Model de operationalizare a obiectivelor pedagogice de continut

MODEL DE OPERATIONALIZARE A OBIECTIVELOR PEDAGOGICE DE CONTINUT

- aplicabil la orice nivel si disciplina de invatamant -

Interpretarea acestui model evidentiaza ponderea pedagogica initiala a sarcinilor de instruire bazate pe obiective prioritar cognitive sau informative. Realizarea lor - sugerata prin corelatia functionala existenta intre sarcina didactica proiectata si actiunea concreta a elevului, corespunzatoare sarcinii respective - asigura premisa efectelor formative ulterioare, multiplicabile in timp. Aceasta situatie nu exclude posibilitatea realizarii simultane a obiectivelor inforrnative-formative, dependenta de calitatea proiectului didactic asumat si de valorificarea la maximum a potentialului general, particular si individual al clasei de elevi.

Dobandirea deprinderilor intelectuale si motorii, a strategiilor cognitive, a informatiilor logice, a atitudinilor fata de cunoastere, angajeaza proiectarea si realizarea unor actiuni didactice 'de stapanire a materiei', de aprofundare a acesteia in sens aplicativ si interpretativ. Acest moment, care marcheaza atingerea la parametrii pedagogici superiori a obiectivelor de continut incluse in programele scolare, implica deja orientarea evolutiei personalitatii elevului in directia obiectivelor psihologice care devin prioritar formative.

Obiectivele concrete psihologice reprezinta efectele formative explicite si implicite proiectate prin intermediul structurilor de continut predate-invatate-evaluate conform programelor scolare/universitare. Ele pot fi incluse deja la nivelul obiectivelor de continut sau a obiectivelor prioritar informative care vizeaza intotdeauna, in mod direct sau indirect, anumite circuite metodologice de stimulare a procesului de formare-dez-voltare a personalitatii. Pe de alta parte, obiectivele psihologice vizeaza in mod special materia anumitor discipline scolare. De asemenea, ele contribuie la 'individualizarea' sarcinilor didactice prin prezentarea obiectivelor concrete la diferite niveluri de realizare care reflecta anumite structuri de continut aflate intr-o 'complexitate crescanda'.

Obiectivele concrete psihologice dezvolta, de regula, modelul lui B.Bloom prin diferite actiuni de specificare si operationalizare care cauta corespondentele formative (de ordin cognitiv - afectiv - psihomotoriu) ale continutului instruirii si exprimarea lor pe diferite grade de performanta si de competenta.

Prezentarea obiectivelor pedagogice concrete presupune respectarea acestei tendinte, evidenta si in conditiile raportarii sale la alte tipologii si modele taxonomice.

a)  Obiective cognitive I dupa tipologia lui D'Hainaut; dupa modelul lui Guilford. Dupa tipologia lui de D'Hainaut (vezi D'Hainaut, L., 1979):

Operatii la nivelul antrenarii gandirii: a lua si a trata informatia; a gasi relatii intre informatii si mediul inconjurator; a comunica (a recepta mesaje - a emite mesaje); a traduce (a transcrie, a transpune mesajul in alt cod); a se adapta (a percepe, a intelege in conditii de schimbare).

Operatii la nivelul gandirii in actiune.a aplica modele adecvate unor situatii, pentru solutii adecvate, evaluabile; a rezolva probleme: a le identifica, a le pune corect; a inventa, a inova: a crea in sens superior; a judeca sau a evalua, pe criterii manageriale (sistemice, optime, strategice); a alege, pe criterii manageriale.

Operatii la nivelul gandirii speculative: a abstrage, a esentializa: a identifica, a reflecta, a rezolva, a clasa - categorii de probleme; a explica, in sens managerial: a demonta: a determina limite de validitate intr-o situatie data; a prevedea, a deduce; a invata: a restructura materia, a aplica materialul invatat in situatii noi, a controla valoarea invatarii.

Operatii la nivelul demersurilor aflate in raporturi directe cu actiunea: a actiona rational: a stabili obiectivele actiunii, a pregati actiunea, a evalua rezultatele, a corija actiunea; a decide: a preciza, a pregati, a lua, a evalua - prin rezultate, a reajusta decizia; a concepe un plan de actiune sau o strategie: a determina derularea actiunii in conditii de schimbare; a transforma; a organiza.

Dupa modelul actiunii creative, elaborat de Guilford (vezi De Landsheere, Vi-viane et Gilbert, 1991, pag. 104-106):

A realiza actiuni la nivel de: operatii de: cunoastere - memorie - gandire convergenta - gandire divergenta - evaluare, care genereaza decizii optime.

A realiza actiuni la nivel de: continuturi de tip: figurativ - simbolic - semantic -comportamental (vezi, de exemplu, inteligenta sociala).

A realiza actiuni la nivel de produse tip: unitati - clase - relatii - sisteme- transformari - implicatii.

b)  Obiective afective I dupa taxonomia lui D'Hainaut).

Dupa taxonomia lui D'Hainaut (vezi De Landsheere. Viviane et Gilbert, 1991 pag. 154-156):

A forma o convingere prin capacitatea de: a percepe socioafectiv; a fi constient de o situatie socioafectiva; a da o explicatie propriului comportament socioafectiv; a generaliza o experienta socioafectiva;

A aplica o valoare/convingere socioafectiva prin capacitatea de: a aplica pasiv valori si convingeri; a aplica potential valori si convingeri; a aplica efectiv valori si convingeri;

A combina si a ierarhiza valori/convingeri socioafective prin capacitatea de: a combina si a ierarhiza valori compatibile; a rezolva conflicte intre valon incompatibile.

c) Obiective psihomotorii (dupa taxonomia lui Guildorf).

Dupa taxonomia lui Guilford (vezi Landsheere, Viviane et Gilbert, 1991, pag. 185):

A forma capacitati: de forta generala a corpului, forta a trunchiului si a membrelor; de impulsionare a timpului de reactie generala, de impingere a membrelor, de atingere a mainii; de viteza a bratului; de precizie statica a corpului, in echilibru static, a membrelor, prin fermitatea bratului; de precizie dinamica prin echilibrul dinamic al corpului, precizia gesturilor, bratului si a mainii; de coordonare a ansamblului corpului, a dexteritatii manuale a mainii, a dexteritatii degetului: de suplete a trunchiului.

Analiza specifica a capacitatilor cognitive, afective, psihomotorii, evocate anterior, presupune raportarea la particularitatile nivelului, treptei, disciplinei de invatamant, situatiilor si conditiilor interne si externe de realizare a invatarii. Aceasta va permite exersarea creativitatii profesorului in cadrul unor strategii de operationalizare bazate pe deducerea obiectivelor concrete din obiectivele intermediare si generale si pe transpunerea pedagogica a acestora in termeni comportamentali, la nivel de competenta si de performanta.

Metodologia operationalizarii obiectivelor concrete presupune valorificarea modelelor taxonomice evocate la nivelul unor finalitati microstructurale de referinta, deschise in directia atingerii unor competente si performante la nivelul activitatii didactice prin angajarea resurselor informative-formative ale programelor scolare/universitare.

Operationalizarea obiectivelor pedagogice concrete solicita cadrelor didactice o activitate de proiectare complexa, desfasurata creativ la nivelul a doua coordonate valorice: o coordonata teleologica-sintetica si o coordonata praxiologica-analitica.

a)  Coordonata teleologica-sintetica este centrata asupra 'comportamentelor observabile fara de care pare imposibil de demonstrat ca un scop pedagogic a fost atins' (Landsheere, Viviane et Gilbert, 1991, pag.233).

b)  Coordonata praxiologica-analitica este centrata asupra celor trei exigente devenite clasice in teoria operationalizarii obiectivelor (vezi Mager, R.F., 1962):

- identificarea si precizarea comportamentului final al elevului, observabil pana la sfarsitul activitatii didactice;

stabilirea conditiilor de invatare interne (capacitatile elevului) si externe (continuturile minime-medii-maxime; stimulentele-restrictiile metodologice: timpul minim-mediu-maxim necesar pentru indeplinirea sarcinilor didactice propuse), interpretabile si ca resurse ale instruirii;

definirea criteriilor de reusita acceptabile, in termeni de produse ale invatarii, exprimate: calitativ, prin competente de invatare, evaluabile pana la sfarsitul activitatii didactice si in perspectiva evolutiei elevului; cantitativ, prin performante de invatare, evaluabile pana la sfarsitul activitatii didactice in raport de: proportia raspunsurilor corecte si a regulilor si principiilor aplicate adecvat; gradul de validare a raspunsului acceptat; gradul de deviere a raspunsului in raport cu solutia-standard; timpul-limita acceptat.

Coordonata praxiologica-analitica defineste, astfel, caracteristicile oricarui o-biectiv pedagogic concret, caracteristici dependente de calitatea actiunii de operationa-lizare realizata anterior pentru proiectarea corecta a lectiei, seminarului, cursului etc. Aceste caracteristici vizeaza capacitatea didactica a obiectivului pedagogic concret de a fi simultan si succesiv:

a) exprimat in functie de elev si de colectivul de elevi, ca sarcina a acestuia;

b) descris in termenii unei schimbari comportamentale observabila:

c) definit la nivelul unei performante masurabila, raportata si deschisa spre anumite 'standarde de competenta';

d) precizat in raport de anumite conditii: timp, stimulente si constrangeri metodologice, stil educational;

e) evaluat dupa anumite criterii de reusita sau trepte de realizare, validate la nivel minim-mediu-maxim.

In aceasta acceptie, un obiectiv pedagogic operationalizat corect este exprimat in functie de elev, este concret, propune sarcini perfonnative/masurabile, descriind conditiile si criteriile de realizare. Un asemenea obiectiv, propus, de exemplu, in cazul fizicii, solicita ca elevul - sa stie sa proiecteze - o schema electrica - formata din maximum trei circuite - capabile sa indeplineasca un anumit rol functional (vezi Cerghit, Ioan, coordonator, 1983, pag.76-81).

Functionalitatea obiectivelor pedagogice concrete acopera domeniul proiectarii didactice pe o zona de exersare a capacitatilor de decizie manageriala proprie fiecarui profesor. Aceasta zona vizeaza actiunea de operationalizare a obiectivelor care ofera fiecarui cadru didactic posibilitatea de manifestare a creativitatii pedagogice. in contextul valorificarii programelor scolare in functie de particularitatile elevilor si ale mediului scolar.

Strategia operationalizarii obiectivelor pedagogice este orientata in directia concretizarii acestora la nivelul unor sarcini de invatare explicite, care anticipeaza performante comportamentale observabile si masurabile. Realizarea sa efectiva implica insa 'un demers pedagogic complicat' (vezi Ferenczi, Iuliu; Preda, Vasile, in lonescu, Mi-ron; Radu, Ion, coordonatori, 1995).

Strategia operationalizarii actioneaza, astfel, diferit in cazul structurilor algoritmice, valabile, de exemplu, in domeniul matematicii, fizicii, chimiei, gramaticii, limbilor straine, care ofera criterii de evaluare exacte, a sarcinilor didactice proiectate, mai ales, in termeni de stapanire a materiei. in schimb, structurile euristice, proprii, de exemplu, literaturii sau stiintelor socio-umane, bazate pe numeroase obiective de transfer si de exprimare, solicita combinarea criteriilor de evaluare cantitativa-calitati-va, care sunt centrate asupra unor performante comportamentale mai greu de masurat in perspectiva sarcinilor didactice imediate.

Dificultatea sau chiar imposibilitatea operationalizarii - in sensul proiectarii unor comportamente masurabile imediat dupa realizarea sarcinii didactice - este, de altfel, e-videnta in cazul unor obiective pedagogice complexe existente in cadrul oricarei programe scolare care vizeaza rezolvarea unor situatii-problema, stimularea creativitatii, dezvoltarea atitudinilor morale si a judecatilor de valoare. Acestea sunt definite unori ca 'obiective neoperationale', cu un caracter deschis, care ofera, pe de o parte, posibilitatea ca fiecare elev sa dea un raspuns personal (), cu elemente de originalitate de creatie, care nu pot fi uniformizate, standardizate si nici prevazute', iar pe de alta parte, sursa de perfectibilitate, in timp, in raport cu anumite standarde de competenta ins-titutionalizate la nivel de politica scolara (vezi Cerghit, Ioan. coordonator, 1983, pag.82, 83).

in perspectiva managementului educatiei si a didacticii postmoderne, de tip curricular, operationalizarea obiectivelor vizeaza capacitatea de proiectare a profesorului prin raportarea permanenta a sarcinilor didactice curente la niveluri de generalitate si de specificitate care ofera substanta pedagogica performantelor masurabile imediat si deschidere directionata valoric spre competentele care solicita acumulare in timp.

Functionalitatea obiectivelor pedagogice concrete dobandeste astfel o semnificatie mai larga, care ofera operationalizarii un dublu sens pedagogic:

a) un sens care valorifica (si) dimensiunea temporala a corelatiei existente intre performanta de invatare actuala, observabila direct, imediat, si competenta de instruire potentiala, virtuala;

b) un sens care urmareste nu numai rezultatele imediate ci si 'componentele scopurilor educative in termeni de activitati cognitive, afective si psihomotorii proprii celui care invata (), cu precizarea situatiilor in care astfel de activitati se vor exersa si se vor manifesta' (D'Hainaut, L., 1981, pag. 147).

Modul de structurare a obiectivelor pedagogice concrete reflecta aceasta functionalitate complexa, determinata la nivel pedagogic si social. Criteriile de operationalizare concentreaza simultan actiunea elevului - conditiile de realizare - indicatorii de evaluare. Valorificarea lor angajeaza urmatoarea schema de proiectare functionala, a-daptabila, in sens larg si in sens restrans, la toate treptele, formele si disciplinele de invatamant:

orientarea actiunii didactice spre modificari calitative, realizabile la nivelul capacitatii prescolarilor, elevilor, studentilor etc;

- respectarea integrala a conditiilor concrete de realizare a actiunii didactice/educative;

raportarea actiunii didactice la standarde de evaluare, care stimuleaza realizarea sarcinii in limite minime-medii-maxime.

Prezentarea unor modele de operationalizare a obiectivelor pedagogice concrete, prioritar formative, sugereaza o anumita ordine manageriala posibila si necesara in activitatea de proiectare didactica.

Valorificarea deplina a personalitatii fiecarui prescolar, elev. student etc. implica raportarea permanenta a obiectivelor de continut, prioritar informative, la obiectivele psihologice, prioritar formative. Astfel, obiectivele de continut - sustinute prin anumite deprinderi intelectuale, strategii cognitive, informatii logice, deprinderi motorii, atitudini cognitive - trebuie regandite in corelatie functionala cu efectele formative declansate simultan sau succesiv in plan cognitiv, afectiv, psihomotor. Acest plan al dezbaterii solicita profesorului proiectarea activitatii didactice la nivelul unitatii sale infonna-tiv-formative.

Structurile care pot fi propuse valorifica interpretarile existente in literatura de specialitate, evidentiind corelatia functionala existenta intre competenta vizata si performantele de invatare posibile in cadrul celor trei modele de operationalizare a obiectivelor pedagogice concrete, de ordin cognitiv, afectiv, psihomotor (vezi Landsheere, G., Landsheere, V., 1979, pag.82-85, 133-134, 182-188).

Modelele rezultate evidentiaza ponderea formativa a sarcinilor de instruire realizate la diferite niveluri de performanta orientate in directia atingerii anumitor competente, orientate psihosocial pentru dezvoltarea deplina a personalitatii elevului. Aspiratia la standarde calitative comune presupune, astfel, valorificarea numeroaselor posibilitati, de realizare a unei instruiri diferentiate, individualizate, posibilitati existente la nivelul fiecarui colectiv.

Model de operationalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin cognitiv

- aplicabil la orice nivel, forma, disciplina de invatamant -

Model de operationalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin afectiv

- aplicabil la orice nivel, forma, disciplina de invatamant

Model de operationalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin psihomotor

aplicabil la orice nivel, forma, disciplina de invatamant