Aspecte psihopedagogice ale integrarii si adaptarii copiilor cu dificultati de invatare, in raport cu exigentele activitatilor scolar-curriculare

Aspecte psihopedagogice ale integrarii si adaptarii copiilor cu dificultati de invatare, in raport cu exigentele activitatilor scolar-curriculare

Abstract

De la invatamantul traditional, clasic, la cel modern si chiar cel postmodern, actual, pedagogia a incercat sa se raporteze la invatare din diferite perspective, nascandu-se astfel diverse teorii asupra invatarii, unele dintre acestea fiind doar reluari sau reinterpretari ale unora mai vechi, altele, dimpotriva fiind total opuse, contradictorii. Abordata cand dintr-o perspectiva empirica, perceptiva (ceea ce grecii numeau "doxa"), fie dintr-o perspectiva teoretica, rationala (ceea ce grecii numeau "noesis"), invatarea este si in prezent subiect de disputa si controversa intre specialistii care se apleaca exhaustiv asupra acestui domeniu.

Dintotdeauna insa invatarea a presupus depasirea unor obstacole, eliminarea unor dificultati aparute in timpul studiului individual sau colectiv. Ramasa in umbra multa vreme, pedagogia copiilor cu dificultati de invatare a cunoscut progrese insemnate, mai ales in ultimele decenii. Atata timp cat se cauta solutii pentru o pedagogie a succesului trebuie sa se ia in consideratie aplicarea unor metode, strategii, tehnici de diminuare a dificultatilor de invatare ale elevilor.

Introducere

Studiul problematicii copiilor cu dificultati de invatare este relativ recent. Bineinteles, dificultati de invatare au existat dintotdeauna si nu numai la copii, ci si persoanele de varste adulte. Avand in vedere insa ca invatarea scolara este activitatea dominanta (alaturi de joc, in fazele timpurii ale copilariei), frecventa aparitiei dificultatilor de invatare este mai ridicata la copii. Pe de alta parte insa, dificultatile de invatare din perioada copilariei, cronicizate, asupra carora nu se intervine, raman si la varstele adulte, continuand sa afecteze buna relationare si integrare a individului in context socio-profesional.

Pedagogia contemporana incearca sa faca fata solicitarilor care vin din lumea socio-economicului, noilor probleme ale lumii postmoderne, aducand propuneri si solutii educative noi, multe dintre ele ramanand in simpla faza de proiect, altele fiind insa in faza experimentala. Intr-o lume a eclectismului, a diversitatii, a holismului, a inter-, multi, transculturalismului si globalizarii, educatia pare a fi intr-un moment de criza, criza prevestita, de altfel, inca din 1968 de Phillips Coombs si sustinuta si in prezent de multi oameni de stiinta pentru diferite domenii ale macrosocialului (criza politica, criza de regim, de rationalizare, de autoritate, economica etc.), dar si de diferiti psihopedagogi cu referire la invatamant (P. Frangopol., 2002, pp. 8-11)

Acestei crize, pedagogia se straduieste sa-i raspunda, in replica, prin initierea unor proiecte de reforma care sa cuprinda o oferta educativa generoasa, cuprinzatoare, pentru a putea satisface nevoile crescande si diverse de educatie. Asa s-a nascut pedagogia (educatia) inclusiva sau integrata, pedagogia copiilor supradotati (pedagogia elitismului), alternativele educationale (Scolile Waldorf, Montessori, Freinet, Step by Step). Cu toate aceste eforturi de a suplini nevoile educationale diverse ale unei populatii mozaicate si in continua schimbare, o singura categorie de indivizi nu a fost cercetata si explorata indeajuns: este vorba de categoria copiilor cu dificultati de invatare.

Definitii posibile ale dificultatilor de invatare

Literatura de specialitate consemneaza diferite definitii ale acestui fenomen, definitii elaborate din diferite perspective, in functie de care fenomenul a fost investigat. Nu se poate spune ca s-a ajuns la o definitie unanim recunoscuta, deoarece eterogenitatea etiologica si simptomatologica, precum si complexitatea fenomenului nu permit o definitie care sa cuprinda prin gen proxim si diferenta specifica intreaga realitate investigata.

Nici macar Dictionarul de Pedagogie (Horst Schaub & Karl G. Zenke, 2001, p.73) nu ofera o definitie completa, ci sugereaza doar intr-o maniera aproximativa la ce se refera dificultatile de invatare, care e domeniul de manifestare: "[] dificultatile de invatare se manifesta mai ales in domeniul randamentului. Cel mai adesea sunt legate de insuccese repetate si au influente nedorite in dezvoltarea personalitatii[]".

Bineinteles ca printre primele definitii ale dificultatilor de invatare ii apartin lui S.Kirk. Definitiile si aprecierile sale in legatura cu dificultatile de invatare (learning disabilities) sunt descriu mai ales realitatea acoperita de dizabilitati de invatare. Totusi, unele dintre acestea pot fi evocate si pentru dificultatile propriu-zise, "ordinare" (M. Perraudeau ) de invatare.

Astfel, Kirk apreciaza: "O dificultate de invatare se refera la o intarziere, o tulburare, o dezvoltare incetinita in plan emotional sau comportamental. Ea nu este insa rezultatul intarzierii mentale, deficientelor senzoriale sau factorilor culturali si institutionali" (S. Kirk, 1962, p. 262). Intr-o alta definire Kirk apreciaza " am utilizat termenul de dizabilitati de invatare (learning disabilities) pentru a descrie un grup de copii care au tulburari in dezvoltare, in limbaj si vorbire, in citire si abilitatile asociate de comunicare." (apud Learner, 1988, p. 128).

Ca si in cazul definitiilor si aprecierilor lui S. Kirk si in cazul altor autori care se refereau la dizabilitati de invatare, larghetea formularilor lor, ne permite sa o aplicam si sa o utilizam si pentru copiii care au dificultati de invatare lejere, obisnuite, temporare.

Bateman (1965, p. 220) considera ca indivizii ce prezinta dificultati de invatare sunt aceia care "prezinta o discrepanta semnificativa intre potentialul lor intelectual estimat si nivelul actual de performanta, discrepanta asociabila cu tulburari bazice in procesele de invatare care pot sau nu fi conectate cu disfunctii demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecinta intarzierii mintale generalizate, carentelor culturale sau educative, tulburarilor emotionale severe sau unor deficiente senzoriale"

Traian Vrasmas (2001) face distinctia intre sintagma "dificultati de invatare" in sens restrans si "dificultati de invatare" in sens larg. In sens initial si restrans, sintagma se refera la tulburari cu dominanta psihomotorie, psihoafectiva - fara deviatii semnificative ale comportamentului - la ritmul lent de invatare si / sau intelectul liminar, la tulburarile instrumentale. Autorul citat insa semnaleaza ca aceste tulburari apar pe fondul unei relative integritati psihofizice a copilului, spre deosebire de copiii cu CES. A doua acceptiune, in sens larg, sintagma "dificultati de invatare" este folosita intr-o maniera sinonimica cu cea de "cerinte educative speciale" din dorinta de a suplini alti termeni care definesc aceasta realitate, termeni traumatizanti, stigmatizanti (handicap, incapacitate, deficienta etc.).

Potrivit definitiei date de AQETA (l'Association Québécoise des troubles d'apprentissage) (https://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/definit.htm), adoptata in martie 2002, expresia "dificultati de invatare" face referire la un anumit numar de disfunctii ce pot afecta achizitia, organizarea, retinerea/pastrarea, intelegerea si tratarea/proceasarea informatiilor/mesajelor verbale sau nonverbale. Aceste disfunctii afecteaza invatarea unor persoane, care, de altfel, pot face dovada unor abilitati intelectuale esentiale privind gandirea sau rationamentul. Prin aceasta, dificultatile de invatare sunt diferite de deficientele intelectuale

Pe baza definitiilor si aprecierilor de mai sus, putem concluziona ca expresia "dificultati de invatare", in sens larg, general se refera la un ansamblu variat de obstacole si momente de oscilatie, concretizate intr-o paleta de manifestari particulare, care intervin in dezvoltarea personalitatii individului implicat in procesul continuu de invatare.

In sens restrans, pedagogic, sintagma se refera la un anumit numar de slabe sau deficitare organizari ale activitatii de invatare scolara de catre elevi, care pot afecta achizitia (perceperea, receptarea), organizarea, retentia, intelegerea, tratarea (procesarea) informatiei verbale sau nonverbale, respectiv redarea, exprimarea, comunicarea acesteia. Cu alte cuvinte, aceste dificultati, obstacole cronicizate de la nivelul activitatii de invatare a elevului afecteaza inputul, procesarea propriu zisa si outputul informational, inclusiv aspectele metacognitiv si noncognitiv, in cazul unor persoane care, de altfel, dau dovada de integritatea structurala si functionala a capacitatilor intelectuale de baza ale gandirii si rationamentului. Astfel, dificultatile de invatare sunt distincte de deficientele mintale, caracterizand copiii din sfera "normalitatii", normalitate privita cel putin din punctul unui coeficient de inteligenta situat cel putin in zona liminara sau medie.

Premise ale aparitiei dificultatilor de invatare

Asa cum aprecia si A. Chircev (1977), procesul invatarii nu se realizeaza printr-un demers rectiliniu, numai cu succese, ci presupune si caderi si reveniri continue, depasirea de obstacole, bariere, reluarea efortului, reelaborarea strategiilor rezolutive, renuntarea la placerile, tentatiile sau atractiile imediate care vin din exterior. Presupune efort voluntar sustinut, indelung, tenacitate pentru a atinge scopul invatarii si pentru a depasi obstacolele impuse de rezolvarea sarcinilor, temelor invatarii.

Chiar si in cazul elevilor talentati (si chiar in situatie de elitism) sau in cel al elevilor care au succese relativ constante si considerabile la scoala, la diferite discipline sau chiar la toate, exista posibilitatea aparitiei unor momente de sincopa, de caderi, de oscilatii, de slaba organizarea a activitatii de invatare, cu efecte negative asupra calitatii acesteia.

Sesizam astfel firescul si, uneori, chiar necesarul aparitiei in cadrul situatiilor (si procesului) de invatare a dificultatilor, a obstacolelor. De altfel, toate temele, sarcinile, problemele date spre rezolvare elevilor au un anumit grad de complexitate si dificultate rezolutiva. Dar tocmai acestea incita la rezolvare, il provoaca pe elev la incercari repetate, ii mentin motivatia epistemologica la un nivel optim. Depasirea acestor obstacole ii intaresc, consolideaza increderea in sine, dar, dimpotriva, esecurile repetate il determina la renuntari, fuga, teama de a se implica, o slaba motivatie, neincredere in sine.

K. Lewin si scoala sa (apud M. Ionescu, 2001) explica aparitia in timpul procesului de invatare a dificultatilor, obstacolelor, printr-un model topologic sau un model al incintei cu bariere:

Figura 1. - Modelul incintei cu bariere

Modelul propus ridica in centrul atentiei notiunea de camp (al sarcinii sau al actiunii). Este vorba de o situatie educativa concreta definita de o sarcina de rezolvat de catre un elev care urmareste un scop (rezolvarea sarcinii). Campul actiunii inglobeaza persoana in cauza, scopul sau obiectivul, stimulii din afara (surse de distragere), obstacolele ce se ivesc, presiunea grupului, climatul s. a. Elevul se angajeaza in rezolvarea sarcinii, dar pot sa apara dificultati (de exemplu, nu-si reaminteste o definitie, o formula, un citat, o strofa etc.). Acestea sunt obstacole, piedici care se interpun intre dorinta de a rezolva sarcina, efortul voluntar al elevului si scopul final. Apar asa numitele bariere interne. Dupa primul esec, elevul are tendinta sa renunte, sa paraseasca campul actiunii, dar dorinta de a atinge scopul, ambitia, presiunea exercitata de persoane exterioare (colegi, parinti, profesori), aspectele morale si sociale implicate in nerezolvare il obliga la noi incercari, noi cercetari, adica un efort suplimentar. Acest efort suplimentar este sustinut de bariere externe ale campului. Dupa esuari repetate apare evaziunea din sarcina, exprimarea emotiv-negativa, teama de sarcina, fuga de scop, refugiul in imaginar. Sunt premise suficiente pentru a avea un caz, o situatie de elev care intampina "dificultati de invatare" scolare, mai ales daca esecurile repetate devin cronice.

Invatarea scolara, ca forma particulara a invatarii umane, se caracterizeaza printr-o anumite succesiune, constanta si ritmicitate a secventelor, situatiilor si experientelor de instruire, oferite elevilor. Intre acestea exista legaturi puternice si posibilitati autentice de revenire la secventele anterioare prin feed-back. Astfel, o secventa de instruire (I₁) este succedata de o alta secventa de instruire (I₂), care se bazeaza pe prima numai dupa ce in urma feed-back-ului, a verificarii (F₁) elevul da raspunsuri corecte (R_e). Dar si dupa ce se parcurg si ale secvente de instruire raspunsurile corecte (R_e) ale elevilor pot face referire la cunostinte, abilitati si priceperi asimilate si formate in secventa de instruire de inceput (I₁), motiv pentru care verificarea, feed-back-ul poate contine raspunsuri corecte care sa se poate referi si la (I₁).

Figura 2. - Succesiunea secventelor de invatare

Dar nu intotdeauna toti copii reusesc sa parcurga in totalitate secventele si experientele de invatare propuse de profesori. Apar astfel lacune, cunostinte incomplete, priceperi si deprinderi insuficient formate si dezvoltate. Pusi in fata altor secvente de instruire, care se fundamenteaza pe cele anterioare, deja parcurse, elevii intampina obstacole, greutati, au probleme in parcurgerea materialelor, in asimilarea continuturilor, in rezolvarea exercitiilor, problemelor.

Dincolo de firescul aparitiei si prezentei dificultatilor in cadrul procesului de invatare, semnalam ca exista si situatii cand pot sa apara si probleme grave, specifice, severe sau tulburari de invatare. Acestea se incadreaza in categoria dizabilitatilor de invatare (dificultati de invatare specifice) si fac obiectul de studiu al psihopedagogiei speciale. Dar, in cadrul unei clasificari, si acestea sunt integrate tot in categoria copiilor cu dificultati de invatare, deoarece cea de-a doua categorie (cei cu dizabilitati de invatare) intampina dificultati si obstacole ale invatarii scolare, datorita deficientei (afectarii), tulburarii (dezordinii) sau dizabilitatii respective.

Scoala reprezinta spatiul in care copilul este trimis de catre parinti (printr-un acord sau "contract social" cu profesorii) pentru a lua contact cu variante tipuri de experiente de invatare. Depasirea obstacolelor propuse de sarcinile si exigentele activitatilor curriculare reprezinta o premisa importanta si esentiala pentru un nou tip de experiente, sarcini si activitati. Putem vorbi astfel de o piramida (a personalitatii elevilor) care se construieste si se reconstruieste continuu, prin restructurari si reajustari pe parcurs. In masura in care straturile de la baza piramidei nu sunt bine consolidate, exista sansa unui prabusiri iminente.

Dificultatile de invatare pot fi identificate inca chiar si de catre familie, inainte ca profesorul (de regula, invatatorul, institutorul) sa le depisteze. Exista insa o reticenta general valabila a familiei de a ascunde si de a nega problemele copilului, in speranta ca timpul le va rezolva. De aceea, cel mai adesea, aceste probleme sunt identificate si evidentiate ca atare de-abia la scoala, cand copilul se confrunta cu un alt tip de disciplina scolara, alte rigori, alte exigente carora nu le poate face fata. Ele se amplifica si devin o constanta a activitatii lui scolare pe masura ce inainteaza pe treptele scolaritatii, pe masura ce sarcinile devin tot mai complexe, mai solicitante, mai diverse.

Cronicizarea unor dificultati de invatare constituie premisa esentiala pentru aparitia altor dificultati, nu numai pentru aceeasi disciplina (dificultati de invatare particularizate), ci chiar si pentru aceeasi arie curriculara si pentru celelalte arii curriculare (si, deci, celelalte discipline din planul de invatamant).

Diminuarea si chiar inlaturarea dificultatilor de invatare trebuie sa fie solutia pentru inlaturarea esecului scolar provocat de acestea. Profesorul este persoana care poate lua cele mai potrivite decizii (planuri de interventie educativa individualizate, sarcini diferentiate, activitati in plus cu acesti copii, rabdare, tact pedagogic). In unele situatii insa se poate face apel si la o echipa de interventie (psiholog scolar, consilier, psihopedagog, pediatru, psihiatru), pentru a obtine un plan de interventie supervizat de specialisti. Nu in ultimul rand, parintii au un rol decisiv pentru inlaturare dificultatilor de invatare (suport afectiv, colaborare cu profesorii, intelegere, implicare in activitatile zilnice scolare si extrascolare ale copiilor lor).

Concluzii

Cercetari asupra acestei categorii de copii s-au intreprins mai ales in ultimele patru decenii, cand, asa numitii copii "lenesi", "grei de cap", "distrati", "indiferenti", "obraznici", "indaratnici" sau chiar copii care in aparenta nu faceau probleme parintilor si/sau profesorilor, fiind docili, sarguinciosi, muncitori, supusi, dar care in ciuda acestor calitati nu aveau progrese scolare nu au mai fost considerati o realitate demna de ignorat, datorita consecintelor, efectelor ei, concretizate mai ales in esec si insucces scolar, insertie socio-profesionala deficitara, abandon scolar, imaturitate psihica, intelectuala, afectiva, sociala, emotionala, delicventa juvenila, comportamente indezirabile din punct de vedere social

Organizarea traditionala (pe clase si lectii) a procesului de invatamant a avut eficienta sporita in timp, datorita numarului ridicat de elevi care puteau accede la formele elementare de educatie. Totusi, aceasta organizare evidentia elevul "modal", elevul de mijloc, neglijand atat elitistii dintr-o clasa, cat, mai ales, elevii care, dintr-un motiv sau altul aveau un ritm mai lent la invatare sau aveau probeleme, dificultati de invatare.

Ini prezent, teoria si practica educativa ia in considerare aceste categorii de elevi propunand oferte educationale generoase. Dinpacate insa conservatorismul face ca implemntatea acestora sa intarzie sau sa opuna rezistenta,motiv pentru care un numar considerabil de elevi inca se confrunta cu diferite probleme ridicate de exigentele scolare: randament scazut, esec scolar, fuga, teama de scoala, coroborate, uneori, cu alte comportamente indezirabile social.

Bibliografie

Bateman, B. (1965). An educational wiew of a diagnostic approach to learning disordis. J. Helmuth Ed. Seattle

Chircev, A. (1977). Problematica progresului/succesului scolar. in Progresul scolar, Cluj-Napoca

Daoust, L. (2008). Difficultés et troubles d'apprentissage. Comment les dépister pour aider votre enfant. [Online 11 fev, 2008], Disponibil: https://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/depistag.htm;

Destrempes-Marquez, D,  Lafleur, L. (2008). Les troubles d'apprentissage : Comprendre et intervenir: [Online 2008, 2 fev, 4]. Disponibil: https://www.aqeta.qc.ca/article/sept04/devoirs.htm;

Ionescu, M., Radu, I. (coord.). (2001). Didactica moderna. editia a II-a revizuita. Cluj-Napoca: Editura Dacia

Kirk, S. (1962). Educating exceptional children. Boston: Hanghton, Mifflin

Lerner, J.W. (1989). Learning disabilities. Boston, Princeton, N.J: Houghton Mifflin Company

Schaub, H. &. Zenke, Karl G. (2001). Dictionar de pedagogie. Iasi: Editura Polirom

Vrasmas, T. (2001). Invatamantul integrat si / sau incluziv. Bucuresti: Editura Aramis