INTERDISCIPLINARITATEA  STIINTELOR SI A CUNOASTERII STIINTIFICE IN INVATAMANTUL MODERN

In perioada actuala, abordarea curriculumu-lui in maniera integrata reprezinta o problematica centrala in cadrul proiectelor curriculare ale reformei invatamantului romanesc.

Actualitatea temei. Problemele actuale ale invatamantului sunt deosebit de complexe datorita progresului cunoasterii umane si interactiunii dintre stiinta, tehnologie, educatie, cultura si societate, iar rezolvarea lor reclama reunirea eforturilor factorilor de cultura, stiinta si educatie. In acest context, marcat si de o explozie informationala fara precedent, devine tot mai actuala maxima Non multa, sed multum, care considera esentiala nu volumul cunostintelor ci calitatea lor.

Necesitatea abordarii interdisciplinare a problemelor stiintei, vietii sociale si invatamantului deriva din imposibilitatea unei stiinte, oricare ar fi aceea, de a cerceta global problemele complexe ale realitatii. Efortul insa se soldeaza cu perfectionarea metodologilor de investigatie, rezultatele sale putand reprezenta ca posibile solutii pentru alte stiinte, precum si practicii. In general insa rezultatele fiecarei stiinte sunt specifice disciplinei date, si reprezinta modele limitate de cercetare a fiintei umane si a lumii.

Deoarece stiinta este foarte semnificativa in elaborarea tuturor componentelor educatiei si invatamantului modern, inclusiv ale curriculumului scolar (epistemologica, teleologica, continutala, metodologica), se deduce astfel ca nici scoala contemporana nu poate ocoli problematica interdisciplinara.

Or, interdisciplinaritatea, dintr-un principiu regulativ al educatiei si invatamantului, devine unul constitutiv. Ca principiu general de cunoastere, interdisciplinaritatea reprezinta manifestarea concreta in educatie si invatamant a principiului general universal al unitatii lumii - integralitatea. Integralizarea cunoasterii stiintifice in invatamantul modern se dovedeste a fi astfel principiul si activitatea definitorie a acestuia, care se realizeaza la nivel proiectiv si la nivelul transpunerii concrete. Un alt principiu congruent interdisciplinaritatii este unitatea epistemologica a cunoasterii stiintifice. Preocuparea noastra in cercetarea descrisa in teza s-a manifestat la nivelul proiectarii educatiei stiintifice.

Gradul de cercetare a problemei. Pornind de la ideea unitatii epistemologice a cunoasterii lumii, si cunoscand obiectivele generale ale disciplinei integrate Stiinte din invatamantul primar, M. Boisot considera necesar a extinde investigatia la nivelul invatamantului gimnazial .

Interdisciplinaritatea stiintelor si a cunoasterii stiintifice

Teoriile actuale ale instruirii demonstreaza prioritatea metodei de insusire a unor informatii cu caracter coerent si integrat in jurul unui concept stiintific, informatii care pot fi aplicate in diferite clase cu gradul de complexitate corespunzator. Astfel de informatii contribuie la formarea cunostintelor teoretice, capacitatilor de gandire independenta si a ideilor ce constituie reperele invatamantului general.

In invatamantul "clasic", de multe ori obiectivele si metodele utilizate de profesori pentru asimilarea continuturilor stiintifice puneau elevii in fata unui mozaic de informatii. Asistam la o parcelare a culturii transmise elevilor, la izolarea unei discipline fata de celelalte, fiecare dintre ele inchizandu-se in sine, blocand culoarele de comunicare, organizandu-se detasat de corpul general al cunostintelor si conducand astfel la o dispersare a spiritului uman.

Organizarea informatiei intr-un sistem rigid este nepotrivita cu necesitatea de a forma elevilor o cultura generala, obiectiv declarat al oricarui sistem educational. Aportul fiecarei discipline se exprima nu prin ceea ce ii este specific, ci prin ceea ce are comun cu alte discipline, generalizabil si transferabil.

Numai pe baza acestei culturi generale se pot infaptui specializari profunde, cu rezultate eficiente si durabile pentru viata spirituala si materiala a individului si a societatii ce-l sustine si-l integreaza.

Literatura de specialitate evidentiaza existenta mai multor niveluri ale cooperarii si intrepatrunderii disciplinelor, abordarilor si metodelor de cercetare si anume:

a) monodisciplinaritatea - discipline independente, considerate izolate;

b) pluridisciplinaritatea - forma putin dezvoltata a interdisciplinaritatii, constand in juxtapunerea anumitor elemente ale diverselor discipline, care doar colaboreaza;

c) transdisciplinaritatea - intrepatrunderea mai multor discipline susceptibile sa duca, in timp, la constituirea unei noi discipline sau a unui nou domeniu al cunoasterii;

d) interdisciplinaritatea - coordonarea intr-un concept de inalt grad; axiomatica comuna unui grup de discipline inrudite; este definita la nivel ierarhic superior; in raport cu

transdisciplinaritatea este o forma mai putin dezvoltata a comunicarii, coordonarii si integrarii unor discipline.

Fundamentarea interdisciplinara se poate realiza la nivel teoretic si la nivel social.

La nivel teoretic fundamentul interdisciplinaritatii se afla sub influenta a doua aspecte: unul ontologic si unul epistemologic.

Sub aspect ontologic, interdisciplinaritatea se bazeaza, contrar diversitatii formelor ei, pe unitatea esentiala a diferitelor domenii de studiu ale stiintei.

Sub aspect epistemologic, fundamentul interdisciplinaritatii se gaseste in unitatea intregii cunoasteri stiintifice.

Interdisciplinaritatea, prin cele trei niveluri ale sale - aplicativ, epistemologic si de generarea de noi discipline - vizeaza transferul metodologic dintr-o disciplina in alta, finalitatea sa fiind ea insasi una interdisciplinara.

Or, fundamentul teoretic al interdisciplinaritatii unifica aspectul ontologic (in virtutea caruia interdisciplinaritatea se bazeaza pe unitatea esentiala a diverselor domenii ale cunoasterii stiintifice) cu aspectul epistemologic (in virtutea caruia interdisciplinaritatea deriva din teoria generala a sistemelor).

La nivel social exista trei obiective fundamentale ale interdisciplinaritatii:

- integrarea crescanda in viata sociala;

- socializarea naturii;

- internationalizarea vietii sociale.

Explicarea si intelegerea complexitatii vietii sociale contemporane face din interdisciplinaritate un adevarat imperativ epistemologic. Problemelor practice legate de fundamentele sociale amintite, interdisciplinaritatea le raspunde prin depasirea granitelor artificial create intre discipline.

Conceptul de interdisciplinaritate a fost definit din dubla perspectiva:

- epistemologica, prin intersectia teoretico-metodologica a disciplinelor in procesul de cercetare, si

- pragmatica, ca aplicare a solutiilor elaborate prin valorificarea mai multor stiinte la luarea unei decizii sau la proiectarea unei actiuni.

Conceptul pedagogic al interdisciplinaritatii valorifica ambele perspective, unificandu-le in contextul transpunerii didactice cunoastere - actiune. Interdisciplinaritatea reprezinta o modalitate de organizare a obiectivelor, continuturilor si metodologiilor invatarii cu implicatii asupra intregii strategii de proiectare a curriculumului, oferind o imagine unitara asupra fenomenelor si proceselor studiate in cadrul disciplinelor fizica, biologie, chimie si integralizarea tuturor componentelor definitorii ale celor trei discipline.

Interdisciplinaritatea in pedagogie reprezinta ansamblul relatiilor si interactiunilor dintre diferitele continuturi si mesaje angajate la nivelul unui demers educativ cu finalitate relevanta in planul formarii - dezvoltarii personalitatii elevului.

Conceptul de interdisciplinaritate poate fi inteles mai bine prin comparatie cu alte concepte corelative: monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, transdisciplinaritatea.

Monodisciplinaritatea reprezinta forma traditionala de organizare a continuturilor invatarii pe discipline predate relativ independent unele de altele. Principalul avantaj este acela ca ofera elevului siguranta avansarii liniare, gradual ascendente, pe un traseu cognitiv bine delimitat. Acest traseu poate conduce insa la "paradoxul enciclopedismului specializat care include profesorul si elevul in transee pe care si-o sapa ei insisi si care ii izoleaza de realitate pe masura ce o adancesc. In devotamentul sau pentru disciplina, profesorul tinde sa treaca pe al doilea plan obiectul prioritar al educatiei: elevul in cauza.

Multidisciplinaritatea reprezinta o forma mai putin dezvoltata a transferurilor disciplinare, care se realizeaza de cele mai multe ori prin juxtapunerea anumitor cunostinte din mai multe domenii, in scopul reliefarii aspectelor comune ale acestora. Este o forma frecventa de supraincarcare a programelor si a manualelor scolare si de patrundere a redundantelor.

Pluridisciplinaritatea. Punctul de plecare in structura continuturilor il reprezinta o tema, o situatie, o problema abordata de mai multe discipline, cu metodologii specifice. Prezinta avantajul abordarii unui fenomen din diferite perspective, reliefand multiplele sale relatii cu alte fenomene din realitate.

Pentru nivelurile de scolarizare care presupun un grad de specializare mai inalt, aceasta forma de organizare a continuturilor nu este recomandata.

Transdisciplinaritatea este descrisa ca o forma de intrepatrundere a mai multor discipline si de coordonare a cercetarilor, astfel incat sa poata conduce in timp, prin specializare, la aparitia unui fenomen real de cunoastere. In contextul invatarii scolare abordarea transdisciplinara se face, cel mai adesea, din perspectiva unei noi teme de studiu. Transdisciplinaritatea fundamenteaza invatarea pe realitate, favorizeaza viziunea globala, transferul cunostintelor in contexte diverse. Dar introdusa excesiv, prezinta pericolul acumularii de lacune, al lipsei de rigoare si de profunzime in cunoastere.

Interdisciplinaritatea nu inseamna doar tratarea de tip simultan a unui fenomen din unghiul de vedere al mai multor stiinte, ci si o abordare integrata si integralista a acestuia, fiecare stiinta aducand cu sine propriul sistem conceptual, mod de gandire si metode specifice de cercetare si reprezentare.

Aceeasi ierarhie se gaseste si in ce priveste sistemul de invatamant, situatie in care vorbim despre raporturi de intrepatrundere la nivelul disciplinelor scolare - obiectelor de invatamant .

Observatiile empirice ale unor autori, inregistrate pe parcursul unei jumatati de secol - de la A. N. Whitehead, la J. Piaget, sau E. Planchard, confirma ca tipurile de formare excesiv de specializate, unilaterale, la varstele scolare mici si mijlocii, provoaca "infirmitati" culturale adesea ireversibile, surse predilecte pentru inadaptarea socio-culturala, de multe ori si profesionala, chiar si in domeniile de excelenta ale subiectilor. A nesocoti talentele, a aplatiza aptitudinile inalt structurate, este cu siguranta, un act contraproductiv atat pentru indivizi cat si pentru comunitate.

Raporturi de intrepatrundere la nivelul disciplinei scolare -

obiecte de invatamant

- aplicarea demersurilor interdisciplinare, care ar modifica actualele planuri si programe de invatamant, care sunt concepute pe strategii intradisciplinare;

- interdisciplinaritatea asociata cu alte strategii inovatoare de organizare a continuturilor, cum ar fi informatizarea;

- formarea initiala si continua a cadrelor didactice pentru aplicarea demersurilor interdisciplinare sistematice. Astfel, din viziune epistemologica, interdisciplinaritatea a devenit un principiu orientativ fundamental, permitand mai multe demersuri de abordare a invatamantului integrat.

Disciplinele integrate, aflate la un nivel superior de integrare, sintetizeaza informatii preluate din diferite domenii stiintifice, le structureaza in functie de anumite criterii, renuntand totodata la logica independenta a stiintelor particulare. Spre exemplu, disciplina Stiintele naturii este structurata pe criteriul nivelului de organizare a materiei. Studiul acestor discipline in clasele primare realizeaza fundamentul stiintific necesar studiului ulterior al disciplinelor particulare, iar in clasele terminale sintetizeaza informatiile asimilate la nivele superioare de globalizare.

Miscarea pentru promovarea interdisciplinaritatii s-a declansat in sfera cercetarii unde echipele reunind competente multiple ajungeau la rezultate remarcabile. Miscarea s-a extins, patrunzand si in teoria educatiei, modul in care se preda si se invata stiinta ar trebui sa se apropie cat mai mult de modul crearii sau dezvoltarii ei.

Ca si concluzie, putem percepe un apel la un studiu de politica scolara, unde pana acum se aprecia ca invatamantul are ca unic obiectiv instruirea sau transmiterea de cunostinte. Datorita schimbarii contextului social, profesorii au fost pusi in fata unor noi situatii, care solicitau pe langa cunostintele intelectuale si cele socio-afective si psihosomatice. In mod concret, cunostintele trebuie sa permita celui care invata sa se formeze pe sine ca fiinta cultural-spirituala si sociala.

Se constata astfel ca experientele mondiale in abordarea interdisciplinara a disciplinei Stiinte sunt preluate creativ in ambele tari romanesti, Romania si R.Moldova, solutii pertinente fiind elaborate pentru integralizarea disciplinelor Fizica, Biologie, Chimie, Infirmatica in disciplina ,Stiinte, in baza unui concept unic, care este dat de principiile:

- integralizarii cunoasterii umane: omul cunoaste in mod integrat tabloul unit al lumii

- interdisciplinaritatii - principiul general al stiintei si educatiei stiintifice.

Ambele principii orienteaza educatia stiintifica a elevilor spre perceperea intelegerea unitara a lumii si a cunoasterii.

BIBLIOGRAFIE

1. ANTONESEI, L., O introducere in pedagogie .- Iasi, Editura Polirom, 2002, 220 p.
2. APOSTEL, L., Remarques sur la nation d'éxplication. In: L. Apostel et al. L'explication dans les sciences.- Paris, Flammarion, 1973, p. 207 - 214
3. ASSESSING Learning-to Learn. A framework. Centre for Educational Assessment, Helsinki
4. University in Collaboration with the National Board of Education in Finlanda .- Helsinki, 2002, 41p.
5. BAEZ, A., Inovation in science education - word, wide .- Paris, The UNESCO Press,1976, 430 p.
6. BARNA, A., MOLDOVAN, A., POP, I., Predarea biologiei in invatamantul preuniversitar .-Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1998, 120 p.
7. BARZEA, C., Arta si stiinta educatiei .- Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica (col. Idei pedagogice contemporane),1998, 206 p.
8. Children, New York, McGraw-Hill, 1980, 270 p.
9. 23. BOCOS, M., Cercetarea pedagogica. Suporturi teoretice si metodologice. - Cluj-Napoca, Casa Cartii de Stiinta, 2002, 203 p.
10. BOCOS, M., Instruire interactiva. Repere pentru reflectie si ratiune. - Cluj, Educatia Presa Universitara Clujeana, 2002, 378 p.
11. BONTAS, I., Pedagogie .- Bucuresti, Editura ALL, p.23-26, 264 p.
12. BOTGROS, I.(coord.) GALBEN-PANCIUC, Z., DIACONU, S. et al, Curriculum disciplinar Stiinte, clasele II-IV.- Chisinau, Editura Prut, 2000, 365 p
13. COMMUNICATION from the Commission / Report on the concrete future objectives of Education Systems COM, 59 final, Paris, 2001, 115 p.
14. COPIL, V., BERNEZ, N., Curriculum scolar pentru clasele VI-IX .- Chisinau, Editura Prut, 2000, 112 p.
15. COPILU, D., COPIL, V., DARABANEANU, I., Predarea pe baza de obiective curriculare de formare .- Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, R.A., 2002, 182 p.