INVATAREA PRIN COOPERARE. PREZENTARE GENERALA

Mai fericiti sunt doi laolalta decat unul,

fiindca au rasplata buna pentru munca lor;

Caci daca unul cade, il scoala colegul lui.

Dar vai de cel singur care cade si nu este

cel de-al doilea sa-l ridice! "

ECLEZIAST 4: 9-12

1.1 Premise teoretice

Exista cel putin trei perspective teoretice generale care au ghidat cercetarea asupra invatarii prin cooperare:

- teoria interdependentei sociale

- teoriile dezvoltarii cognitive

- teoriile behavioriste

Teoria interdependentei sociale a inceput in anii 1900, cand unul din intemeietorii scolii gestaltice a psihologiei, Kurt Kafka, a spus ca interdependenta intre membrii grupului poate varia. Unul din colegii sai, Kurt Lewin (in 1920 si 1930) a reluat notiunile lui Kafka afirmand ca:

-esenta unui grup este interdependenta dintre membrii (creata de scopuri comune)

-o stare intrinseca de tensiune in interiorul membrilor unui grup motiveaza miscarea spre indeplinirea scopurilor comune dorite" (Johnson & Johnson , 1993, pg. 2-5)

Unul dintre absolventii lui Lewin, Morton Deutsch a formulat o teorie a cooperarii si competitiei la sfarsitul anilor '40. Unul din fostii studenti ai lui Deutsch, David Johnson (ce lucra cu fratele sau Roger Johnson) a extins munca lui Deutsch in teoria independentei sociale. Aceasta teorie stipuleaza ca modul in care interdependenta sociala este strtucturata determina modul cum indivizii interactioneaza, care in schimb, determina rezultatele.

Interdependenta pozitiva (cooperarea) are drept rezultata interactiunea sustinuta, indivizii se incurajeaza si isi faciliteaza unii altora eforturile in invatare. Interdependenta negativa (competitia), tipic, are drept rezultat interactiunea prin opunere, indivizii se descurajeaza si se impiedica unii pe altii in realizari. In absenta interdependentei (eforturi individuale) nu exista interactiune, indivizii lucreaza independent.

Teoriile dezvoltarii cognitive sunt bazate pe teoriile lui J Piaget si Lev Semenovich Vygotski. De la Piaget deriva premisa ca atunci cand indivizii coopereaza, intervine un conflict socio-cognitiv ce creeaza un dezechilibru cognitiv, care in schimb stimuleaza capacitati si dezvoltarea cognitiva. Argumentul lui Piaget este ca in timpul eforturilor prin cooperare, participantii se vor angaja in discutii in care conflictele cognitive vor aparea si vor fi rezolvate si rationamentul inadecvat va fi expus si modificat.

Opera lui Vygotski, este bazata pe premiza ca cunoasterea este sociala, construita din eforturile prin cooperare de a invata, a intelege si a rezolva probleme. Membrii grupului schimba informatii, descopera punctele slabe in strategiile de ratinament ale fiecaruia, se corecteaza unii pe altii si isi ajusteaza intelegerile pe baza intelegerii altora.

Teoriile behavioriste sunt centreaza pe impactul recompenselor si sanctiunilor grupului asupra celui ce invata. Prezumtia este ca actiunile urmate de recompense extrinseci sunt repetate. Bandura s-a focalizat pe imitatie si mai recent Slavin (1983) a evidentiat nevoia pentru recompense extrinseci grupului pentru a motiva eforturile invatarii in grupuri de invatare prin cooperare. Observam astfel ca spre deosebire de aceasta, teoria interdependentei sociale afirma ca eforturile prin cooperare se bazeaza pe motivatie intrinseca generata de factori interpersonali, pe lucrul impreuna pentru a atinge un scop important. (Johnson, Johnson si Holubec, 1993, pg. 2:5-2:8)

Perspectivele constructiviste in continua dezvoltare in domeniul educatiei, acorda un interes crescut invatarii in colaborare sau prin cooperare. Doua dintre caracteristicile procesului didactic de tip constructivist sunt mediile de studiu realiste (activitati scolare legate de viata de zi cu zi) si interactiunea sociala. Diverse abordari constructiviste din domeniul educatiei se pronunta in favoarea acestui tip de invatare din motive variate.

Teoreticienii educatiei de tip informativ releva importanta discutiilor in grup, care ii ajuta pe membrii acestuia sa repete, proceseze si sa-si extinda cunostintele. Pe masura ce membrii grupului pun intrebari si ofera explicatii, ei sunt obligati sa realizeze conexiuni logice, sa-si organizeze cunostintele si sa activeze procesele de revizuire rapida care sustin procesarea informatiei si mecanismele memoriei.

Adeptii teoriei lui Piaget sugereaza interactiunile la nivel de grupuri pot crea la nivel cognitiv conflictul si dezechilibrul care conduc individul la intrebari asupra intelegerii anterioare a fenomenelor si il pot conduce sa emita idei noi.

Constructivistii de orientarea lui Vigotski sugereaza ca interactiunea sociala este importanta pentru invatare deoarece functiile mentale superioare precum rationamentul, comprehensiunea si gandirea critica isi au originea in interactiunile sociale, fiind ulterior insusite si asimilate de individ. Copiii sunt capabili sa indeplineasca anumite comenzi mentale cu sprijin social inainte de a le putea indeplini singuri. Astfel, invatarea prin cooperare furnizeaza suportul social si cadrele generale de care elevii au nevoie pentru a avansa in procesul de invatare (Woofolk,A., 2001)

Slavin (2000) se refera si el la teoriile lui Vigotski atunci cand abordeaza teoriile constructiviste ale invatarii.

"Reflectia moderna de tip constructivist se revendica in cea mai mare masura de la teoriile lui Vigotski, care au fost utilizate pentru a sprijini metodele didactice care pun accent pe invatarea prin cooperare, invatarea prin proiecte instructionale de grup (project-based learning) si pe descoperire. Patru principii-cheie derivate din ideile expuse de Vigotski au un rol important. Doua dintre acestea sunt deosebit de relevante pentru invatarea in cooperare. Primul se refera la natura sociala a procesului invatarii. Vigotski a avansat ideea: copiii invata prin interactiuni reciproce cu adultii si cu semeni de ai lor mai instruiti. In cazul invatarii prin metoda proiectelor instructionale de grup, care presupun cooperarea (cooperative projects), copiii se afla in contact cu procesele mentale ale colegilor lor; aceasta metoda face ca rezultatele procesului de invatare sa fie accesibile tuturor elevilor si, in plus, face ca insesi procesele mentale din cadrul invatarii sa fie accesibile tututor elevilor. Vigotski da exemplul rezolvitorilor de probleme care, in timpul rezolvarii unor probleme dificile, expun cu voce tare rationamentul. In cazul grupurilor de invatare in cooperare, ceilalti membri ai grupului pot auzi acest "dialog interior" si pot invata de la rezolvitori. Cel de al doilea concept-cheie este: copiii invata cel mai bine conceptele care se afla in zona dezvoltarii lor proximale. Cand copiii invata impreuna, fiecare dintre ei gaseste un coleg care poate indeplini activitatile la un nivel cognitiv superior exact in zona lui de dezvoltare proximala.

1.2 Definitie

"Cooperarea reprezinta lucrul in comun pentru indeplinirea unor teluri comune. In cadrul situatiilor de cooperare, indivizii se afla in cautarea unor rezultate benefice pentru ei si pentru toti membrii grupului respectiv. Invatarea prin cooperare (cooperative learning) reprezinta utilizarea, ca metoda instructionala, a grupurilor mici de elevi, astfel incat acestia sa poata lucra impreuna, urmand ca fiecare membru al grupului sa-si imbunatateasca performantele proprii si sa contribuie la cresterea performantelor celorlalti membri ai grupului." (Johnson, Johnson, & Holubec 1998)

"Invatarea prin cooperare are loc atunci cand elevii lucreaza impreuna, uneori in perechi alteori in grupuri mici, pentru realizarea unui obiectiv comun: rezolvarea unei probleme, explorarea unei teme, producerea/crearea unor idei si solutii noi intr-o situatie data"(Dumitru,I. 2000)

"Sintagmele invatare in grup   si invatare prin cooperare sunt utilizate adesea ca si cum ar desemna acelasi lucru. In realitate, invatarea in grup desemneaza activitatea de studiu a unui grup de elevi - acestia pot sau nu sa coopereze. Invatarea prin cooperare desemneaza o situatie de invatare in care elevii lucreaza in grupuri cu abilitati si cunostinte eterogene (mixed ability groups) si sunt recompensati pe baza performantelor grupului." (A. Woofolk, 2001, Educational Psychology)

1.3 Trei modele ale invatarii prin cooperare

Cercetatorii au dezvoltat trei teorii ale invatarii prin cooperare. Prima, emisa de Johnson si Johnson include un criteriu de definire a grupului in cazul acestei metode instructionale, ce se bazeaza pe cinci elemente:

       Interdependenta pozitiva (perceptia pe care membrii grupului o au asupra acestuia: trebuie sa lucreze impreuna pentru a atinge scopul propus; au nevoie unul de celalalt pentru sprijin, explicatii, coordonare)

        Responsabilitatea individuala (performanta individuala a membrilor grupului se raporteaza la un anumit standard si fiecare membru este raspunzator de propria contributie la indeplinirea scopului propus)

       Interactiunea promotorie (promotive interaction) - elevii sunt plasati in asa fel incat sa interactioneze direct, fata in fata la nivelul grupului, si nu dintr-un colt in altul al clasei

     Dezvoltarea deprinderilor interpersonale in cadrul grupurilor mici (acestea sunt necesare pentru functionarea eficienta a grupului; aceste deprinderi, precum capacitatea de a oferi un feedback constructiv, actiunea consensuala, implicarea fiecarui membru al grupului in activitate trebuie predate si practicate inainte ca grupul sa abordeze o sarcina de lucru din cadrul procesului didactic propriu-zis.

       Analiza activitatii de grup (grupurile de elevi reflecteaza asupra colaborarii lor si decid asupra modului de imbunatatire a eficientei aceetui tip de activitate)

 Modelul lui Slavin

"Metodele de invatare prin cooperare se impart in doua categorii largi. Una poate fi numita metode de studiu in grup (group study methods), in cadrul careia elevii lucreaza impreuna pentru a se ajuta reciproc sa stapaneasca un corpus de informatii sau deprinderi relativ bine definite - ceea ce Cohen numeste "probleme bine structurate"(well structured problems). Cealalta categorie este numita in mod obisnuit invatarea prin proiecte instructionale de grup sau invatarea activa. Aceasta expune un ansamblu de metode care se refera la implicarea elevilor, in timpul orelor, la realizarea unor proiecte comune: un experiment, un raport scris asupra unui subiect, o plansa, etc." (Slavin, 2000)

"Nu este suficient sa le spunem elevilor sa lucreze impreuna; acestia trebuie sa aiba o motivatie pentru a lua in serios atat realizarile proprii, cat si pe acelea ale colegilor. Mai mult, cercetarile arata ca, daca elevii vor fi recompensati pentru imbunatatirea rezultatelor proprii in raport cu rezultatele obtinute intr-un moment anterior, si nu in raport cu rezultatele colegilor, motivatia va creste; recompensa pentru progresul propriu face ca succesul sa nu para nici greu de atins, dar nici prea accesibil" (Slavin, 1995)

Slavin a definit un standard dublu articulat pentru recompense:

       Interdependenta pozitiva (mai precis, recompensa echipei) - elevii inteleg ca pot atinge obiectivele pe care si le-au propus daca si numai daca ceilalti colegi isi ating obiectivele propuse in cadrul procesului de invatare.

       Responsabilitatea individuala exista in cazul in care performanta fiecarui elev este apreciata si rezultatele sunt comunicate elevului respectiv si grupului. Exista trei strategii pentru a induce responsabilitatea individuala: 1) sa-i determinam pe elevi sa-i invete pe ceilalti din grup ceea ce se cunoaste deja la nivel individual, in timpul explicatiilor simultane din cadrul grupului; 2) sa organizam examinari orale aleatorii la nivelul grupului; 3) testarea.

"Echipele pot primi diplome sau alte recompense specifice daca performantele lor depasesc un nivel prestabilit. Echipele nu intra in competitie pentru a obtine recompense partiale; toate sau nici una dintre echipe pot atinge standardul de performanta stabilit in interval de o saptamana. Responsabilitatea se canalizeaza asupra modului in care membrii echipei se ajuta unii pe ceilalti in procesul de invatare, astfel incat in cazul unei evaluari, fiecare membru al echipei poate face fata fara ajutor colectiv." (Slavin, 1995)

Slavin a descoperit multe avantaje ale invatarii prin cooperare in ceea ce priveste abordarea diversitatii.

"Invatarea prin cooperare poate converti diversitatea dintr-o problema intr-un izvor de resurse noi. Pe masura ce modul de organizare a claselor de elevi se deplaseaza de la criteriul abilitatilor comune catre criteriul eterogenitatii, invatarea prin cooperare devine din ce in ce mai importanta. Mai mult, acest tip de invatare prezinta beneficii pentru relatiile care se stabilesc intre elevii cu profil etnic diferit si intre cei care au beneficiat de invatamant special (pentru persoane cu handicap) si au fost integrati apoi in colectivitati scolare obisnuite si colegii lor. Acestea sunt argumente suplimentare in favoarea acestui tip de invatare."(Slavin, 1995)

Modelul lui Cohen

Un model diferit de invatare prin cooperare a fost introdus de Cohen. Acesta se bazeaza mai putin pe constructele psihologice ale procesului educational, si mai mult pe cadrele de natura sociologica ale acestuia. Standardul lui propune patru caracteristici pentru instructia in clasa.

1.   Stabilirea unor sarcini de lucru cu final deschis, care implica invatarea prin descoperire si care pun accentul pe activitati mentale de tip superior

2.    Stabilirea unor sarcini de grup care necesita reactia celorlalti membri ai grupului

3.      Stabilirea de sarcini multiple care se raporteaza la o tema unica de natura intelectuala

4.     Atribuirea de roluri diversilor membrii ai grupului

Conform opiniei lui Cohen, alegerea unei sarcini de lucru depinde de obiectivul lectiei, pe care il stabileste profesorul. De exemplu, daca profesorul doreste ca, la o ora de educatie civica, elevii sa aiba experienta concreta a notiunii de "democratie", le va da o sarcina de lucru care reclama o decizie comuna (la nivel de grup) la sfarsitul unui interval de deliberare. Daca doreste ca ei sa inteleaga relatia dintre perimetru si arie, asrcina de lucru trebuie sa le permita compararea diverselor forme. Daca lectia are un caracter mai pronuntat social, atunci sarcinile de lucru in clasa trebuie sa-i angajeze pe elevi sub aceste aspect. (Cohen, 1994)

Cand foloseste acest model, profesorul trebuie sa gaseasca sau sa creeze o sarcina de lucru (activitate) care implica deprinderi multiple, care are mai multe rezolvari si care poate conduce la mai multe raspunsuri; sa le permite elevilor sa-si aduca contributia conform deprinderilor si cunostintelor; sa utilizeze multimedia; sa apeleze la perceptia vizuala, auditiva, tactila; sa solicite o gama larga de deprinderi si comportamente; sa solicite lectura si scrisul; sa fie incitanta. (Cohen, 1994)

Lucrul in grup poate fi o activitate care le permite elevilor sa sintetizeze si sa aplice intr-un mod incitant ceea ce au invatat sau sa poate fi utilizat pentru a preda concepte fundamentale. De exemplu, conceptul de sistem este abstract si esential in domeniul stiintelor naturale. Elevii pot descoperi diferenta dintre o colectie de obiecte si un sistem demontand si montand un aspirator. Daca obiectivul teoretic este prea solicitant, atunci o singura activitate de grup nu va fi suficienta pentru intelegerea acestuia. Cohen mentioneaza utilizarea sarcinilor de lucru multiple in cazul operatiunilor simultane in clasa. "Toate sarcinile de lucru reflecta «ideea», insa fiecare dintre ele reprezinta conceptul prin intermediul diverselor materiale utilizate. De exemplu, in cazul unei lectii de istorie si stiinte sociale despre cruciade la clasa a VII-a, intereseaza modul in care istoricii studiaza epocile trecute. Elevii, impartiti in grupuri, vor studia planuri ale castelelor din epoca respectiva si imagini ale vestigiilor acestora, vor asculta muzica din vremea cruciatilor, vor analiza un discurs al papei Urban si vor analiza imagini din Manualul Cruciatilor. Pentru indeplinirea acestui proiect de studiu, comun, elevii vor avea la dispozitie cateva zile. La nivel individual, ei vor prezenta raspunsuri scrise la intrebarile care s-au pus la nivelul grupului. Fiecare grup va utiliza materiale si va prezenta probleme/ raspunsuri care solicita deprinderi intelectuale variate. Pe masura ce elevii prezinta rezultatele, profesorul va simula o discutie cu caracter general cu privire la izvoarele variate pe care le folosesc istoricii in investigarea unei epoci." (Cohen, 1994)

"Exista trei conditii pe care profesorul trebuie sa le asigure pentru eficienta utilizarii rolurilor/ responsabilitatilor in procesul de invatare: a) sa anunte public desemnarea unui anumit elev din grup pentru o anume sarcina - toti ceilalti din grup trebuie sa stie ca profesorul a investit o anume persoana cu functia de mediator sau "raportor"; b) sa specifice clar care sunt atributiile persoanei investite cu rolul/responsabilitatea respective; c) sa se sigure ca toti ceilalti cunosc atributiile persoanei careia i s-a acordat un rol/o responsabilitate." (Cohen, 1994)

Cohen recomanda invatarea prin cooperare drept o metoda de promovare a armoniei sociale si a sanselor egale in clasele si scolile unde exista elevi cu profiluri etnice si rasiale diferite. Cu privire la aceasta idee a lui Cohen, Slavin nota: "Efectele pozitive ale invatarii prin cooperare dureaza de obicei si dupa ce grupul/-rile de lucru respectiv/-e s-a(u) dizolvat si ele se pot extinde la nivelul relatiilor extrascolare. Acest tip de invatare contribuie in egala masura la acumularea de cunostinte si la instaurarea unei atmosfere de armonie sociala si poate duce la cresterea participarii elevilor proveniti din diverse grupuri minoritare la procesul educational"(Slavin, 1995, 2001)

1.4 Diferente intre invatarea prin cooperare, cea competitiva si cea individualista

Invatarea prin cooperare poate fi studiata prin opozitie cu invatarea competitiva (elevii se confrunta unii cu altii pentru obtinerea unui calificativ(nota) buna si numai unii dintre ei ating succesul) si cu invatarea individualista (elevii studiaza independent pentru a indeplini obiectivele de studiu, fara sa relationeze cu ceilalti colegi). Invatarea prin cooperare presupune lucrul in echipa, in grupuri mici, pentru indeplinirea unor scopuri comune. In cadrul activitatilor cooperative elevii cauta rezultate benefice pentru ei insisi si benefice pentru ceilalti membrii ai grupului.

 "In cazul situatiilor de invatare competitive indivizii cauta rezultate care le sunt benefice numai lor si neprofitabile celorlalti. Invatarea competitiva reprezinta canalizarea eforturilor elevului in scopul invatarii mai rapide si mai performante in relatie cu colegii de clasa. Elevul considera ca isi poate atinge obiectivele daca si numai daca ceilalti colegi de clasa rateaza atingerea lor." (Johnson & Johnson, 1999). Invatarea bazata pe competitie are ca efect o interactiune negativa intre elevi, promoveaza individualismul, formand elevii sa fie "unii impotriva altora", caci ei considera ca isi pot realiza scopurile daca si numai daca ceilalti colegi de clasa au performante scazute sau gresesc in rezolvarea unor sarcini. Astfel, elevii se afla in permanenta concurenta si competitie, concentrandu-se mai mult asupra castigului personal, fapt ce are efecte negative asupra relationarii unii cu altii, determinand frustrare, tensiune, anxietate, conflict.

 "Invatarea individualista desemneaza modul de studiu individual cu scopul ca rezultatele acestuia sa atinga un anumit standard, independent de eforturile colegilor. Exista doua tipuri de interdependenta sociala: de tip cooperativ si de tip competitiv. Absenta interdependentei sociala are ca rezultat canalizarea spre eforturi individuale in procesul instructiv." (Johnson & Johnson, 1993).Invatarea individuala implica faptul ca fiecare elev invata, lucreaza singur pentru a atinge scopuri ce nu sunt corelate cu ale altor colegi. Fiecare elev are propriul set de materiale si lucreaza in propriul sau ritm, ignorandu-i pe ceilalti elevi din clasa. Elevii sunt incurajati sa se concentreze pe propriile interese (cat de bine pot face), sa isi evalueze propriile eforturi si succese (daca studiez mult, pot sa ating un grad superior) si sa considere ca irelevant succesul sau greseala altuia, sa considere ca succesul sau este independent de succesul sau greseala altora (daca, colegii mei de clasa invata sau nu, asta nu ma afecteaza pe mine).

1.5 Consecintele utilizarii invatarii prin cooperare, conform opiniei cercetatorilor Johnson, Johnson si Holubec sunt:

Prima consecinta pozitiva este aceea de a promova "dezvoltarea personalitatii si a identitatii", intrucat identitatea celor mai multe persoane "se defineste prin relatie cu ceilalti". Rezultatul interactiunii cu ceilalti ne faciliteaza autocunoasterea. Indivizii care dispun de un numar limitat de deprinderi sociale dezvolta relationeaza distorsionat cu ceilalti si tind sa aiba o imagine de sine incompleta si eronata.

  Depunerea unui efort mai intens de catre elevi in procesul de invatare: Acesta include rezultate mai bune si un randament mai mare din partea tuturor, activarea memoriei de durata, prezenta motivatiei intrinseci pentru invatare, dozarea timpului, utilizarea proceselor mentale de nivel superior (dezvoltarea gandirii abstracte) si dezvoltarea gandirii critice.

Deprinderile sociale evidentiaza "insertia sociala, productivitatea si succesul in cariera", adica elemente majore solicitate pe piata reala a muncii. Cea mai importanta deprindere, indeosebi legata de obtinerea unui salariu mai mare, reclama capacitatea de a-i aduce pe ceilalti in relatii de cooperare, de a avea capacitate de conducere, de a face fata situatiilor complicate, de a-i ajuta pe ceilalti sa-si rezolve problemele legate de locul de munca.

 "Calitatea vietii" constituie un alt "ingredient" necesar si o consecinta pozitiva a deprinderilor sociale, pentru ca fiecare are nevoie in viata de relatii armonioase, de apropiere, de intimitate in raport cu ceilalti.

 "Starea de sanatate fizica" este asigurata de existenta unor relatii pozitive, de sprijin. Cercetarile au dovedit ca relatiile sociale de calitate sunt direct legate de o speranta de viata mai mare si de o buna recuperare post-traumatica (traumatism fizic) sau recuperare dupa o boala.

Cercetarile au demonstrat de asemenea ca "starea de sanatate psihica" este sustinuta si imbunatatita de relatiile pozitive, de sprijin pe care le avem cu ceilalti. Acesta se refera la formarea personalitatii in general, la afirmarea ego-ului, la dezvoltarea sociala, dobandirea competentelor sociale, respectul de sine, simtul identitatii si capacitatea de a rezista in conditii de stres si in situatii de adversitate. Incapacitatea de a stabili relatii pozitive cu ceilalti conduce adesea la anxietate, depresie, frustrare, alienare, izolare. Abilitatea de a construi relatii pozitive cu ceilalti reduce dizarmoniile psihologice si contribuie la dezvoltarea simtului autonomiei, al respectului de sine, al constiintei de sine.

Un alt efect benefic al relatiilor sociale pozitive este "capacitatea de a face fata in conditii de stres". Relatiile armonioase contribuie la scaderea numarului si gravitatii evenimentelor cauzatoare de stres si reduc anxietatea; acestea ii ajuta pe indivizi sa faca fata in conditii de stres oferindu-le grija, informatiile, resursele si feedbackul comportamental necesar. (Johnson, Johnson & Holubec, 1993)

Componentele esentiale ale cooperarii sunt interdependenta pozitiva, interactiunea promotorie nemijlocita, analiza activitatii de grup, responsabilitatea individulaa si de grup, dezvoltarea deprinderilor interpersonale in cadrul grupurilor mici (Johnson, Johnson &Holubec, 1998)

"Structurarea permanenta a acestor elemente de baza si convertirea lor in situatii de invatare la nivelul grupului permite implementarea acestei metode de invatare pe termen lung si asigurarea succesului"(https:// www.clcrc.com ) 

In continuare voi prezenta elmentele esentiale ale invatarii prin cooperare si diferenta dintre grupurile de invatare prin cooperare si alte grupuri de studiu, pornind de la viziunea profesorilor D.W. Johnson, R.T. Johnson si E.J. Holubec asupra invatarii prin cooperare.