Gandirea pedagogica

GANDIREA PEDAGOGICA

Gandirea pedagogica reprezinta ansamblul conceptelor fundamentale si operationale integrate sistematic la nivelul unor teorii si doctrine despre educatie si instruire, experimentate si validate la scara sociala, in functie de anumite criterii confirmate in plan stiintific.

Analiza gandirii pedagogice presupune avansarea unor criterii metodologice exersate de altfel, in cadrul literaturii de specialitate, indeosebi in cercetarile efectuate din perspectiva istorica, filosofica, teoretica/epistemologica, practica/didactica.

Perspectiva de analiza istorica (vezi Stanciu, Ion, Gh., 1995) urmareste prezentarea 'cat mai obiectiva' a tezelor fundamentale ale sistemelor teoretice educative. E-valuarea gandirii pedagogice presupune astfel intemeierea unui 'crez' care permite intelegerea faptului ca 'o generatie continua pe cea precedenta, adaugand, celor deja constituite, valori noi' (idem, pag. 12, 13).

Analiza istorica a gandirii pedagogice angajeaza urmatoarele coordonate metodologice:

a)  prezentarea principalelelor directii, (re)cunoscute in teoria educatiei, si a efectelor lor evidente la nivelul politicii scolare;

b) asumarea perspectivelor epistemologice necesare pentru analiza unor fenomene dezvoltate prin 'teoriile clasice' dar si prin 'cercetarile empirice';

c)  definitivarea optiunilor valorice prin intermediul conceptelor de baza afirmate in cadrul unor 'doctrine, curente si idei' angajate intr-un amplu proces de 'stiintifi-zare'.

Raportul dintre teorie si practica marcheaza discursul pedagogic de-a lungul istoriei, dobandind accente specifice in conditiile modernizarii educatiei in perioada tranzitiei de la problematica secolului XIX la problematica secolului XX. Relatia dintre 'scolile noi' si 'educatia noua' stimuleaza o noua gandire pedagogica. Ea contesta fundamentele filosofice ale institutiilor traditionale impregnate de 'herbartianism' (vezi teoria treptelor lectiei, devenita o dogma: claritatea-asocierea-sistema-metoda).

In acest context prin 'asimilarea ideilor de avangarda ale lui J.-J.Rousseau, L. Tolstoi, R.Tagore, este conturata o noua viziune de formare a personalitatii care valorifica 'miscarea pentru educatia estetica' si nevoia de organizare a 'educatiei extra-scolare care are o cuprindere mai larga decat activiitatea scolara () luand in consideratie gusturile si interesele copiilor si tinerilor'.

Aspiratia spre stiintifizare a pedagogiei debuteaza, intr-un fel, prin 'constituirea unei stiinte despre copil - paidologia'. Aceasta marcheaza limitele 'unei educatii naturale si individualiste' sustinuta de Ellen Key in cartea sa Secolul copilului (aparuta in 1900).

'Maiestatea sa copilul' are nevoie insa de o orientare valorica a educatiei (ideal-scopuri-obiective). Aceasta presupune revenirea la problematica filosofica a educatiei. Pe de alta parte, presiunea stiintelor experimentale aflate in ascensiune solicita desprinderea pedagogiei de filosofia abstracta. Aceasta aspiratie caracterizeaza ambele tendinte de 'stiintifizare a pedagogiei': tendinta psihologizanta - care subliniaza importanta individualizarii educatiei, prin 'raportarea copilului la sine' (vezi A.Binet, Ideile moderne despre copil, 1910); tendinta sociologizanta - care defineste scopul educatiei in legatura cu 'constituirea elementului social al fiintei (vezi E.Durkheim, Educatie si sociologie, 1922).

Cele doua tendinte vor marca intreaga istorie a gandirii pedagogice, afirmata pe parcursul secolului XX. 'Revolutia coperniciana' realizata de 'educatia noua' valorifica ideile originale lansate deja de J.-J.Rousseau (vezi Emil sau despre educatie, 1762) intr-o succesiune de 'incercari unificatoare' care vizeaza depasirea opozitiei dintre factorul psihologic si cel social:

John Dewey (1859-1952):- activitatea practica - sursa a cunoasterii; educatia -'proces de crestere', de dezvoltare:

- Maria Montessori (1870-1952): valorificarea libertatii de manifestare a copilului - conditie fundamentala a educatiei, cu efecte la nivel de teorie si de metoda;

- Edouard Claparede (1873-1940): 'satisfacerea trebuintelor' - baza unei educatii functionale si a 'unei scoli pe masura';

- Ovid Decroly (1871-1932): interesul copilului - criteriul principal in organizarea continutului si in desfasurarea procesului de instruire.

in perioada interbelica pot fi evidentiate urmatoarele curente de gandire pedagogica dezvoltate pe filiera ideilor 'educatiei noi':

- instruirea individualizata bazata pe studiu independent in bilioteca, laborator etc. si pe consiliere pedagogica adecvata (Planul Dalton, 19191919) si pe introducerea claselor mobile (Sistemul Winnetka, 1919), lansata in S.U.A si raspandita, ulterior, in invatamantul particular din Anglia, Olanda si din Tarile Scandinave;

'scoala activa', bazata pe valorificarea 'metodei active' in contextul unui mediu educativ si in conditiile unei 'autoritati consimtite' in cadrul muncii in echipa propusa pentru realizarea unor activitati practice propuse (vezi Adolphe Ferriere, Scoala activa, 1922, Practica scolii active, 1922);

'pedagogia culturii', care concepe procesul de invatamant in functie de trei o-biective fundamentale (receptarea valorilor culturale-trairea valorilor culturale-crearea de noi valori culturale) care vizeaza formarea unei personalitati individualizate (vezi E-duard Spranger, 1882-1963);

'pedagogia psihanalitica', bazata pe valorificarea ideilor lui Siegmund Freud (1856-1939), la nivelul unei teorii afective a invatarii;

'pedagogia cooperarii' in cadrul 'muncii pe echipe', bazata pe valorificarea particularitatilor individuale ale elevului (Roger Cousinet, 1881-1973; Peter Petersen, 1855-1936) sau pe resursele morale ale colectivitatii (AS. Makarenko, Poemul pedagogic, 1933-1935; Cartea pentru parinti, 1937; Steaguri pe turnuri, 1938).

in a doua jumatate a secolului XX, evolutia gandirii pedagogice este marcata de cerintele reformelor scolare care au impus elaborarea unor lucrari de analiza a sistemelor educationale, realizate in termeni de filosofie, de politica sau de economie a e-ducatiei (vezi Philip Coombs, Criza mondiala a educatiei, 1968; Edgar Faure, A invata sa fii, 1972; Jean, Thomas, Marile probleme ale educatiei in lume, 1975; George Vai-deanu, Educatia la frontiera dintre milenii, 1988).

in aceasta perspectiva, gandirea pedagogica moderna si postmoderna valorifica teoriile psihologice ale invatarii (Piaget, Galperin, Skinner, Bruner, Bloom etc.) si ideile principale dezbatute in filosofia educatiei neotomismul, (personalismul, existentialismul, pragmatismul, perenianismul, esentialismul, reconstructionismul etc.) si in analiza sociologica a sistemelor de invatamant (Bourdieu, Passeron, Bernstein, etc.) - vezi Stanciu, Ion, Gh., 1995, pag.238-283; 292-299.

Gandirea pedagogica romaneasa reflecta evolutiile universale consemnate in primele decenii ale secolului XX. Confirmarea 'legislatiei haretiene' exprima nevoia 'u-nei educatii ancorate in realitatile romanesti', deschisa spre valorile europene. in perioada interbelica inregistam 'aspiratia spre un sistem de gandire pedagogica romaneasca', relevant prin articularea a trei tendinte fundamentale:

a)  Pedagogia filosofica: pedagogia formativ-organicista (G.G. Antonescu, 1882-1955); pedagogia culturii (Stefan Barsanescu, 1895-1984); pedagogia personalitara (C-tinNarly, 1896-1956).

b) Pedagogia sociologica: sociologia educatiei (Dimitrie Gusti, Sociologia si pedagogia satului, 1943; I.C.Petrescu, Regionalismul educativ, 1933; Stanciu Stoian, Din problemele localismului educativ, 1931; Petre Andrei); politica educatiei (Simion Mehedinti, Scoala poporului, 1923; I.I.Gabrea, Scoala romaneasca. Structura si politica ei, 1933; Onisifor Ghibu, Puncte cardinale pentru o conceptie romaneasca a educatiei, 1944).

c) Pedagogia psihologica si experimentala (Vladimir Ghidionescu; Grigore Taba-caru, Introducere in psihologia experimentala, 1924; Dimitrie Todoran, Psihologia e-ducatiei, 1942; Dumitru Muster).

Evolutia gandirii pedagogice romanesti in cea de-a doua jumatate a secolului XX este marcata de trei tendinte semnificative la nivelul politicii educatiei care: a) plaseaza 'scoala intre cerinta subiectiva de indoctrinare si nevoia obiectiva de specialisti'; b) mentine pedagogia in impas prin 'marginalizarea eforturilor de elaborare teoretica in domeniul educatiei si invatamantului'; c) deschide cercetarea pedagogica in directia problematicii teoretice si practice a reformei invatamantului - dupa 1990 (vezi Stanciu, Ion, Gh., 1995, pag.314-352).

Perspectiva de analiza filosofica (vezi Suchodolski, Bogdan, 1970) angajeaza un alt criteriu de abordare a 'aspectelor istorice' ale educatiei si instruirii. Acestea sunt subordonate 'intelegerii problematicii esentiale care conditioneaza atat cuceririle cat si erorile gandirii pedagogice moderne' (idem, pag. 9).

Criteriul propus urmareste descoperirea unor corespondente intre evolutiile inregistrate la nivelul teoriei educatiei si conceptiile dezvoltate in cadrul marilor curente filosofice. Sunt evidentiate astfel doua tendinte fundamentale, semnificative in planul gandirii pedagogice:

tendinta dezvoltata Ia nivelul pedagogiei esentei, care are in vedere modelul u-nui om abstract - ideal, perfect, desavarsit;

tendinta dezvoltata la nivelul pedagogiei existentei, care are in vedere modelul unui om concret - natural, perfectibil, integrabil intr-o anumita comunitate sociala.

Criteriul prezentat sustine ipoteza 'unui conflict fundamental al gandirii pedagogice' care poate fi analizat la nivelul istoriei educatiei, din antichitate pana in zilele noastre.

Pedagogia esentei reflecta conceptiile filosofice afirmate in Antichitate, in Evul Mediu, in epoca Renasterii. Aceste conceptii propun un model educational abstract, prezentat in diferite variante:

Ideea (Platon, 427-347 i.e.n.;), Forma - exterioara materiei, existentei umane (Aristotel, 384-322 i.e.n.) - in pedagogia dezvoltata in perioada Antichitatii;

Dumnezeu, spiritul perfectiunii - in pedagogia crestina, dezvoltata in perioada Evului Mediu (Thomas D'Aquino, 1225-1274);

- Natura, inteleasa ca ' sistem originar si esential' - in pedagogia dezvoltata in perioada Renasterii (J.A.Comenius, 1593-1670; J.Locke, 1632-1704.).

inceputurile pedagogiei existentei sunt sesizabile pe fondul afirmarii unor 'curente ideologice ale Renasterii care au incercat sa mearga cu indrazneala pe calea unei conceptii care acorda oamenilor dreptul de a trai conform propriilor lor idei' (idem, pag. 18). Din aceasta perspectiva, semnificative sunt contributiile lui: Rabelais (1490-1553) - care prin 'aventurile lui Pantagruel' analizeaza, de fapt. posibilitatea educarii unui om concret - si Montaigne (1553-1592) - care in Eseuri, critica dogma supunerii celui educat si caracterul superficial si verbalist al pedagogiei esentei.

Conflictul deschis intre pedagogia esentei si pedagogia existentei este lansat de J-J.Rousseau (1712-1778). El abordeaza conceptul de natura  din perspectiva existentei copilului fara a cauta esenta acesteia. 'Izvorul educatiei este in natura'. Omul este bun prin natura sa. Educatia trebuie deci sa valorifice aceasta natura nu sa mearga impotriva ei prin modele abstracte impuse de societate .

Modelul de educatie propus de J-J.Rousseau 'a constituit prima tentativa radicala si inflacarata de opozitie fundamentala fata de pedagogia esentei, de creare a unei perspective pentru o pedagogie a esentei' (idem, pag.28). Acest model este dezvoltat la nivelul unei teorii a invatamantului primar sustinuta de J.H.Pestalozzi (1746-1827) - care urmareste dezvoltarea copilului in raport cu inzestrarea sa naturala si cu experienta sa sociala - si Fr.Frobel (1782-1852) - care elaboreaza prima lucrare de pedagogie a jocului.

Replica pedagogiei existentei in secolele X/111-X1X are loc pe fondul valorificarii unor teze fundamentale dezvoltate la nivelul filosofiei clasice germane. Aceste teze contribuie la elaborarea unui model de ideal al educatiei definitoriu pentru pedagogiei esentei.

Filosofia idealismului obiectiv contribuie - in special prin intermediul 'criticismului' lui Im.Kant (1724-1804) - la elaborarea idealului modern al educatiei care angajeaza constiinta activa a omului (spre deosebire de idealul traditional impus care viza doar receptivitatea omului) exprimata prin marile sale creatii: stiinta - arta - morala. Pentru idealul educatiei decisiva este legea morala fundamentala, obligatorie pentru toti. Universalitatea idealului educatiei angajeaza, in acelasi timp. capacitatea omului de participare la dezoltarea spiritului obiectiv (implicarea in cultura, in institutiile statului), teoretizat de G.W.F. Hegel (1770-1831).

Filosofia idealismului subiectiv (J.G.Fichte, 1762-1814) evidentiaza tocmai necesitatea raportarii idealului universal la activitatea eului. Aceasta presupune 'considerarea idealului drept o realitate nascuta din activitatea eului si nu drept un model sau norma impusa' din afara (vezi Suchodolski, Bogdan, 1970, pag.31).

Principiile pedagogiei esentei avanseaza, astfel, un anumit umanism rationalist 'care cauta sa inlature elementele idealismului antic si ale tomismului medieval () dar si speculatiile filosofice moderne greu de verificat si intotdeauna subiective' (Suchodolski, Bogdan, 1970, pag.40).

Afirmarea pedagogiei existentei, in secolele XIX - XX continua linia lansata de J-J.Rousseau pe diferite coordonate filosofice proprii idealismului subiectiv (S. Kierke-gaard, 1813-1855 - o existenta fundamentata din perspectiva 'stratului etic, profund, al vietii umane'; Fr.Nietzche, 1844-1900 - o educatie care formeaza 'vointa de putere' a individualitatii umane) si teoriei evolutiei, formulata la mijlocul secolului XIX de Ch.Darwin (1809-1882) - care o aplica la nivelul naturii - si de H.Spencer (1820-1903) - care o extrapoleaza in planul vietii sociale.

Pedagogia existentei propune un nou ideal al educatiei care vizeaza adaptarea personalitatii la cerintele vietii sociale. in viziunea lui H.Spencer idealul educatiei reprezinta 'forta menita sa dirijeze viata'. El determina aparitia unor noi criterii 'de alegere a materiilor care trebuie predate' (vitalitate-sanatate-moralitate-sociabilitate-recreati-vitate).

Reintoarcerea la copil presupune in acelasi timp elaborarea unei metodologii proprii pedagogiei existentei, dezvoltata in diferite variante de:

- Ed.Claparede (pedagogia functionala), Ov.Decroly (pedagogia centrelor de interese) - care pun accent pe rolul motivatiei elevului;

J.Dewey (1859-1952) - pedagogia pragmatica, a actiunii care valorifica experienta de viata a elevului, integrata la nivelul proiectarii pedagogice (replica data modelului didacticist herbartian, care anticipeaza modelul proiectarii curriculare);

- H.Bergson (1859-1941) - pedagogia creativitatii, care considera educatia 'rezultatul evolutiei unui elan creator' iar creatia un ideal care stimuleaza adaptarea personalitatii la cerintele existentei;

E.Durkheim (1857-1917) care contribuie la 'existentializarea pedagogiei esentei' prin reorientarea pedagogiei sociale - aflata anterior in situatia de 'varianta a pedagogiei esentei' - in directia pedagogiei existentei, 'exact cum se intamplase si cu pedagogia intemeiata pe notiunea de natura' (vezi Suchodolski. Bogdan, 1970. pag.55).

Pe aceasta filiera filosofica, 'pedagogia existentei devine in secolul al XX-lea scoala fundamentala a gandirii pedagogice' (Suchodolski. Bogdan, 1970, pag.42).

Conflictul dintre pedagogia esentei si pedagogia existentei, ramane de actualitate si in conditiile 'Educatiei noi', definitorii in prima jumatate a secolului XX.

in interiorul acestui curent care aspira la reformarea educatiei prin raportare la un anumit model al existentei, este inregistrata contradictia intre gandirea pedagogica pedocentrista/psihocentrista - care pune accent pe dezvoltarea elevului - si gandirea pedagogia sociocentrista - care pune accent pe adaptarea elevului la cerintele societati'-

Pedagogia moderna a existentei evidentiaza importanta 'participarii individului la lumea istorica si sociala'. Teoriile lansate, plecand de la sociologia lui E.Durkheim, pledeaza pentru 'intelegerea intelectuala a exigentelor sociale ale momentului' si pentru promovarea acelor forme de viata colectiva asociativa, supraindividuala, comunitara, perfectibile in cadrul pedagogiei (micro)grupului social (idem, vezi pag.75, 81).

Pedagogia moderna a esentei analizeaza personalitatea umana dincolo de primele trei trepte ale fiintei individuale: psihobiologica, sociala, culturala. Ea analizeaza 'adevarata educatie care se refera la cea de-a patra treapta a fiintei individuale, treapta metafizica' (pedagogia personalista, pedagogia existentialista etc.) - idem, pag. 82-84.

Rezolvarea conflictului la nivelul gandirii pedagogice moderne presupune elaborarea unei teorii care asigura stabilirea unei corelatii optime intre idealul educatiei -care reprezinta pedagogia esentei - si activitatea necesara pentru realizarea educatiei in perspectiva viitorului - care reprezinta pedagogia existentei.

Perspectiva de analiza teoretica (vezi Ulmann, Jacques, 1978 pag.137-153) evidentiaza originile gandirii pedagogice moderne confirmate in secolul al XVIII-lea in conditiile unei noi problematici a educatiei lansata de J.-J.Rousseau.

Opozitia dintre natura si educatie influenteaza dezvoltarea gandirii pedagogice prin avansarea 'postulatului finalitatii naturale' a activitatii de formare a personalitatii. Pe de alta parte, aparitia sociologiei permite interpretarea relatiilor pedagogice din perspectiva faptelor sociale, valorificabile in sens cultural dar si economic sau politic. in acelasi timp, reactia 'educatiei noi' atrage atentia asupra importantei factorului psihologic, individual.

Problema fundamentala a gandirii pedagogice moderne devine problema raportului dintre natura si cultura. Raspunsurile si solutiile date in cadrul doctrinelor pedagogice dezvoltate de-a lungul secolului XX pot fi grupate in functie de accentul pus pe:

optiunea luata in favoarea naturii sau a culturii (posibila in diferite variante sociologice sau psihologice)

- concilierea intre natura si cultura (realizabila in termeni de  adaptare psihologica si sociala sau de aplicare a unor idei de inspiratie psihanalitica);

- depasirea opozitiei dintre natura si cultura, realizabila in perspectiva unei societati autentice, deschisa in directia valorificarii 'teoriilor autogestiunii'.

Evolutia gandirii pedagogice contemporane reflecta tensiunea unui alt conflict dezvoltat odata cu aparitia si extinderea 'stiintelor educatiei' care, pe de o parte, au dobandit 'o entitate universitara' dar, pe de alta parte au, in continuare, un statut epistemologic incert. Acest conflict este intretinut la nivelul urmatoarelor situatii-probIerna care constituie tot atatea teme de provocare pentru gandirea pedagogica moderna si postmoderna (vezi Ulman, Jacques, 1976, pag. 147-150):

a) lipsa de unitate a obiectului de studiu al 'stiintelor educatiei' care este faramitat printr-o multiplicitate de abordari stiintifice (psihologice, fiziologice, sociologice, politologice, economice, filosofice, istorice) intre care exista uneori chiar anumite diferente profunde;

b) lipsa de unitate metodologica a stiintelor educatiei care pune sub semnul intrebarii autonomia si eficienta lor (in conditiile in care, de exemplu, psihologia trateaza e-ducatia din perspectiva sa, sociologia din perspectiva sa etc.)

c) lipsa de unitate normativa generata de faptul ca intre teoria si practica educatiei nu exista raporturi de congruenta explicite in conditiile in care 'metodele pedagogice nu propun si nu implica intotdeauna o finalitate educativa determinata'.

Valorificarea gandirii pedagogice la nivelul unei teorii a educatiei valabile in conditiile societatii postindustriale, informatizate, presupune avansarea unui demers epistemologic capabil sa asigure corelatia functionala dintre metodele de actiune si finalitatile activitatii de formare-dezvoltare permanenta a personalitatii. Un asemenea demers angajeaza interventia filosofiei care sustine procesul de elaborare a idealului educatiei - raportabil la tensiunea rezumativa si anticipativa a conceptelor de natura si cultura - in cadrul unei reflectii care are in acelasi timp o dimensiune politica si stiintifica. 'Aceste doua trasaturi care caracterizeaza gandirea educativa contemporana nu se exclud decat pentru spiritele sectare si inguste' (idem, pag. 153). Ele constituie o provocare pentru viitorul stiintelor educatiei/pedagogice.

Perspectiva de analizapraxiologica evidentiaza tendintele 'marilor curente pedagogice' inregistrate, in special, la nivelul proiectarii procesului de instruire. Analiza acestor tendinte, raportabile la istoria educatiei si a invatamantului, nu exclude, insa, o anumita dialectica a continuitatii si a discontinuitatii (vezi Gabaude, Jean-Marc; Not, Louis, 1988).

a) Gandirea pedagogica magistrocentrista (tipica in secolele XVTI-XIX) propune un scenariu didactic/educativ rigid in cadrul caruia se pune accent pe autoritatea profesorului, pe transmiterea unidirectionala a cunostintelor, pe metodele verbale, expozitive. Aceasta tendinta presupune 'identitatea intre codul emitatorului (profesorului) si codul receptorului (elevului)', cu efecte negative in plan moral, 'elevul fiind considerat doar un obiect care trebuie modelat din exterior' (idem, pag. 13).

b)  Gandirea pedagogica psihocentrista (tipica sfarsitului secolului XIX - inceputul secolului XX) propune un scenariu didactic/educativ bazat exclusiv pe activitatea elevului, pe dinamica intereselor acestuia. 'Experienta copilului devine sursa de cunoastere a profesorului'. Elevul 'devine centrul de referinta fundamental in toate situatiile educative', de la programele propuse pana la metodele pedagogice alese (idem, vezi pag. 11; 16). Aceasta tendinta stimuleaza spontanietatea actiunii educative, plecand de la cunoasterea disponibilitatilor naturale ale elevului. Ea ignora. insa, rolul finalitatilor educatiei, determinate la nivel social, determinante in planul proiectarii si al realizarii unei activitati educative eficiente.

c)  Gandirea pedagogica sociocentrista (tipica primelor decenii ale secolului XX) propune un scenariu didactic/educativ bazat exclusiv pe teza 'socializarii metodice a tinerei generatii'. Aceasta tendinta, sustinuta din perspectiva unor ideologii diferite (co-gestiunea, autogestiunea, institutionalismul, determinismul economic sau politic etc), 'intelege sa fondeze pedagogia pe viata sociala a elevilor' (idem, pag. 11; 21).

d) Gandirea pedagogica tehnocentrista (tipica pentru cea de-a doua jumatate a secolului XX) valorifica progresele inregistrate in domeniul stiintelor socioumane, in psihologia cognitiva, in teoria informatiei si a proiectarii curriculare, in tehnologia procesului de instruire (masini de invatare, radio-scoala, televiziune scolara, invatamant transmis prin satelit, invatare prin folosirea calculatorului etc).

Aceasta tendinta orienteaza experimentele lansate (invatamantul pe baza de fise, invatamantul programat, pedagogia prin obiective, pedagogia cibernetica, teoria informatiei - implicata in cercetarea pedagogica si mai nou. instruirea asistata pe calculator) in directia elaborarii unei noi paradigme de proiectare, de tip curricular. care - prin intermediul unor tehnologii din ce in ce mai perfectionate - 'incearca apropierea individualizarii de sarcinile educative' determinate la nivelul finalitatilor macrostructurale si microstructurale. - Vezi Educatie, Pedagogie, Proiectarea pedagogica.