Motivatia in context scolar

Motivatia in context scolar

Daca ii intrebam pe elevi ce anume ii determina sa intreprinda eforturi pentru a invata, raspunsurile pe care le primim sunt, de obicei, foarte variate. Aflam, de exemplu, ca invata pentru a obtine o calificare profesionala, pentru a reusi in viata, pentru a lua note bune, din dorinta de a cunoaste un continut nou, interesant, din ambitia de a-i depasi pe altii, pentru a primi laude din partea profesorilor si a parintilor ori pentru a evita anumite stari conflictuale.

Practica educationala indica faptul ca, de regula, activitatea de invatare este plurimotivata, fiind sustinuta de un ansamblu de motive si nu doar de unul singur. Totusi, unele motive predomina, si atunci putem constata ca unii elevi invata, in primul rand, pentru a obtine note bune si a fi astfel in fruntea clasei, in timp ce altii invata pentru ca ii intereseaza o anumita disciplina si doresc sa afle cat mai multe din domeniul respectiv. Elevii buni indica, de obicei, alte motive decat elevii slabi. in timp ce elevii buni vorbesc despre dorinta de a sti cat mai multe, despre dorinta de afirmare profesionala, despre prestigiu, elevii slabi vorbesc despre teama de esec, despre dorinta de a obtine note satisfacatoare pentru a promova clasa sau despre evitarea conflictelor cu parintii.

1. Motivatia intrinseca si motivatia extrinseca

in literatura de specialitate se disting, de obicei, doua categorii opuse ale motivatiei invatarii: motivatia intrinseca si motivatia extrinseca. Motivatia intrinseca isi are sursa in insasi activitatea desfasurata si se satisface prin indeplinirea acelei activitati. Ea il determina pe individ sa participe la o activitate pentru placerea si satisfactia pe care aceasta i-o procura, fara a fi constrans de factori exteriori. Unii autori vorbesc, in acest caz, de motivatie izvorata 4in caracterul atractiv al scopului urmarit (Winnefeld). Forma de baza a motivatiei intrinseci este curiozitatea si, indeosebi, curiozitatea epistemica, ce exprima nevoia de a sti, de a-si largi si imbogati orizontul de cunoastere. Activitatea de invatare motivata intrinsec este aceea sustinuta de o nevoie interioara de cunoastere, de pasiunea pentru un anumit domeniu, de placerea de a invata. Ea se realizeaza cu un efort de mobilizare relativ redus, antreneaza

sentimente de satisfactie, de multumire, de implinire si conduce la o asimilare trainica si de durata a cunostintelor.

Motivatia extrinseca este aceea a carei sursa se afla in exteriorul individului si a activitatii desfasurate. Angajarea in activitate e vazuta ca un mijloc de atingere a unor scopuri si nu ca un scop in sine. Daca un elev invata pentru a primi anumite recompense (note bune, laude, cadouri din partea parintilor), din dorinta de a fi primul in clasa ori din teama de esec sau teama de pedeapsa, atunci spunem ca activitatea de invatare este motivata extrinsec. in aceste conditii, invatarea se efectueaza sub semnul unei solicitari si conditionari externe, fara o placere interioara, fara sa ofere satisfactii nemijlocite si cu un efort voluntar crescut. Subiectiv, aceasta motivatie e insotita de trairi emotionale negative (teama de esec, teama de pedeapsa) sau de trairi pozitive, dar ingust utilitariste (asteptarea laudei, a notei bune sau a recompensei materiale). invatarea apare, in acest din urma caz, atragatoare in virtutea consecintelor ei.

in practica educationala constatam ca activitatea de invatare este motivata atat extrinsec, cat si intrinsec. Un elev poate sa invete la o disciplina pentru ca il intereseaza si il pasioneaza domeniul respectiv, dar si pentru ca vrea sa obtina note bune, sa le faca placere parintilor etc. De asemenea, in anumite conditii, o motivatie extrinseca poate da nastere uneia intrinseci: un elev care invata la inceput pentru a lua note bune sau pentru a le face placere parintilor, pe masura ce asimileaza cunostinte si dobandeste capacitati si competente ce-i procura o anumita satisfactie, poate ajunge sa invete din interes si pasiune. Pe langa cele doua tipuri de motivatie a fost propus si conceptul de amotivatie (Deci; Ryan, 1985).

Amotivatia desemneaza absenta oricarei forme a motivatiei. Individul caracterizat prin aceasta stare nu stabileste nici o legatura intre rezultate si actiunile desfasurate, iar nivelul impulsului motivational este extrem de scazut. Amotivarea a fost discutata in aceiasi termeni cu fenomenul neajutorarii invatate. Cand indivizii sunt nemotivati, ei isi percep comportamentul ca fiind determinat de forte ce se afla in afara controlului lor.

2. Dinamica motivationala in conceptia lui E.L Deci

Ar fi iluzoriu sa credem ca putem ajunge la activitati de invatare motivate exclusiv intrinsec. Cele doua modalitati ale motivatiei se asociaza, de regula, in diferite proportii, predominand cand una, cand cealalta. Este ceea ce i-a determinat, credem, pe E.L. Deci (1991) si colaboratorii sai (Ryan, Vallerand, Pelletier) sa situeze motivatia pe un continuum in care la o extremitate se afla motivatia extrinseca, iar la cealalta motivatia intrinseca. Figura 3 ilustreaza nivelurile diferite ale motivatiei pe care elevul poate sa le atinga:

La nivelul cel mai scazut, care corespunde motivatiei extrinseci, se afla reglarea externa. Este nivelul la care activitatea de invatare e reglata exclusiv prin stimuli externi, recompense si pedepse. Elevul invata dirijat prin contingente care ii sunt in intregime exterioare si cu care nu se identifica. Cel de-al doilea nivel este interiorizarea, in acest caz, sursa de control a comportamentului este externa, dar e interiorizata treptat. De exemplu, elevul isi face temele si invata lectiile pentru ca s-ar simti vinovat daca nu ar face acest lucru sau pentru a arata celorlalti ca e capabil sa realizeze o anumita activitate. La nivelul identificarii, elevul indeplineste o activitate pentru ca estimeaza ca aceasta va avea consecinte importante pentru el. De exemplu, un elev decide sa invete suplimentar la disciplinele care ii sunt necesare pentru admiterea la facultate. Psihologul E.L. Deci precizeaza ca identificarea ramane totusi un nivel al motivatiei extrinseci, pentru ca elevul este motivat prin consecintele unei activitati, si nu prin insasi activitatea de invatare. Se poate vorbi insa, la acest nivel, de un comportament autodeterminat.

In sfarsit, nivelul integrarii se apropie cel mai mult de motivatia intrinseca. Un elev care se angajeaza in activitati de invatare pentru ca ele corespund propriilor scopuri si aspiratii se afla la acest nivel al motivatiei. Comportamentul elevului este in intregime autodeterminat. Faptul ca unii elevi decid sa participe la diferite training-uri de comunicare, de exersare a gandirii critice, de exersare a calitatilor de lider, pentru ca acestea ii vor ajuta sa comunice clar si corect ideile lor in relatiile cu ceilalti, arata ca au atins un nivel al reglarii integrate si ca motivatia lor este independenta de contingentele externe. Ei cred ca ceea ce fac va contribui la desavarsirea lor personala.

Teoria psihologului Deci si a colaboratorilor sai ii va ajuta pe practicienii educatiei sa inteleaga faptul ca nu trebuie sa sesizeze motivatia intr-un mod dihotomic, adica un elev care nu este motivat intrinsec e in mod obligatoriu motivat extrinsec. Exista niveluri intermediare intre cei doi poli. Este de dorit ca elevii sa atinga cel putin nivelul identificarii, stiut fiind ca ei percep, in general, activitatile scolare ca activitati care le sunt impuse si in care nu se angajeaza cu placere.

3. Motivatia realizarilor in mediul scolar: D. Ausubel, R Robinson

0 analiza a diferitelor categorii de motive legate direct de randamentul scolar ne ofera D. Ausubel si F. Robinson (1981, pp. 417-418). Potrivit acestora, motivatia realizarilor in mediul scolar ar avea trei componente: impulsul cognitiv, trebuinta afirmarii puternice a eului, trebuinta de afiliere. Impulsul cognitiv este centrat pe trebuinta de a cunoaste si a intelege, de a stapani cunostintele, de a formula si rezolva probleme. El este in intregime orientat catre sarcina didactica si e satisfacut prin indeplinirea sarcinii respective.

Trebuinta afirmarii puternice a eului este orientata spre obtinerea unui randament scolar ridicat, deoarece aceste realizari asigura un anumit prestigiu, o anumita pozitie in cadrul grupului scolar. Aprobarea venita din partea profesorilor satisface trebuinta afirmarii eului in calitatea sa de componenta a motivatiei activitatii scolare. Cercetarile consacrate motivatiei scolare au aratat faptul ca exagerarea motivatiei axate pe autoafirmare genereaza anxietate. Ea se manifesta prin teama fata de un eventual esec care ar duce la pierderea pozitiei scolare si a prestigiului dobandite prin munca. De asemenea, acelasi exces poate conduce la aspiratii scolare si profesionale profund nerealiste care, mai tarziu, sunt urmate fie de esecuri si de prabusirea respectului de sine, fie de neglijarea sarcinilor didactice (cand aceste aspiratii sunt nerealist de scazute). Trebuinta de afiliere este orientata spre realizari care sa-i asigure individului aprobarea din partea unor persoane (parinti, profesori) sau a unui grup cu care el se identifica, in sensul dependentei fata de acestia.

D. Ausubel si F. Robinson atrag atentia asupra faptului ca toate cele trei componente ale motivatiei activitatii scolare pot intra in joc, in orice moment, in comportamentul concret al elevului. Totusi, forta acestor componente ale motivatiei variaza si in functie de varsta. Trebuinta de afiliere este mai pronuntata in perioada micii scolaritati, cand copiii se straduiesc sa obtina rezultate bune la invatatura pentru a-si multumi parintii si educatorii si pentru a nu pierde aprobarea acestora. in perioada pubertatii si adolescentei, trebuinta de afiliere scade in intensitate si, in acelasi timp, este reorientata de la parinti spre colegii de aceeasi varsta. Trebuinta afirmarii puternice a eului reprezinta componenta dominanta a motivatiei activitatii scolare in adolescenta si se mentine si pe parcursul activitatii profesionale. Impulsul cognitiv este, potential, tipul cel mai important de motivatie a activitatii de invatare. El a fost legat de tendintele innascute ale omului spre curiozitate, spre a descoperi cat mai multe lucruri. Mentinerea treaza a acestui impuls si dezvoltarea lui pe parcursul scolaritatii depind de maiestria profesorului si constituie un factor important al trainiciei celor asimilate.

Un model sociocognitiv al motivatiei in context scolar: Rolland Viau

Inspirat de abordarile sociocognitive ale invatarii, Rolland Viau propune un model al motivatiei in context scolar. Potrivit lui Viau, "motivatia in context scolar este o stare dinamica ce isi are originea in perceptiile elevului asupra lui insusi si asupra mediului, care il incita sa aleaga o activitate, sa se angajeze si sa persevereze in indeplinirea acesteia pentru atingerea unui scop' (Viau, 1997, p. 7). Definitia evidentiaza trei aspecte ale motivatiei, si anume: motivatia este un fenomen dinamic, care se schimba constant; motivatia presupune interactiunea dintre perceptiile elevului, comportamentele acestuia si mediu; motivatia presupune atingerea unui scop.

Motivatia isi are originea, potrivit acestui model, in relatia dintre perceptiile elevului si contextul de formare. Perceptiile specifice contextului scolar, care constituie cele mai importante surse ale motivatiei, sunt: perceptia elevului asupra valorii unei activitati, perceptia elevului asupra competentei sale de a indeplini acea activitate si perceptia controlului pe care elevul crede ca-l exercita asupra unei activitati.

Perceptia valorii unei activitati este judecata pe care un elev o face asupra importantei si interesului unei activitati pentru scopurile pe care le urmareste. Unii elevi valorizeaza o activitate scolara pentru ca ea le permite sa aprofundeze materia, sa achizitioneze cunostinte si abilitati (aceste scopuri ar corespunde motivatiei

intrinseci), in timp ce altii valorizeaza o activitate pentru ca le permite obtinerea unor recompense (note bune, premii, laude, ceea ce ar corespunde motivatiei extrinseci). Viau crede ca distinctia dintre cele doua categorii de scopuri este dificil de realizat si, de aceea, mai important e sa fie determinate perspectivele de viitor ale elevului. Unii elevi au aspiratii clare si scopuri bine fixate in timp. De exemplu, un

elev isi propune sa obtina note bune la disciplinele care-i permit accesul la o anumita facultate, vizand apoi sa aiba o anumita profesie si chiar un anumit statut social. Angajamentul cognitiv al elevului intr-o activitate scolara se face in functie de aceste scopuri. Elevii care-si fixeaza scopuri pe termen lung sunt mai in masura sa perceapa valoarea unei activitati, chiar daca aceasta nu le ofera satisfactii imediate. Ei vor fi mai puternic motivati. in schimb, elevii care au o perspectiva de viitor limitata,

scopuri confuze si mai putin structurate nu au un punct de referinta pentru a judeca valoarea unei activitati, mai ales daca aceasta nu le ofera satisfactii imediate. Astfel f

de elevi nu vor fi in nici un fel motivati pentru a indeplini activitatile care li se propun. Perceptia elevului asupra propriei competente de a indeplini o activitate ne trimite la conceptul de autoeficienta, dezvoltat de A. Bandura. La originea acestei perceptii se afla un proces de autoevaluare, in baza caruia un individ apreciaza capacitatea lui de a indeplini o sarcina. R. Viau face cateva precizari referitoare la acest tip de perceptie:

procesul de autoevaluare se deruleaza numai in cazul activitatilor care implica un grad ridicat de incertitudine in privinta reusitei; altfel spus, o persoana nu are nevoie sa-si autoevalueze capacitatea de a reusi in activitati de rutina, pe care le efectueaza cu multa usurinta si in care isi cunoaste capacitatile de a le indeplini;

. perceptia propriei competente nu trebuie confundata cu nivelul expectantelor cu privire la rezultatele unei activitati; o persoana se poate considera capabila sa reuseasca intr-o activitate, dar, din diferite motive, sa nu se astepte la reusita; de exemplu, un elev se crede in stare sa rezolve temele date de profesorul de matematica, dar nu se asteapta sa duca la bun sfarsit sarcina, pentru ca timpul este prea scurt, exercitiile sunt prea numeroase etc.; Viau crede ca exista aici o diferenta intre evaluarea capacitatii de a reusi si evaluarea posibilitatilor reale de reusita;

perceptia competentei de a indeplini o sarcina nu trebuie confundata cu perceptia competentei in general; in primul caz, perceptia competentei este privita in relatie cu o anumita sarcina sau cu o anumita disciplina, in timp ce in cel de-al doilea caz, ea se masoara in raport cu anumite aspecte ale personalitatii.

Perceptia elevului asupra competentei lui de a indeplini o activitate influenteaza tipul de angajament cognitiv. Elevii care au o opinie buna despre competenta lor vor alege sa se angajeze intr-o sarcina si sa persevereze pana la atingerea obiectivului fixat. in schimb, elevii care au o opinie defavorabila despre capacitatea lor de a reusi intr-o activitate vor cauta sa evite acea activitate sau o vor abandona rapid.

Perceptia controlului pe care elevul crede ca il exercita asupra desfasurarii si consecintelor unei activitati este, de asemenea, o sursa a motivatiei invatarii. Astfel, un elev care estimeaza ca strategiile pe care le utilizeaza pentru a rezolva o problema ii vor permite sa o rezolve in mod satisfacator se va simti capabil de a controla derularea acelei activitati. in acest caz, el cere o perceptie ridicata a controlabilitatii. Invers, elevul care face un demers despre care nu este convins ca il va ajuta sa reuseasca in activitate asa cum si-ar dori are o perceptie scazuta a controlabilitatii. Factorii ce influenteaza acest tip de perceptie sunt: perceptia propriei competente si atribuirile cauzale pe care le face elevul (a se vedea modelul lui Weiner).

Elevii care cred ca au un control asupra activitatii de invatare propuse abordeaza materia mai in profunzime, stabilesc legaturi intre diferitele parti ale materiei si cauta sa-i gaseasca structura logica. Invers, cei care estimeaza ca au un control redus asupra sarcinii de invatare se limiteaza la incercarea de a memora cunostintele cat mai bine posibil. Forma extrema a perceptiei incontrolabilitatii unei sarcini conduce la ceea ce Seligman a numit neajutorare invatata.

in modelul propus de Viau, indicatorii motivatiei sunt si consecinte ale motivatiei. Acesti indicatori se refera la optiunea efectuarii unei activitati, la perseverenta in indeplinirea acelei activitati, la angajamentul cognitiv si performanta obtinuta. Un elev motivat va alege sa intreprinda o activitate de invatare, va persevera in indeplinirea ei, va utiliza cele mai adecvate strategii de invatare si autoreglare (care definesc angajamentul cognitiv al elevului) si va obtine performante inalte.