Specificul si functionalitatea reprezentarilor la nevazatori

Cercetarile psihopedagogice care au investigat specificul si functionalitatea reprezentarilor la nevazatori si activitatile scolare si profesionale desfasurate de nevazatori au dovedit ca realitatea inconjuratoare poate fi cunoscuta in mod adecvat in pofida unor diferente firesti, determinate de lipsa vederii. Intr-adevar, realitatea poate fi cunoscuta atat pe baza informatiilor vizuale, cat si prin intermediul celor tactil-kinestezice, in lipsa vederii, cum este cazul nevazatorilor. Mecanismul senzorial comun celor doua modalitati perceptive este cel kinestezic, implicat atat in perceptia vizuala si reactualizat in anumite moduri in timpul functionarii reprezentarilor (motricitatea oculara extrinseca si cea intrinseca), precum si in perceptia tactila (kinestezia mainilor). Zemtova (1956) a inregistrat, la subiecti cu cecitate congenitala si la subiecti cu cecitate dobandita, pe cale oscilografica, biocurentii muschilor flexori ai degetelor mainii drepte in timpul pipairii unor figuri geometrice in relief, paralel cu inregistrarea miscarilor orizontale si verticale ale ochilor. Zemtova a constatat ca la subiectii cu cecitate dobandita o data cu miscarea degetelor are loc si miscarea ochilor. Aceasta demonstreaza nu numai trainicia legaturilor conditionate dintre analizatorul vizual, cutanat si kinestezic, formate in experienta perceptiva vizuala anterioara survenirii cecitatii ci si in interventia miscarilor oculare in reprezentarea obiectelor percepute prin pipait. Fenomenul acesta este dovedit si de faptul ca la subiectii cu cecitate congenitala nu se constata manifestarea miscarilor oculare concomitent cu explorarea tactil-kinestezica a obiectelor, ei neavand reprezentari vizuale. Aceasta nu inseamna ca nevazatorii nu isi pot forma reprezentari spatiale. Dimpotriva, cercetarile si viata scolara si profesionala releva posibilitatea formarii si dezvoltarii unor reprezentari spatiale la nevazatori, pe baza explorarii tactil-kinestezice a obiectelor. Astfel, de exemplu, Terzi (1964), prin experimente formative interesante, precum si Mayer (1986) printr-o investigatie realizata in domeniul insusirii geometriei de catre nevazatori, infirma teoria privind "exclusivitatea monosenzoriala" in perceptia si reprezentarea insusirilor spatiale a obiectelor. Terzi, prin experimente fundamentate stiintific sub unghi psihogenetic si psihopedagogic a demonstrat posibilitatea formarii si dezvoltarii simtului si notiunii de spatiu la copiii nevazatori. Pe baza exercitiilor speciale care se inserau in asa-numita "geometrie motrica", Terzi a reusit sa formeze la copiii nevazatori elementele functionale de baza ale accederii acestora la "spatiul topologic", la "spatiul proiectiv sau reprezentativ", bazat pe reprezentari spatiale si pe notiuni spatiale. Pentru aceasta s-au utilizat si s-au exploatat la maximum toate posibilitatile pe care le aveau datele achizitionate prin experienta motorie, proprioceptiva si prin experienta senzoriala extravizuala in sensul integrarii acestor date intr-o reprezentare sau notiune a spatiului mai completa si mai armonioasa.

Combaterea teoriei privind "exclusivitatea monosenzoriala" in perceptia si reprezentarea insusirilor spatiale se leaga si de cercetarile asupra "tiflografismului". Conceptul de "tiflografism" se refera la aspectele specifice ale imaginilor grafice realizate pentru nevazatori, dar inglobeaza si activitatea acestor elevi in perceperea imaginilor in relief si in producerea acestora. Dupa cum spune Fromm (1975, p. 22), tiflografismul este o metoda de reprezentare specifica pentru nevazatori a obiectelor tridimensionale sub forma reprezentarilor tactil-kinestezice aproximativ bidimensionale. In raport cu perceprea prin pipait a obiectelor spatiale, perceperea tactil-kinestezica a reprezentarilor (imaginilor) tiflografice releva unele trasaturi specifice. Pipaind o imagine tiflografica, nevazatorul nu poate distinge decat contururile obiectului reprezentat si, deci, el trebuie sa induca extensia spatiala, materialul si suprafata, iar apoi, in final, obiectul ca atare, in intregime. Acest caracter specific implica eforturi mari din partea nevazatorului pe planul activitatii de recunoastere, decodificarea imaginilor tiflografice facand apel la reprezentari cu diferite grade de generalizare si la notiuni spatiale. Or, toate acestea trebuie antrenate de la varstele scolare cele mai mici. Astfel, de exemplu, experientele organizate in Germania (Fromm, 1975) intre 1972-1974 au demonstrat ca elevii nevazatori din clasele primare pot deveni capabili sa diferentieze tactil imaginile tiflografice, sa le analizeze si sa le conceptualizeze, tocmai pe seama fondului de reprezentari generalizate pe care il poseda si pe care si-l dezvolta. In cursul procesului de invatare bazat, in acelasi timp, pe pedagogia si psihologia deficientilor vizuali, elevii nevazatori au achizitionat capacitatea de a recunoaste obiectele redate prin imagini tiflografice, sa perceapa si sa explice modificarile acestora, precum si relatiile cu mediul, gratie acestor imagini in relief. Datorita unei metode special elaborate, copiii nevazatori au devenit capabili sa inteleaga specificitatea imaginilor in relief, adica nivelarea celei de-a treia dimensiuni. Rezultate pozitive au fost obtinute datorita unui sistem de imagini tiflografice corespunzatoare diferitelor stadii de abstractizare, respectiv asa-zisul "relief cu grosimi diferentiate", "relief cu grosime unica"si "relief ocolit". Modul de reprezentare se apropie cel mai mult de figura tridimensionala in cazul "reliefului cu grosimi diferentiate", deoarece obiectul se detaseaza complet de suprafata de baza, cu grosimi diferite, corespunzand realitatii. Recunoasterea "reliefului ocolit" este cea mai dificila, caci numai contururile obiectului reprezentat sunt perceptibile.

Rezultatele cercetarilor au permis sa se demonstreze ca este posibil si necesar sa se ofere nevazatorilor ilustratii tiflografice inca din primii ani ai scolii primare, cu scopul dezvoltarii bagajului de reprezentari generalizate si a capacitatii de abstractizare la acesti elevi si pentru ca ei insisi sa utilizeze desenul tiflografic, schemele tiflografice prin care redau diferite relatii dintre obiectele realitatii etc., utilizand diferite metode de reprezentare tiflografica. Pe aceasta cale se ajunge si la sporirea capacitatii de recunoastere a obiectelor care au diferite marimi si pozitii diferite in spatiu.

Cercetarile psihologice (Kostiucek, 1961; Zemtova, 1961) releva faptul ca la copiii nevazatori se remarca un decalaj destul de pronuntat intre nivelul reprezentarilor si nivelul vocabularului, mai ales in acele domenii in care ei nu s-au bucurat de o instruire suficient de intuitiva.

Deci, ritmul imbogatirii vocabularului este mai intens la nevazatori in raport cu formarea reprezentarilor, ceea ce duce la verbalism, la utilizarea unor cuvinte fara a intelege continutul semantic al acestora, necunoscand de fapt unele obiecte sau fenomene designate de cuvintele utilizate. Discrepanta dintre imaginile-reprezentari si cuvant, caracteristica mai ales orbilor in primii ani de scolarizare, duce la saracirea continutului si functionalitatii unor notiuni si la utilizarea, in alte cazuri, doar a "invelisului sonor" al notiunii-respectiv a unor cuvinte fara valoarea functionala cognitiva. Desigur, cu cat procesul instructiv-educativ si corectiv-compensatoriu este mai adecvat, bazandu-se, printre altele, pe aplicarea in fapt a principiului unitatii dialectice dintre senzorial si rational si a principiului invatarii prin actiune, raportul dintre bagajul reprezentarilor si volumul cuvintelor-notiuni utilizate devine mai adecvat.

Decalajul dintre utilizarea cuvintelor si insuficientul bagaj sau insuficienta functionalitate a reprezentarilor la nevazatori se poate intalni si in cazul reprezentarilor substitutive ("vicariante", "surogat") ale nevazatorilor intelegem numai acele reprezentari care sunt neadecvate, care sunt eronate. Roth (1973, p 131), pornind de la lucrarile lui F. Hitschmann reda urmatoarea clasificare a reprezentarilor substitutive (Tabelul 3):

Tabelul 3. Clasificarea reprezentarilor substitutive (dupa Roth, 1973, p. 131)

Reprezentarile substitutive de gradul I sunt reprezentari neadecvate, imprecise, asupra calitatilor spatiale ale obiectelor. Ele se formeaza numai in cazul in care copiii nevazatori nu beneficiaza de conditii instructiv-educative adecvate. Practica tiflografica demonstreaza ca, intr-adevar, dezvoltarea perceptiei tactil-kinestezice este eficienta pentru evolutia psihica generala a copilului nevazator si aceasta ar fi imposibila-sub multiple dimensiuni-daca nevazatorii ar dispune doar de reprezentari lipsite de semnificatie spatiala. Este edificator in acest sens faptul ca elevii orbi, chiar si cei congenitali, obtin rezultate bune la geometrie, care este o disciplina ce presupune prin excelenta reprezentari spatiale adecvate. De asemenea, desenele tiflografice care redau tridimensionalitatea obiectelor, produsele de modelaj, realizate de nevazatori nu releva posibilitatea formarii si dezvoltarii unor reprezentari cu semnificatie spatiala, ceea ce inseamna ca, intr-adevar, reprezentarile substitutive de gradul I nu sunt o fatalitate, ele intalnindu-se mai ales in randul acelor nevazatori care nu au beneficiat de o instruire specializata, adecvata.

In cazul reprezentarilor substitutive de tip omolog, substituirea are loc pe seama reprezentarilor tactil-kinestezice, iar in cazul celor de tip disparat, substituirea se face prin alte modalitati senzoriale (auz, olfactie, gust etc.). Reprezentarile substitutive de tip omolog de natura subiectiva se caracterizeaza prin faptul ca nevazatorul nu isi reprezinta obiectul in functie de calitatile lui spatiale caracteristice, ci evoca si reproduce mintal propriile investigatii tactil-kinestezice facute cand a palpat obiectul. Reprezentarile substitutive de tip omolog de natura obiectiva se caracterizeaza prin reprezentari care redau obiectiv, insa fragmentar, lacunar, caracteristicile spatiale ale obiectului perceput anterior, parte tinand locul intregului ("pars pro toto"), in mare masura ele fiind consecinta "fugii de obiect", intalnita ca tendinta la unii nevazatori, in procesul cunoasterii tactil-kinestezice a obiectelor.

Reprezentarile substitutive de gradul II apar la nevazatorii lipsiti complet de reprezentari vizuale (la cei congenitali) care, prin forta imprejurarilor substituie reprezentarile strict optice ale obiectelor, cum sunt, de exemplu, culorile. Cel mai adesea, substitutia este verbala, bazata pe analogii cu un halou afectiv.

Realizarea reprezentarilor substitutive de gradul II, pe baza unor substitutii pur verbale sau prin analogii, adesea intamplatoare dar cu o puternica nota afectiva, se poate deduce din exemplul de mai jos, redat dupa o veche poveste indiana: Un batran orb si-a intrebat prietenul vazator:

"Spune-mi, ce se intelege prin cuvantul alb? Cu ce seamana ceea ce se numeste alb?"

"Albul este o culoare", i-a raspuns acesta, "albul arata ca zapada muntilor".

"Imi dau seama", spuse orbul; "albul este o culoare rece si moale".

"Nu, nu intotdeauna; si hartia este alba".

"Atunci este o culoare subtire si fragila?"

"Nu neaparat; si laptele este alb".

"Este lichida si hranitoare aceasta culoare?" a intrebat orbul, oarecum dezorientat.

"Nu intotdeauna", ii raspunse prietenul. "Exista fel de fel de lucruri albe: norii, dintii, barba unui batran si chiar ochii tai sunt albi si de aceea nu poti sa vezi cu ei".

"A, nu face nimic!" ofta orbul. Asta inseamna ca albul e o culoare cruda. Poate ar fi foarte bine daca nu as mai incerca sa mi-o inchipui cum este".

Exemple pentru celelalte tipuri de reprezentari substitutive se gasesc in lucrarea Tiflologia (Roth, 1973, p. 132-133).

Din cele de mai sus rezulta ca una din sarcinile procesului instructiv-educativ, implicit a orelor de educatie vizuala din cadrul scolilor pentru nevazatori si a gradinitelor speciale pentru aceasta categorie de deficienti rezida in formarea la copii a unui bogat bagaj de reprezentari adecvate, cu semnificatie spatiala, pe cat posibil, pentru prevenirea si corectarea reprezentarilor de substitutie si pentru constituirea suportului concret-intuitiv, imagistic, al notiunilor, eliminandu-se treptat marele decalaj existent la inceputul scolarizarii nevazatorilor dintre volumul si functionalitatea reprezentarilor si cel al cuvintelor-notiuni. Prin intermediul explorarii tactil-kinestezice a obiectelor, prin intermediul perceptiilor si reprezentarilor tactile, nevazatorii obtin date obiective, adecvate realitatii, perceptia tactil-kinestezica fiind pentru ei cel mai fidel si mai insemnat simt compensator, pus in functie pentru cunoasterea senzoriala a realitatii si pentru promovarea cunoasterii rationale, prin intermediul gandirii si inteligentei.

Intrebari si teme:

Enumerati avantajele stimularii copiilor cu deficiente de vedere pentru a face cat mai precoce trasee grafice.

Prezentati reprezentarile substitutive.