FACTORI CARE BLOCHEAZA MANIFESTARILE CREATIVE ALE ELEVILOR

FACTORI CARE BLOCHEAZA MANIFESTARILE CREATIVE ALE ELEVILOR

,,Efortul si succesul vor depasi toate asteptarile

daca energiile si imaginatiile oamenilor ar putea fi

eliberate de restrictii si limitari.,,

Crawford H. Creenewalt

În calea descatusarii fortei creative virtuale inerente fiecarui individ stau o serie de obstacole, care tin fie de structura particulara a fiintei respective ( cum ar fi cele grupate sub numele de blocaje emotionale), fie de factori culturali, de mediu, care in ultima instanta actioneaza tot prin intermediul celor psihologici.

Una dintre cele mai vechi tipologii pentru blocajele creativitatii este cea oferita, in 1957, de A. I. Osborn si reluata ulterior de A. Simberg. Criteriul care a stat la baza acestei clasificari este sursa, originea (interna sau externa) blocajului. În functie de acest parametru se contureaza trei tipuri de obstacole in creatie: perceptuale, emotionale si culturale.

Blocajele perceptuale constau, in principal, in incapacitatea de a formula problema, dificultate a izolarii ei, ingustarea problemei formulate, incapacitatea definirii termenilor problemei, cand nu a fost inteleasa suficient, incapacitatea de a distinge intre cauza si efect, neutilizarea tuturor simturilor in observatie sau utilizarea stilurilor cognitive externe (empiric si teoretizant).

Blocajele emotionale (de personalitate) pot fi motivationale- supramotivarea versus submotivarea (la sarcina sau profesionala), temperamental - caracteriale (perfectionismul versus complacerea in solutii mediocre, slaba incredere in sine si descurajarea; conformismul comportamental, increderea prea mare in competenta altora, gama restransa de interese si preocupari; lipsa vointei si obisnuintei de a duce lucrurile pana la capat, comoditate) si afective, legate de anxietate, frustrari, conflicte (timiditate, emotivitate, teama de esec, teama de ridicol, teama de dezaprobare sociala, teama de sefi, de subalterni, de colegi; incapacitatea asumarii riscului intelectual).

Tot in categoria blocajelor interne ale creativitatii se incadreaza si factorii care vizeaza caracteristicile gandirii (fixitatea functionala sau a metodei, deprinderile consolidate, stereotipul dinamic, imposibilitatea abordarii secvential divergente a rezolvarii problemelor tehnice; autoimpunerea ideatie - evaluare; autoimpunerea unor restrictii iluzorii neprevazute in conditiile problemei, conformismul intelectual, increderea prea mare acordata ratiunii cu neglijarea imaginatiei; cerinta de certitudine, netoleranta fata de problemele si situatiile necognitive ambigui.

Blocajele socio-culturale se refera la influenta conditiilor socio-economice si culturale care include nivelul dezvoltarii sociale, economice si culturale a societatii, al clasei, al familiei, grupului de munca si de prieteni din care face parte elevul (conformismul, dorinta oamenilor ca toti cetatenii sa se poarte la fel; suspiciunea si, uneori, dezaprobarea celor cu idei noi, neobisnuite; descurajarea in fata unor probleme noi, neincrederea in fantezie). Ca atare, subliniaza Gheorghe Dimitriu(1973, apud Anucuta,L. si colab., 2005):

,, Profesorii nu trebuie sa judece personalitatea si activitatea elevilor creativi dupa impresia buna sau nefavorabila pe care si-o formeaza despre ei in relatiile interpersonale sau situatiile socioeducative. Acesti elevi trebuie apreciati critic, si nu partinitor, dupa calitatea implicarii si rezolvarii sarcinilor didactice, dupa independenta gandirii, originalitatea raspunsurilor, solutiilor, dupa nivelul, valoarea competentelor si a performantelor probate."

Dupa opinia aceluiasi autor, sistemul de instruire si de invatare nu este stimulativ pentru actualizarea si dezvoltarea potentialului creativ al elevilor. Prin stilul de predare-invatare a continuturilor programelor scolare si mai ales prin modalitatile de evaluare si notare a perfomantelor elevilor se inhiba factorii personali si psihosociali ai creativitatii. Comportamentul conformist si standardizat al factorilor educationali din institutiile de invatamant explica, in mare parte, dezvoltarea capacitatii de memorare si reproducere a cunostintelor la elevi. Cu cat subiectii educatiei memoreaza si actualizeaza cu fidelitate notiunile, definitiile, metodele, exercitiile sau problemele, informatiile predate, cu atat mai multi primesc note mari si sunt apreciati ca fiind mai capabili.

Primul pas pentru depasirea obstacolelor este cunoasterea lor, iar rolul creator al fiecarui profesor in fiecare situatie concreta conteaza mai mult decat orice tratare teoretica didacticista.

Conformismul, ca presiune venita dinspre exterior pentru supunerea la normele acceptate si pe de alta parte ca tendinta actionand dinspre interior, este ca o definitie a creativitatii prin ceea ce nu trebuie ea sa fie. A accepta totul asa cum este si ti se ofera pentru "a fi in rand cu lumea", pentru a nu te deosebi de ceilalti (caci acesta este un sentiment confortabil, care da siguranta) inseamna a te plasa de la inceput pe o pozitie incompatibila cu spiritul inovator. Caile pentru exercitarea presiunilor pentru conventional in clasa sunt multiple, incepand cu cele care tin de relatia profesor-elevi, continuand cu metodele, formele, programele si manualele. "Aceste presiuni pot lua forma scopului si a activitatilor alese de profesor, a rutinelor si probelor standardizate sau a unui program inflexibil", exemplifica R. Hallman in "Tehniques of Creative Thinking", p. 21.

Pedagogia institutionala (nondirectiva) este extrema cealalta, opusa autoritarismului educatiei centrata pe profesor. S-a constatat insa ca pe linia dezvoltarii creativitatii ea infaptuieste mai putin chiar decat educatia traditionala. "A lasa elevului grija sa rezolve problema invatarii - inseamna a se sustrage (profesorul) datoriei de a rezolva problema instruirii".( Skinner,) Copiii nu au nici experienta si nici destul autocontrol si autodeterminare la lucru pentru a-si organiza si desfasura activitatea de invatare de zi cu zi, in vederea unor scopuri situate atat de departe, fara feed-back-uri partiale pe parcurs. Libertatea acordata copiilor nu trebuie sa fie prea mare. În contextul unor obiective anuntate de profesor si al unei teme propuse de acesta, elevii au libertatea incadrata, de a-si alege singuri modalitatile de solutionare, de a gresi si abandona o cale, de a incerca procedee pe care nu le cunosteau.

Copiii se simt parasiti si incearca un sentiment de insecuritate psihica "atunci cand se vad aruncati intr-o libertate prea mare", avertizeaza B. Kaye si I. Rogers. Întreaga procesualitate a invatarii prin descoperirea realizata de elev este asistata de profesor, care intervine din proprie initiativa (si nu doar la cererea elevilor, ca in pedagogia nondirectiva) si ghideaza eforturile cognitive ale copilului. Ajungem astfel la conceptul de "invatare prin descoperire dirijata", pe care-l consideram cel mai adecvat educarii insusirilor ce tin de creativitate.

Dorinta oricarui profesor este sa instruiasca bine, intelegand prin aceasta, sa "considere" copilul ca pe o cutie neagra cu doua iesiri. Pe una profesorul introduce materia si apoi se asteapta sa constate ca la "iesire" apar tot atatea cunostinte cate au intrat. În mod obisnuit nu este egalitate intre "intrare" si "iesire". Dar se pare ca nici o instructie care reuseste prea bine nu este indicata. Comenius afirma: "cu cat profesorul instruieste mai mult, cu atat elevul invata mai putin", idee subliniata si de R. Skinner, care demonstreaza ca "o proasta instruire are cel putin meritul de a-i permite elevului sa invete cum sa invete".

Sa revenim la comparatia intelectului copilului cu o cutie avand doua orificii: o reusita educare a capacitatilor creative ar insemna sa-i faca profesorului surpriza de a constata la iesire mai mult decat a adus el la intrare. Elevul a adaugat ceva al sau, ceva nou si propriu fiintei sale si a asimilat informatiile si instrumentele intelectuale de asa maniera, incat poate genera el noi informatii.

Or, pentru acest lucru una din conditii este intretinerea unei atmosfere optimiste, a unei relatii care sa nu exagereze nici prin autoritarism si nici prin laissez-faire. Acest gen de conducere este mai dificil de practicat in conditiile clasei tratata frontal, capatand in schimb valente superioare in forma grupala de invatare.

Gheorghe Dimitriu enumera o serie de factori si conditii care inhiba sau blocheaza afirmarea creativitatii potentiale a elevilor in activitatea de instruire-educare, care se refera indeosebi la:

neincurajarea de catre educator a spontaneitatii, sensibilitatii si curiozitatii individuale;

insuficienta stimulare si valorificare a imaginatiei creative;

recompensarea preponderenta a rezultatelor activitatii in defavoarea continutului, calitatii si originalitatii procesului invatarii;

lipsa unei activari, incurajari si pretuiri corespunzatoare a motivatiei intrinseci;

cultivarea unui stil algoritmic de gandire si rezolvare a problemelor in detrimentul celor euristice si creative;

insuficienta dezvoltare si implicare a fortei eului subiectului in procesul de automotivare si autoafirmare a personalitatii sale;

nerealizarea unei concordante operationale intre motivele de cunoastere, simtire si actiune ale subiectilor educatiei;

incurajarea insuficienta a atitudinilor constructive, de incredere in fortele proprii ale individului sau grupului;

functionarea unor clisee sau stereotipuri socio-educationale stopeaza manifestarea comportamentului expresiv, inedit si original;

prezenta unor atitudini rutiniere, conformiste, standardizate in cunoastere, traire afectiva si comportare;

nevalorificarea adecvata a interactiunilor comunicative, cognitive, afective si a relatiilor interpersonale dintre membrii colectivului;

prezenta unui climat psihosocial nefavorabil manifestarii initiativei, libertatii de exprimare, relatiilor de cooperare si competitie.

Limitarea sau chiar anularea influentelor acestor factori perturbatori din calea afirmarii creativitatii potentiale a subiectilor in activitatea scolara tine in special de personalitatea si competenta psiho-sociala a cadrului didactic.