprimate etc).

5.3. Derivarea unui ansamblu de relatii abstracte

A deduce propuneri si relatii dintr-un ansamblu de propuneri de baza sau de reprezentari.

(Dizertatie, compozitie artistica, elaborarea unei clasificari originale).

6. Evaluarea

Formularea de judecati calitative sau cantitative. Criteriile pot fi fie propuse elevului, fie stabilite de catre el.

6.1.Critica interna

Evaluarea exactitatii unei comunicari plecand de la elemente cum sunt rigoarea, coerenta si alte criterii interne.

(A decela sofismele dintr-o discutie).

6.2. Critica externa

Evaluarea materialului incepand cu criteriile oferite sau stabilite de catre elevi.

(Compararea de teorii, de opere de arta, de productii ale elevilor).

Taxonomia elaborata de D. Krathwohl pentru domeniul afectiv

1. Receptarea

A sensibiliza elevul la existenta anumitor fenomene si a anumitor stimuli, cu alte cuvinte, a-l incita sa le priveasca si sa le acorde atentie.

(Sa recunoasca ca unele opere de Bach sunt fugi).

Constienta

Elevul trebuie, intr-o circumstanta adecvata, sa fie constient de un lucru, cu alte cuvinte sa tina cont de situatie, de un fenomen sau de o stare de lucruri. El poate avea aici o simpla constienta fara discriminarea sau recunoasterea specifica a caracteristicilor obiective ale obiectului.

(A determina un individ sa ia cunostinta de sentimente ale acelora ale caror activitati prezinta putin interes pentru el).

Dorinta de a recepta

Comportamentul unui individ dispus sa accepte un stimul dat si nu sa i se sustraga.

(Sa asculte cu atentie cum vorbesc altii, intr-o conversatie normala, la telefon, in timpul unor reuniuni).

Atentie dirijata sau preferentiala

Diferentierea unui stimul dat in ceea ce priveste forma exterioara si fondul de o maniera constienta ori semi-constienta sau, mai precis, diferentierea aspectelor unui stimul perceput ca foarte diferit de impresiile imediate.

(A fi in masura sa desprinda valorile umane si filozofiile continute in operele literare).

2. Raspunsul

Raspunsuri care urmeaza simplei atentii datorate fenomenelor. Se doreste ca un elev sa fie suficient angajat intr-un subiect, un fenomen sau o activitate pentru a cauta sa-l descopere si a avea placerea sa-l aprofundeze.

2.1. Asentimentul

Elevul da un raspuns, dar n-a acceptat complet necesitatea de a o face.

(A se supune regulilor jocului).

2.2. Dorinta de a raspunde

Elevul este suficient angajat pentru a afisa comportamentul sau, nu din teama de a fi pedepsit, ci de buna voie in mod voluntar.

(A accepta responsabilitatea propriei sale sanatati si protectia celei a altora).

2.3.Satisfactia de a raspunde

Raspuns emotional, in general cauzat de placere, de entuziasm sau de bucurie.

(A gasi placere in lectura pentru a se distra).

3. Valorizarea

Comportament care este destul de solid si stabil pentru a lua caracteristicile unei opinii sau unei atitudini.

Elevul manifesta acest comportament cu suficienta coerenta, in circumstantele adecvate pentru ca se estimeaza ca el detine o valoare. Interiorizarea unui ansamblu de valori specifice, ideale. Comportamentul este motivat nu prin dorinta de a placea sau de a se supune, ci prin angajamentul individual al valorii fundamentale, determinand comportamentul.

3.1. Acceptarea unei valori

Atribuirea unei anumite valori unui fenomen, unui comportament, unui obiect.

(A dezvolta un sentiment de fraternitate cu toate fiintele umane de toate nationalitatile).

3.2. Preferinta pentru o valoare

Nivel de interiorizare situat intre simpla acceptare a unei valori si angajamentul sau convingerea. Angajament destul de profund fata de o valoare astfel incat individul o cauta si o doreste.

(A examina in mod deliberat puncte de vedere variate asupra chestiunilor controversate, cu scopul de a-si forma o opinie).

3.3. Angajament

Convingerea, la acest nivel, implica un grad ridicat de certitudine. Convingere, certitudine fara umbra de indoiala, incredere, sinceritate fata de un punct de vedere, un grup sau o cauza.

(A se devota ideilor si idealurilor care sunt fundamentale democratiei).

4. Organizarea

A organiza valorile in sistem, a determina interrelatiile care exista intre ele, a stabili pe cele care sunt dominante si mai profunde.

4.1. Conceptualizarea unei valori

Abstractizarea sau conceptualizarea care permite individului de a vedea cum o valoare coreleaza cu cele pe care el le poseda deja sau cu cele pe care le-ar putea poseda.

(A incerca sa defineasca caracteristicile unui obiect de arta pe care il admira).

4.2. Organizarea unui sistem de valori

Elevul grupeaza, reuneste un ansamblu de valori, probabil disparate si le ordoneaza intre ele.

(A stabili un plan destinat sa armonizeze repaosul sau cu exigentele activitatii sale).

5. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori

Valorile au un loc in ierarhia valorilor individului; ele sunt organizate intr-un fel de sistem intrinsec coerent.

Ele au reglat comportamentul individului destul de mult timp pentru ca acesta sa fie adaptat.

5.1. Dispozitie generalizata

Ansamblul este cel care ofera o logica interna sistemului de atitudini si de valori, in toate circumstantele.

(A fi gata sa-si revizuiasca opiniile si sa-si schimbe comportamentul in lumina evidentei).

5.2. Caracterizarea

Conceptia despre univers, filozofia vietii, viziunea lumii.

(A se stradui sa dobandeasca o filozofie coerenta despre viata).

Taxonomia elaborata de A. Harrow pentru domeniul psihomotor

1. Miscari reflexe

Raspunsuri la un stimul fara vointa constienta a individului.

Functionale de la nastere, miscarile reflexe se dezvolta prin maturizare.

Reflexe segmentare (medulare)

Fac sa intervina un segment spinal.

Reflexul de flexiune (indoire);

Reflexul miotatic;

Reflexul de extensiune (intindere);

Reflexul de extensie incrucisata.

Reflexe intersegmentare

Fac sa intervina mai mult un segment spinal

Reflexul cooperativ;

Reflexul antagonist (opus);

Inductia succesiva;

Figura reflexa.

Reflexe suprasegmentare

Solicita participarea creierului

Rigiditatea extensorilor;

Reactii plastice;

Reflexe posturale:

1.3.3.1. Reactii de sprijin;

1.3.3.2. Reactii de deplasare;

1.3.3.3. Reactii de atitudine tonica (reconfortanta);

Reactii de redresare;

Reactii de prehensiune (apucare);

Reactii de punere pe pozitie si de topaiala.

2. Miscari fundamentale de baza

Paternuri motorii innascute.

2.1. Miscari locomotorii

2.2. Miscari de activitate industriala (a purta, a cara, a lupta, a se bate, a arunca etc.)

2.3. Miscari de manipulare

2.3.1. Prehensiune

2.3.2. Dexteritate

3. Aptitudini perceptive

Ajuta individul sa interpreteze stimulii si ii permit deci sa se adapteze la mediul sau.

3.1. Discriminare chinestezica

Subiectul are cunostinta despre corpul sau si despre maniera in care el se misca, de pozitia sa in spatiu si de relatiile dintre corpul sau si mediu.

3.1.1. Constientizarea corpului

Aptitudinea de a recunoaste si a controla corpul sau.

3.1.1.1. Bilateralitatea

(A apuca o minge mare cu cele doua maini).

3.1.1.2. Lateralitatea

(A face sa sara mingea cu o singura mana).

3.1.1.3. Dominanta stanga-dreapta

(A manca, a scrie, a juca tenis).

3.1.1.4. Echilibrul

(A juca sotronul).

3.1.2. Imagine corporala

Sentimentele copilului vis à vis de structura corpului sau.

3.1.3.Relatii intre corp si obiectele invecinate din spatiu

Referinta la conceptele directionale ale subiectului, la constientizarea corpului sau si la o figura pe care el o realizeaza in spatiu.

3.2. Discriminare vizuala

3.2.1. Acuitate vizuala

Aptitudinea subiectului de a privi si a diferentia diferitele obiecte, evenimente si medii (inconjuratoare) observate.

(A distinge un cerc de un patrat, a destinge un b de un d, a alege un obiect mic dintr-un grup de obiecte de talie variabila).

3.2.2. A putea urmari cu privirea

Aptitudine a subiectului de a urmari simbolurile sau obiectele cu miscari oculare coordonate.

(A urmari zborul unui avion sau traiectoria unei mingi de ping-pong; a urmari miscarile unui pendul).

3.2.3. Memorie vizuala

(A desena din memorie simboluri geometrice; a scrie alfabetul; a silabisi un cuvant; a reproduce miscari deja observate: o suita de pasi dintr-un dans clasic).

3.2.4. Diferentierea figura-fond

(A face sa sara o minge ; a apuca o minge; a juca tenis; a juca ping-pong).

3.2.5. Persistenta perceptiva

Aptitudine a subiectului de a fi constant in interpretarea sa cand vede acelasi tip de obiect.

(Desi au mari diferente, toate monedele sunt rotunde).

3.3. Discriminare auditiva

Mai legata de comportamentele cognitive

3.3.1. Acuitate auditiva (ascutimea auzului)

Aptitudine a subiectului de a primi si diferentia sunete, a descrie intensitatea si inaltimea care le corespund.

(A diferentia sunetele emise de catre diferite instrumente; a identifica sunete emise de catre animalele domestice; atunci cand aude un cuvant, sa identifice vocalele si consoanele care il compun).

3.3.2. Orientare auditiva

Aptitudine a subiectului de a distinge directia unui sunet si de a-l urmari.

3.3.3. Memorie auditiva

Aptitudinea de a recunoaste si de a reproduce experiente post-auditive.

(A canta la pian un cantec din memorie; a repeta alfabetul).

3.4. Discriminare tactila

Aptitudine a subiectului de a diferentia tesaturi diferite utilizand numai pipaitul (palpatul).

3.5. Aptitudini coordonate

(A apuca o minge; a face sa sara un balon ).

3.5.1. Coordonare oculo-manuala

Aptitudinea de a alege un obiect din contextul sau inconjurator (invecinat), a coordona o perceptie vizuala cu o miscare de manipulare (desen; copie).

3.5.2. Coordonare ochi-picioare

Aptitudinea de a coordona o perceptie vizuala cu o miscare a membrelor inferioare.

4. Calitati fizice

Caracteristici functionale ale vigorii organice

4.1. Anduranta (rezistenta)

4.1.1. Anduranta musculara

4.1.2. Anduranta cardio-vasculara

4.2. Forta (putere)

4.3. Suplete (flexibilitate)

4.4. Agilitate (vioiciune, sprinteneala)

Aptitudinea de a se misca rapid, ceea ce implica dexteritatea si rapiditatea unei miscari.

(Un violonist trebuie sa aiba dexteritate pentru a efectua un piticato - ciupirea coardelor; un copil mai mic trebuie sa-si dezvolte un anumit grad de agilitate pentru a putea evita o minge; un portar intr-o echipa de hochei pe gheata trebuie sa aiba un timp de raspuns - scurt).

4.4.1. Schimbare de directie

Aptitudinea de a schimba directia unei miscari fara a termina complet activitatea.

4.4.2. Opriri si plecari (starturi)

Aptitudinea de a incepe si a termina o miscare cu un minimum de ezitare. Foarte legata de timpul de raspuns.

4.4.3. Timp de reactie

Timp care se scurge intre aparitia unui stimul si aparitia raspunsului.

4.4.4. Dexteritate

Face referire la abilitati motrice fine, implicand miscari precise ale mainii si degetelor.

5. Miscari de dexteritate

Implica dezvoltarea unui grad de competenta si de maiestrie.

5.1. Miscare adaptativa simpla

Miscarile de baza (nivelul 2) sunt schimbate sau modificate pentru a se adapta la noi situatii sau circumstante.

(Batutul la masina, cantatul la pian).

5.1.1. Debutant

5.1.2. Intermediar (mijlociu)

5.1.3. Avansat

5.1.4. Foarte avansat

5.2. Miscare adaptativa compusa

Implica manuirea unui instrument sau a unei unelte.

(Toate miscarile care intervin in jocurile cu racheta, hocheiul, golful etc.).

5.2.1. Debutant

5.2.2. Intermediar (mijlociu)

5.2.3. Avansat

5.2.4. Foarte avansat

5.3. Miscare adaptativa complexa

Aplicarea legilor fizice la corpul uman in repaus / in miscare: acrobatii in / la gimnastica; sarituri de la trambulina; dans; etc.

5.3.1. Debutant

5.3.2. Intermediar (mijlociu)

5.3.3. Avansat

5.3.4. Foarte avansat

6. Comunicare nonverbala

6.1. Miscare expresiva

6.1.1. Postura si mers

6.1.2. Gesturi

6.1.3. Expresia faciala

6.2. Miscare interpretativa

Mijloc (sau modalitate) cu care subiectul exprima (sau reda) printr-un simbol obiectiv (figura pe care corpul sau o executa in spatiu printr-o miscare) evenimente subiective (sentimente si emotii).

6.2.1. Miscare estetica

Toate miscarile dintr-un sport in care subiectul ajunge la un inalt nivel de performanta si atinge gratia, fluiditatea miscarii.

6.2.2. Miscare creativa destinata sa transmita un mesaj sau o exprimare (manifestare)

(dans, pantomima)

Abordarea taxonomica a obiectivelor prezinta atat unele avantaje cat si o serie de inconveniente care trebuie cunoscute de utilizatori pentru a maximaliza avantajele si pentru a minimaliza dezavantajele.

Dintre cele mai semnificative avantaje ale abordarii taxonomice ar putea fi amintite:

1) existenta mai multor categorii de obiective incluse in diversele categorii (nivele) taxonomice ofera cadrului didactic posibilitatea sa adapteze mai usor activitatea de instruire-invatare la specificul grupului cu care lucreaza. De exemplu, daca profesorul preda o disciplina la o clasa in care elevii sunt si bine echipati intelectual dar si foarte motivati pentru acest obiect de invatamant este posibil si chiar recomandabil ca el sa vizeze obiective care apartin tuturor categoriilor taxonomice incepand cu cunoasterea si terminand cu evaluarea. Daca, dimpotriva, posibilitatile elevilor sunt mai reduse si gradul de motivare mai scazut, atunci este mai indicat ca el sa vizeze obiective educationale care apartin numai anumitor nivele taxonomice (de exemplu cunoastere, intelegere, aplicare, analiza).

Acest aspect este foarte important pentru ca, de foarte multe ori, ignorandu-se aceste considerente se propun elevilor obiective educationale care sunt realizate numai de catre unii dintre acestia, cu toate consecintele care decurg dintr-o asemenea situatie;

2) abordarea taxonomica a obiectivelor ajuta in mai mare masura cadrele didactice sa-si planifice activitatea didactica deoarece pot verifica care dintre obiectivele preconizate au fost atinse de catre elevi, care dintre ele au creat probleme si ce obiective ar putea fi vizate in activitatea urmatoare de instruire;

3) abordarea taxonomica a obiectivelor faciliteaza si activitatea de evaluare, deoarece aceasta din urma trebuie sa aiba ca punct de plecare in formularea exigentelor obiectivele educationale care au fost vizate inca de la inceputul activitatii de instruire. Mai concret spus, atunci cand se realizeaza activitatea de evaluare este oportun sa se aiba ca referential obiective educationale care apartin mai multor categorii taxonomice fara a fi favorizate unele in detrimentul altora.

Daca se au in vedere si dezavantajele abordarii taxonomice, atunci, dintre cele mai semnificative ar putea fi amintite:

a) disocierea transanta a obiectivelor educationale pe cele trei domenii comportamentale este productiva din punct de vedere didactic dar vine in contradictie cu specificul vietii psihice care are totusi un aspect unitar. Tocmai de aceea faceam precizarea in randurile anterioare ca obiectivele educationale n-ar trebui considerate numai cognitive, numai afective sau numai psihomotorii ci, predominant cognitive, predominant afective si predominant psihomotorii;

b) o alta lacuna semnalata de multi autori romani si straini: D. Potolea (1988), I. Cerghit (1982), S. Cristea (2000), C. Cucos (2003), E. De Corte (1993) face referire la validitatea modelelor taxonomice punandu-se problema, pe de o parte, daca aceste clasificari cuprind toate tipurile importante de obiective iar, pe de alta parte, daca ierarhizarea categoriilor in cadrul taxonomiei este corecta.

In legatura cu primul aspect al problemei trebuie facuta precizarea ca in cadrul fiecarei taxonomii au fost omise si unele obiective care sunt importante si care trebuiau sa faca obiectul activitatii de instruire-invatare.

De exemplu, in cadrul taxonomiei elaborata de A. Harrow (1972), pentru domeniul psihomotor pe care am prezentat-o anterior, categoria a sasea este destinata Comunicarii nonverbale, care include doua subcategorii si anume: Miscarea expresiva si Miscarea interpretativa dar este greu de crezut ca intreaga diversitate a canalului nonverbal poate fi redata numai prin postura si mers, gesturi si expresie faciala, lucru de altfel confirmat de o serie de cercetari realizate in acest domeniu de autori precum S. Hybels si R. Weaver II (1987), V. Richmond (1987), M. Knapp (1984), s.a.

Exista, de asemenea, unele dezacorduri exprimate de unii autori (de exemplu E. De Corte, 1993) si in legatura cu ierarhizarea categoriilor in cadrul taxonomiilor, iar in aceasta privinta, E. De Corte (1993) considera Taxonomia elaborata de B. Bloom pentru domeniul cognitiv a fi ,,un ansamblu rau structurat" datorita faptului ca ordinea unor nivele taxonomice este discutabila.

c) alt inconvenient al abordarii taxonomice, mai ales in cazul domeniului cognitiv, ar putea fi acela ca demersul stipulat de unele taxonomii n-ar fi concordant intotdeauna cu exigentele specifice logicii stiintei care particularizeaza fiecare disciplina de invatamant. Mai concret spus, este posibil ca, in cazul unor discipline de invatamant, procesul de cunoastere (asimilarea de cunostinte, formarea notiunilor etc.) sa nu se desfasoare in conformitate cu demersurile sugerate de taxonomiile domeniului, ci sa fie influentat de constrangeri care sunt specifice fiecarui domeniu in parte;

d) in sfarsit, un ultim inconvenient este legat de transpunerea taxonomiilor in practica deoarece acest deziderat presupune o serioasa pregatire psihopedagogica a cadrelor didactice, exigenta care nu este intotdeauna onorata.

Pentru a veni in sprijinul utilizatorilor, unii autori (de exemplu, J. Marie De Ketele, 1993) opteaza pentru taxonomii simplificate, admitand de exemplu ca taxonomia lui Bloom ar putea fi redusa de la sase categorii la trei si anume:

-memorarea, care inlocuieste cunoasterea;

-aplicarea, care inlocuieste intelegerea si aplicarea;

-rezolvarea de probleme, care inlocuieste analiza, sinteza si evaluarea.