Esenta si structura - tipuri si variante de lectii

Esenta si structura - tipuri si variante de lectii

Cuvantul „lectie' are o etimologie latina, provenind de la verbul lego, legere cu sens de lectura cu voce tare a unui manuscris important, audiere, citire din manual si memorare de texte de catre elevi, ceea ce in Evul Mediu se concretiza in lectio, asociata cu meditatia realizate in principal, sub forma prelegerii, inteleasa ca prezentare – repetare - memorare, lectia a fost, mult timp, semnul unui invatamant rigid, dogmatic. Treptat, pe masura ce sistemul pe clase si lectii s-a fundamentat si dezvoltat, acceptiunea data termenului a cunoscut o larga evolutie, cantonandu-se, din pacate, in domeniul organizatoricului, ceea ce, o vreme, a dus la saracirea continutului notiunii. Prezint, spre exemplificare, cateva abordari:

„Lectia este un proces instructiv - educativ prin care profesorul si elevii unei clase prelucreaza o parte din continutul unui obiect de studiu conform programei analitice, ora de clasa fiind luata ca unitate de timp'.(St. Barsanescu);

„Lectia este activitatea desfasurata de elevi sub conducerea profesorului prin care isi insusesc o tema din programa scolara intr-un timp limitat”;

„Lectia constituie forma organizatorica principala in care se desfasoara activitatea profesorului cu elevii unei clase”;

„Lectia este forma principala de organizare a procesului de invatamant. in cadrul careia clasa de elevi desfasoara o activitate comuna de invatare sub conducerea educatorului, intr-o anumita unitate de timp (ora scolara)”;

„Lectia este o forma de baza, fundamentala de organizare a procesului instructiv educativ”;

„Lectia este forma organizatorica principala in care se desfasoara activitatea de predare – invatare”;

„Lectia este forma de activitate curenta a binomului educational'.

Desi abordeaza problematica lectiei tot ca forma de baza a organizarii procesului de invatamant, M.lonescu, I.Radu, I.Nicola au meritul de a face trecerea la un alt mod de intelegere si explicare a lectiei, mai putin ca un cadru organizatoric, si mai mult ca structura „substantiala' de sine statatoare. I.Cerghit observase, cu mult inainte, ca in abordarea lectiei trebuie modificata perspectiva, prin centrarea acesteia pe dimensiunea continutului sau. Acest punct de vedere este regasit si la alti autori, cum ar fi cei care sustin ca:

„Lectia este o microstructura pedagogica ce reuneste intr-o unitate functionala, totalitatea actiunilor si mijloacelor implicate in procesul de instruire la o ora scolara”;

„Lectia ne apare ca un «purtator» al mesajului instructiv - educativ, reprezentand o actiune programata, dar si suficient de elastica';

„Lectia este o unitate didactica fundamentala () prin intermediul careia o cantitate de informatie este perceputa si asimilata activ de elevi intr-un timp determinat pe calea unei activitati intentionate, sistematice, cu autoreglare, provocand in sfera biopsihica a acestora o modificare in sensul formarii dorite () un program didactic”;

„Lectia este o «entitate de instruire» relativ independenta, un microsistem care condenseaza intr-un tot unitar o serie de variabile”.

Toate aceste interpretari s-au constituit pe temeiul observatiei lui I.Cerghit, dupa care „lectia este o entitate de invatamant, este ceva mai mult decat o forma sau cadru de organizare a instructiei, caci presupune mecanisme si legitati de structurari si functionare ce trebuie bine cunoscute”. Ele sunt relevante pentru progresul realizat in explicarea lectiei, progres care a permis completarea perspectiv organizatorice cu cea a continutului si a functionalitatii. Imaginea lectiei constituita in aceasta maniera este mai completa si, prin aceasta, mai realista. In plus, ea deschide calea abordarii sistemice a structurii lectiei. Prin structura a lectiei intelegem alcatuirea sa, variabilele ce o compun precum si reteaua, raporturile dintre ele. Ea poate fi urmarita atat din punct de vedere static (sincronic), adica al elementelor care o compun in orice moment al derularii sale cat si dinamic (diacronic, evenimential), adica in succesiunea etapelor (verigilor) care o compun. In opinia aceluiasi autor structura sincronica este data de urmatoarele componente:

obiectivele instructiv - educative ale lectiei,

continutul curricular,

alegerea si folosi strategiilor de instruire,

personalitatea profesorului si personalitatea elevilor,

clasa ca grup scolar,

elementul timp,

dimensiunea fizica a lectiei,

elementele de conexiune inversa.

Aceste parti ale lectiei au fost interpretate si sintetizate de I. Cerghit intr-un model tridimensional:

functional (ce contine obiectivele),

structural (profesor, elev, colectiv, continut, timp, mediu fizic, relatie profesor-elev),

operational (strategii, conexiune inversa).

Structura lectiei din punct de vedere diacronic este relevanta ca „un sistem actiuni” sau evenimente in calitatea lor de „configuratii foarte suple” care sa depaseasca rigiditatea treptelor formale herbartiene. Functiile „evenimentelor” celor mai importante in lectie, ordonate dupa utilizarea lor, sunt:

captarea atentiei elevului prin apelul la interesele sale;

informarea elevului cu privire la obiectivul urmarit;

stimularea reactualizarii capacitatilor invatate anterior;

prezentarea materialului ~ stimul implicat in performanta care reflecta invatarea;

dirijarea invatarii;

obtinerea performantei;

asigurarea feed-back-ului;

evaluarea performantei;

intensificarea retentiei si a transferului.

Valoarea acestui mod de structurare „vine” din aceea ca evenimentele lectiei (verificare, predare, fixare, recapitulare, evaluare) realizeaza functiile enumerate anterior combinandu-se in tipuri si variante multiple de lectie, care se prezinta, fiecare, ca un unicat, generand si stimuland creativitatea cadrului didactic in conceperea, proiectarea si realizarea propriu-zisa a lectiei. Din aceasta perspectiva se constituie problematica tipologiei lectiei, domeniul care a evidentiat posibilitatea de a sistematiza multitudinea concreta a lectiilor pe baza unor criterii si de a modela activitatea didactica pentru a-i imbunatatii rezultatele. Cuvantul „tip are o etimologie greaca in „tipos” care inseamna forma, caracter, aspect dominant. Cu aceasta semnificatie a fost preluat si in pedagogie unde tipul de lectie reprezinta forma concreta pe care o lectie o imbraca in derularea sa in functie de o variabila considerata fundamentala. In calitatea sa de „unitate structurala cu valoare orientativa”, orice tip de lectie se prezinta ca o structura proprie, capabila de diversificare in actul concretizarii sale, ca expresie a variabilelor ce o compun si a modului in care acestea se combina. De exemplu, o lectie de comunicare/insusire de noi continuturi se poate baza, in principal, pe metoda expunerii, a problematizarii, sau pe conversatia euristica, poate apela la mijloace clasice, moderne sau I.A.C., se poate desfasura in clasa sau la muzeu, poate debuta cu o reactualizare sau cu situatie problema, se poate finaliza cu un test, o rezolvare de exercitii sau o tema eseu. Aceasta larga varietate a desfasurarii tipurilor de lectie se regaseste teoretic in conceptul de varianta de lectie, concept ce desemneaza forma concreta pe care o imbraca un tip de lectie in desfasurarea sa. Unii autori doar le-au semnalat, altii le-au integrat analizei realizate pentru tipurile de lectie, ceea ce inseamna ca reprezinta o realitate care nu mai poate fi ignorata nici de cercetarea pedagogica, nici de practica educativa. Relatia dintre lectie - tip de lectie - varianta de lectie este una atat de sistematizare, de organizare, de tip deductiv (de la abstract la concret) cat si una de generalizare, de concluzionare, de tip inductiv (de la concret la abstract), dupa schema:

In timp ce lectia, in sine, poate, in functie de sarcina sa didactica fundamentala, sa se multiplice in 5 tipuri de lectie (de comunicare/insusire de noi continuturi, de formare de priceperi si deprinderi, de recapitulare si sistematizare, de evaluare, mixta), luxare dintre aceste tipuri de lectie se poate particulariza in « n » variante, ceea ce ilustreaza dinamica si varietatea campului didactic, dupa schema:

Aceasta reprezentare divergenta a abordarii procesului de invatamant prin intermediul lectiei este si cel mai solid argument in favoarea ideii ca taxonomia lectiei si a variantelor de lectie nu reprezinta, in nici un caz, un sablon sau un impediment in manifestarea creativitatii didactice, ci doar prefigureaza cadrul larg de afirmare a acesteia. De altfel, cunoasterea tipurilor si variantelor de lectie, a distinctiei teoretice si practice dintre ele, a modului cum prin ele se realizeaza raportul general - particular in actiunea didactica, prezinta o serie de efecte pozitive, cum ar fi:

optimizarea proiectarii si desfasurarii procesului de invatamant, in masura in care se porneste de la precizari conceptuale foarte fine si de la o conceptie flexibila cu privire la organizarea „traseului' fiecarei lectii in parte;

imbunatatirea sanselor ca educatorul sa conceapa/aleaga, pe baza cunoasterii teoretice, varianta optima in raport cu finalitatile stabilite si conditiile concrete de desfasurare a activitatii (numar de elevi, particularitati ale varstei, metode si mijloace, loc de desfasurare, timp afectat);

evitarea a doua tipuri de greseli in conceperea si desfasurarea activitatii didactice:

considerarea tipurilor de lectie drept sabloane, structuri prestabilite si obligatorii a caror aplicare mecanica ar conduce cu certitudine la realizarea finalitatilor propuse;

desconsiderarea taxonomiei lectiei, considerarea tipurilor de lectie drept un element teoretic inutil (data fiind oricum marea diversitate a situatiilor didactice), care ingreuneaza munca didactica, obligandu-l pe educator sa actioneze rutinier, limitandu-i, prin aceasta, creativitatea.

Cea mai buna intelegere a tipurilor si variantelor de lectie este aceea care face din ele instrumente de rigoare teoretica si practica, cu rol organizatoric si cu valoare orientativa. Conditiile concrete in care se realizeaza diferitele obiective educationale sau chiar aceleasi obiective difera atat de mult (fiind suficient sa se modifice o singura variabila pentru ca intreaga structura a lectiei sa capete alt profil), incat ar fi o utopie sa ne mai imaginam, astazi, ca exista o structura fixa a fiecarui tip si varianta de lectie pe care educatorii ar avea obligatia sa o respecte. Ei au dobandit libertatea de a stabili, perfect responsabili, care este cea mai buna organizare a fiecarei lectii pe care o desfasoara. De aceea, verigile pe care le propun in continuare pentru tipurile de lectii evidentiate au caracter pur ilustrativ.

1. Lectia de comunicare / insusire de noi continuturi se centreaza pe identificarea celei mai bune structuri actionale care sa conduca la asimilarea, intelegerea si utilizarea de noi continuturi (cunostinte, atitudini, valori). In functie de varsta elevilor si particularitatile varstei, structura lectiei se poate modifica de la multistadiala (invatamantul primar, gimnaziu, primii ani de liceu) catre monostadiala (ultimii ani de liceu, invatamantul universitar si postuniversitar) (lectie - prelegere, lectie - dezbatere). Principalele evenimente ale sale, cu care cei mai multi pedagogi sunt de acord:

organizarea colectivului de elevi;

reactualizarea continuturilor asimilate anterior si necesare, utile pentru intelegerea noilor continuturi;

pregatirea psihologica a elevilor pentru receptarea noilor continuturi (pe baza de conversatie, situatie problema, prezentarea unui caz, a unui material introductiv, citat, exercitiu sau problema ce nu pot fi rezolvate);

anuntarea temei si a obiectivelor operationale (adecvat si sintetic);

comunicarea / insusirea noilor continuturi;

fixarea si sistematizarea:

evaluarea;

tema pentru acasa.

Ceea ce trebuie subliniat aici este faptul ca, intr-o lectie multistadiala, comunicarea/in­susirea pot dura maximum 30-35 de minute (prin comprimarea sau eliminarea unora dintre momentele lectiei: reactualizarea - ce se poate realiza pe parcursul lectiei, atunci cand este necesara, evaluarea), apropiindu-se, astfel, de structura lectiei combinate (mixta), in timp ce intr-o lectie monostadiala poate ajunge pana la 45 de minute. Cele mai cunoscute variante ale sale sunt:

a. dupa locul lectiei in structura temei, capitolului: lectie introductiva, lectie de parcurs, lectie finala;

b. dupa locul de desfasurare a lectiei: lectie desfasurata in sala de clasa, lectie la muzeu, lectie - excursie, lectie in mijlocul naturii;

c. dupa metoda didactica de baza utilizata: lectie prelegere, lectie seminar, lectie problematizata, lectie bazata pe metoda studiului de caz, lectie experimental - factuala, lectie programata, lectie pe baza de observatie;

d. dupa mijloacele didactice utilizate: lectie realizata cu mijloace clasice, lectie realizata cu mijloace video, lectie realizata prin I.A.C.

2. Lectia de formare de priceperi si deprinderi poate viza atat domeniul intelectual (formarea deprinderii de a elabora un rezumat, un plan de idei, o compunere, de a rezolva un tip de problema) cat si tehnic, motric, estetic.

Structura unei asemenea lectii poate cuprinde:

organizarea colectivului de elevi;

anuntarea temei si a obiectivelor operationale;

reactualizarea sau asimilarea unor continuturi necesare procesului de formarea deprinderilor si priceperilor;

demonstratia - model;

exersarea propriu-zisa (formarea efectiva);

evaluarea performantelor;

tema pentru acasa.

Prin specificul sau se poate desfasura la orice nivel de varsta a copiilor, ceea ce si deschide posibilitatea de a flexibiliza, intari sau diminua unele dintre evenimentele sale (rolul sporit al evaluarii la scolarii mici, posibilitatea de a reactualiza pe parcurs sau deloc la scolarii mari). Cele mai utilizate variante:

a. dupa natura deprinderilor care se formeaza: lectia de formare de deprinderi de munca intelectuale (gramatica, literatura, filosofie, matematica, limbi straine, istoric, geografie); lectia de formare de deprinderi motrice (educatie fizica, educatie tehnologica); lectia de formare de deprinderi tehnice (informatica, fizica, chimie, biologie, astronomie): lectia de formare de deprinderi estetice (muzica, desen);

b. dupa metoda utilizata: lectia pe baza de exercitii aplicative, lectia pe baza fiselor, lectia pe baza textului programat, lectia pe baza de munca cu manualul, lectia de creatie;

c. dupa locul in care se desfasoara: lectia cu caracter practic, aplicativ (desfasurata in afara clasei atelier, lot experimental), lectia de laborator (biologie, fizica, chimie), lectia excursie.

3. Lectia de recapitulare si sistematizare (fixare, consolidare) se organizeaza cu scopul sedimentarii, ordonarii si aplicarii continuturilor asimilate din dorinta de a contribui la organizarea lor in structuri inchegate si flexibile. Cu toate acestea, lectia de acest tip are efecte si in directia descoperirii / acoperirii unor lacune, depasirea unor confuzii si chiar largirea ariei de cunoastere, toate asigurand intarirea si extinderea conexiunilor intra si interdisciplinare, sintetizarea achizitiilor. Din alcatuirea unui asemenea tip de lectie fac parte:

organizarea colectivului de elevi;

anuntarea continutului, obiectivelor si a unui plan de recapitulare (inainte de lectie si / sau la inceputul lectiei);

realizarea propriu-zisa a recapitularii - teorie si / sau aplicatie;

evaluarea;

(eventual) tema pentru acasa.

Din multitudinea de variante retinem;

a. dupa metoda utilizata: lectia de recapitulare pe baza de exercitii, lectia pe baza de text programat, lectia pe baza de fise de munca independenta, lectia cu ajutorul I.A.C.;

b. dupa momentul in care se realizeaza: lectia de repetare curenta (pe parcursul semestrului), lectia de recapitulare la sfarsit de capitol sau grup de teme, lectia de sinteza (realizata in perioadele de evaluare);

c. dupa locul unde se desfasoara: lectia de recapitulare in natura, la muzeu, in intreprindere, in excursie.

4. Lectia de verificare si evaluare a rezultatelor scolare isi propune sa identifice nivelul de pregatire al elevilor atat pentru cunoasterea in sine a acesteia cat si pentru optimizarea activitatii didactice in perioada ulterioara.

Structura sa ar putea sa cuprinda:

organizarea colectivului de elevi;

anuntarea continutului ce urmeaza a fi verificat (inainte de lectie sau chiar in momentul inceperii acesteia);

verificarea propriu-zisa;

evaluarea rezultatelor (cu anuntarea rezultatelor pe loc sau ulterior);

(eventual) tema pentru acasa.

Variantele sale se pot constitui in raport cu:

a. metoda de evaluare utilizata: lectia de evaluare orala, lectia de evaluare scrisa, lectia de evaluare prin lucrari practice;

b. mijloacele de evaluare folosite: lectia de evaluare cu ajutorul testului docimologic, lectia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate, lectia de evaluare pe baza de test - grila sau fise;

c. locul de desfasurare: lectie desfasurata in atelierul scolar, lectie desfasurata la stadion sau in sala de gimnastica, lectie desfasurata in laborator sau in sala de clasa.

5. Lectia mixta (combinata), in masura in care urmareste realizarea mai multor sarcini didactice (fixare, comunicare / insusire, formare de priceperi si deprinderi, evaluare), va avea o structura asemanatoare cu cea a lectiei de comunicare / insusire dar cu o mai mare dispersie a timpului pe evenimentul reactualizarii, respectiv fixarii si evaluarii. Variante pot fi aceleasi de la lectia de comunicare, cu sublinierea precedenta (motiv pentru care, in anumite lucrari acest tip de lectie nu mai este deloc analizat sau analiza se opreste doar la tipul lectiei, fara a mai inainta catre variante. Revenind asupra acestui tablou generos al diversitatii activitatii didactice, nu se poate sa nu privim cu incredere posibilitatile pe care le ofera domeniul muncii educative atat in formarea elevilor cat si in manifestarea libera, creatoare a personalitatii cadrului didactic.

5.1.1. Alte forme de organizare a procesului instructiv - educativ

Necesitatea de a completa si prelungi procesul de invatamant in afara clasei si in afara scolii s-a impus la inceputul secolului XX, fiind constientizata de reprezentantii ,.educatiei noi' si satisfacuta, initial, nu de scoala, ci de asociatii de tineret de tipul „Wandervogel' care, in ciuda reactiei autoritatilor, au dat expresie dorintei lor de a-si cunoaste tara prin vizite si excursii. Pe de alta parte, confruntat cu tot mai multe critici din afara sa, sistemul pe clase si lectii era obligat sa conceapa si sa desfasoare in alte moduri, mai complexe si mai atractive, mai antrenante si mai flexibile, activitatea sa specifica.

Exista doua tipuri de astfel de forme de organizare:

in afara clasei: lucrari practico-aplicative, excursii si vizite didactice;

in afara scolii: cercuri de elevi, consultatie, meditatie, olimpiade, competitii artistice si sportive, excursii si vizite extrascolare (pentru sistematizare).

Valoarea acestor activitati este mare nu doar din punct de vedere instructiv, cat mai ales din punct de vedere educativ, in masura in care asigura conditiile de aplicare in practica a cunostintelor si de consolidare a lor de cunoastere a elevilor intre ei, de apropiere intre elevi si intre educator si elevi; de dezvoltare a sentimentelor de pretuire a frumusetilor naturale, a realizarilor artistice si economice, de identificare si dezvoltare a predispozitiilor artistice si sportive. Atat activitatile in afara clasei cat si cele extrascolare vin, mai mult, in intampinarea intereselor si trebuintelor specifice ale elevilor, oferind si cadrul (mai flexibil) de satisfacere a lor. In ceea ce ii priveste pe educatori, si acestia se pot implica mai amplu in acest tip de activitate care-i reprezinta cel mai bine, pentru care manifesta interes si placere, sporind satisfactia profesionala si personala. Din multitudinea acestor forme ma opresc la urmatoarele:

a. Excursii si vizite didactice organizate pentru a asigura / consolida contactul direct, nemijlocit al elevilor cu realitati istorice, naturale, economice, social - culturale cunoscute teoretic sau necunoscute, in contextul lor autentic. Doza maxima de veridicitate, ambianta in care se desfasoara si climatul social specific amplifica achizitiile cognitive si le ofera suportul unei mai bune fixari. Exista autori care le confera urmatoarele functii: cognitiva, moral-civica, estetica, de reconfortare si tonifiere biosomatica. Cea mai des invocata taxonomie a acestora este cea care are drept criteriu sarcina didactica fundamentala:

excursii si vizite introductive,

excursii si vizite de comunicare de noi continuturi;

excursii si vizite finale;

excursii si vizite mixte.

Excursiile si vizitele didactice introductive se desfasoara la inceputul unei teme sau unui capitol, pentru a asigura elevilor fondul perceptiv si de reprezentari, necesar pentru asimilarea ulterioara a unor continuturi noi. Observatia lor va fi orientata spre aspectele esentiale, spre adunarea de material didactic, spre investigarea unor fenomene si procese inedite.

Excursiile si vizitele didactice organizate in vederea comunicarii de noi continuturi se desfasoara prin raportare la o tema din programa cu intentia de a-i conduce pe elevi spre o mai buna si rapida intelegere si asimilare a continuturilor, ca urmare a contactului nemijlocit cu acestea.

Explicatia, demonstratia, exercitiul, studiul de caz, problematizarea sunt tot atatea metode care pot interveni in desfasurarea lor. Cele mai evidente avantaje tin de invatarea temeinica si constienta, in timp ce dezavantajele se refera la disiparea atentiei elevilor spre o multitudine de aspecte noi, relativ necunoscute precum si la imposibilitatea (sau o posibilitate improprie) de a-si nota ideile cele mai importante (la muzeul de istorie - Unirea infaptuita de Mihai Viteazul si la muzeul de arta - Pictura secolului XX; la gradina zoologica - Specii inedite de animale; la acvariu - Din lumea apelor , etc.

Excursiile si vizitele didactice cu caracter final sunt organizate dupa parcurgerea unui capitol sau grup de capitole cu scopul de a exemplifica cunostintele comunicate, a le fixa si sistematiza, a le conexa cu realitatile pe care le reflecta. In oricare din variantele sale, ele au avantajul ca asigura contactul nemijlocit al elevilor cu o serie de fenomene si procese necunoscute deloc, cunoscute partial sau numai teoretic iar rezonanta afectiva atasata este mult mai ampla decat in cazul lectiilor. Cele mai importante cerinte psihopedagogice in organizarea si desfasurarea lor tin de:

pregatirea foarte serioasa a desfasurarii activitatii;

valorificarea rezultatelor obtinute din cadrul lor cu ocazia primei lectii ce are loc imediat dupa excursie sau vizita;

sprijinirea si indrumarea elevilor in actul de observare pentru descoperirea elementelor esentiale de structura, functionare, devenire.

b. Lucrari practice, concepute in spiritul principiului legarii teoriei cu practica si in intentia de a asigura pregatirea tehnico - productiva a elevilor, principalul mijloc al realizarii educatiei tehnologice. Insotind progresele din lumea tehnicii si a muncii, lucrarile practice au cunoscut o evolutie de la simplu la complex, trecand de la executarea de obiecte finite, la formarea unor deprinderi simple, apoi la executarea unor serii de deprinderi, Instruirea tehnica pe operatii (clasele V - VIII) si pe operatii complexe asigura astazi apropierea scolii de specificul productiei industriale. Integrandu-se grupului mai mic al disciplinelor de invatamant la care predomina aspectul practic al formarii, ele se bucura de desfasurare in atelierele scolare si de conducere din partea unor profesori, profesori - ingineri sau maistri - instructori. Beneficiind, de cele mai multe ori, de o dubla pregatire (tehnica si pedagogica), acestia deschid si amplifica interesul elevilor pentru diferite campuri ale muncii productive. La clasele mici, prin disciplina „Compozitii aplicative' se formeaza si consolideaza deprinderi elementare de munca productiva: a taia, a coase, a cola, a indoi pana la nivelul realizarii unor produse finite. In afara de realizarea sarcinilor specifice educatiei tehnologice, aceste activitati contribuie la educarea capacitatii de efort fizic, educatie estetica, educatie morala si intelectuala (prin integrarea si valorificarea achizitiilor teoretice din mai multe domenii).

Principalele cerinte in realizarea lucrarilor practice sunt:

asigurarea unui instructaj adecvat, care sa preceada realizarea propriu-zisa a operatiilor;

executarea model a operatiilor, prezentarea obiectelor finite care trebuie realizate;

supravegherea stricta a modului in care elevii executa operatiile, corectarea lor pe parcurs pentru a nu conduce la formarea unor deprinderi gresite;

analiza produselor realizate, valorificarea lor.

Activitatile analizate precum si toate celelalte mentionate vin sa completeze, sa fixeze, sa dezvolte, sa valorifice cunoasterea achizitionata de elevi prin traditionala lectie, sa cultive aptitudinile elevilor, sa-i ajute sa depaseasca dificultatile la invatatura sau sa obtina rezultate superioare. In aceasta calitate ele sunt apreciate ca fiind complementare si se impun, tot mai mult, in organizarea activitatii didactice.