PROIECTAREA PROGRAMULUI DE INSTRUIRE

PROIECTAREA PROGRAMULUI DE INSTRUIRE

Proiectarea programului de instruire presupune interrelaționarea mai multor categorii de variabile, respectiv obiectivele programului, conținutul instruirii, metodele și mijloacele ce vor fi folosite. Toate acestea trebuie sa fie stabilite prin raportare permanenta la criteriile de evaluare, care pot cuantifica, proba succesul sau insuccesul unui program de instruire.

Pentru a putea operaționaliza aceste variabile, trebuie sa avem o baza concreta exprimata in resursele de care dispunem. Aceste resurse trebuie sa fie de natura:

• umana, elemente definitorii fiind:
• experiența
• energia
• stilul și personalitatea
• empatia
• tactul
• materiala. Se face referire la:
• materialul didactic
• materialel auxiliare
• materiile prime
• unelte
• instrumente
• spații
• financiara se refera la bugetul alocat acestui program
• informaționala. Sunt vizate doua componente:
• informația propriu-zisa, indicatorii fiind:
• informația vehiculata de formator
• informații despre participanți
• interesele agenților economici, comunitații care indruma participanții spre programul de instruire
• suportul informației, fiind evidențiați urmatorii indicatori:
• stari subiective
• trairi emoționale
• autoritatea formatorului
• prestigiul formatorului

Proiectarea instruirii trebuie sa se situeze pe o coordonata medie, evitand doua extreme: realizarea unui proiect prea detaliat, caz in care se poate pierde imaginea de ansamblu, sau tratarea cu superficialitate a fazei de proiectare. O proiectare trebuie sa raspunda succint la patru intrebari:

Ce voi face? (stabilirea obiectivelor)

Cu ce voi face?( identificarea și selectarea resurselor)

Cum voi face? (selectarea metodelor și mijloacelor)

Cum voi ști daca s-a realizat ceea ce trebuia? ?( stabilirea sistemului și criteriilor de evaluare)

In funcție de modul cum raspundem la aceste intrebari reușim sa construim un program eficient sau nu. Pornind de la aceste intrebari Jinga a schematizat modul de realizare a unui proiect, modelul sau fiind preluat de mulți pedagogi. Modelul Jinga surprinde variabilele implicate, relaționarea dintre ele și finalizarea.

Analiza continutului proiectarii evidentiaza mai multe grupe de procese si operatii ce alcatuiesc un fel de "algoritm". Le prezentam in continuare in sinteza:

A. Precizarea obiectivelor educationale, ca punct de plecare in conceperea procesului didactic in functie de nivelul si etapa activitatii proiectate.

Intr-un demers didactic riguros, toate celelalte componente (continuturi, forme de organizare, metode si mijloace de invatamant etc.), sunt stabilite in functie de finalitatile vizate si in stransa legatura cu acestea. In mod obligatoriu, obiectivele trebuie sa surprind toate dimensiunile procesului de instruire, respectiv:

dimensiunea cognitiva, specificand obiectivele cognitive

dimensiunea afectiva, specificand obiectivele afective

dimensiunea practica, specificand obiectivele psihomotorii

B. Cunoasterea resurselor si a conditiilor de desfasurare a procesului didactic reprezinta o alta etapa importanta in proiectarea activitatii instructiv-educative. Ea presupune cunoasterea conditiilor in care se va desfasura aceasta activitate si in primul rand conditiile didactico-materiale, timpul de instruire - avut la dispozitie, nivelul de pregatire al elevilor, potentialul lor de dezvoltare.

C. Organizarea si pregatirea continutului procesului instructiv - educativ cuprinde: sistematizarea continutului prin delimitarea si ordonarea unitatilor didactice (capitole, subcapitole, teme) sau alte moduri de structurare potrivit specificului fiecarei discipline; identificarea, pentru fiecare unitate de instruire, a elementelor esentiale; organizarea continutului pe sisteme de lectii si lectii; accesibilitatea continutului privind ritmul de parcurgere, capacitatile elevilor si posibilitatile de aprofundare a acestora; ordonarea logica a continutului, ierarhizarea notiunilor pentru stabilirea ordinii secventelor de instruire-invatare. Fiecare unitate de invațare, lecție trebuie sa aiba o finalitate practica, educatia adultilor vizand in mod expres instruirea vocaționala, finalitate prin cristalizare de competențe.

D. Stabilirea activitatilor de instruire centrate nu pe ce are de facut formatorul, ci pe activitatea de invatare a participanților; presupune analiza modalitatilor de lucru posibile, a alternativelor si adoptarea celei considerate optime in fiecare situatie data. In acest sens, procesele de instruire trebuie sa fie adecvate obiectivelor si continuturilor, ele presupunand:

precizarea tipurilor de invatare ce urmeaza a fi realizate, astfel incat acestea sa ofere prilejul de manifestare si exersare a comportamentelor vizate de obiective si adecvate elementelor de continut;

modalitatile de lucru cu participanții la programul de formare, tipurile de interactiune didactica: a) expozitiv; b) dialogat; c) bazat pe activitatea personala a participanților; d) activitati interactive;

alegerea metodelor, a procedeelor si mijloacelor in functie de modalitatile de lucru si tipurile de interactiune. De exemplu, pentru o interactiune dialogata vor fi folosite urmatoarele metode: conversatia, dezbaterea, problematizarea; pentru tipul de interactiune bazat pe activitatea personala a participanților se vor folosi ca metode: observatia, exercitiul, munca cu cartea, experimentul, lucrarile practice etc.

alegerea exercitiilor, temelor si lucrarilor practice pentru activitatea elevilor, independenta si dirijata.

E. Ultima grupa de operatii a proiectarii didactice se refera la stabilirea criteriilor si a instrumentelor de evaluare a rezultatelor obtinute si activitatii care le-a produs. O atentie deosebita va fi acordata metodelor de evaluare si stabilirii continutului probelor in concordanta cu obiectivele stabilite.

Proiectarea unitații de invațare

Este forma cea mai detaliata si concreta de anticipare a actiunilor si operatiilor care implica:

formularea obiectivelor concrete, operationale, derivate din obiectivele cadru si de referinta;

prelucrarea si ordonarea logica a continutului in raport de obiectivele concrete: fapte, evenimente, concepte, reguli, formule s.a.;

prefigurarea structurii lectiei, a "scenariului didactic", prin corelarea sistemica a obiectivelor concrete - resurselor - strategiilor didactice - modalitatilor de evaluare;

elaborarea probelor de evaluare si a materialelor pentru activitatea personala a elevilor.

Structura proiectului de lectie cuprinde:

o parte introductiva: data, grupa, disciplina, tema (subiectul) lectiei, tipul acesteia, obiectivele operationale, strategia didactica, resursele (psihice, materiale, bibliografice);

desfasurarea propriu-zisa / "scenariul didactic" cuprinde variabilele unitații ordonate si corelate intr-un tabel ce imbraca diverse forme in practica educationala și urmarește o secvențialitate bine stabilita, respectiv:

o      Momentul organizatoric

Se are in vedere asigurarea unui climat optim pentru desfașurarea activitaților instructive. Indicate in acest sens sunt jocurile de ʺspargere a ghețiiʺ, de energizare, acestea implicand cursanții și cresc coeziunea grupului.

o      Actualizarea cunoștințelor

Este importanta realizarea unei inlanțuiri intre unitațile de invațare fie ca ne referim la instruirea teoretica sau cea practica. Astfel putem trece prin fazele necesare formarii unei competențe, respectiv: formarea deprinderii, transformarea ei in abilitate, cristalizarea competenței. Acest eveniment instructional vizeaza actualizarea "legaturilor - ancora" care vor constitui baza pentru invatarea noilor cunostinte, formarea priceperilor si deprinderilor. Asigurarea continua a "legaturilor - ancora" are ca scop asigurarea unitatii intregului sistem de lectii (capitol). Cu cat sunt mai bine organizate in mintea cursantului cunostintele insusite anterior, cu atat mai usor vor fi asimilarea si retinerea datelor noi ce vor fi raportate si integrate in structurile vechi, deja organizate.

o      Captarea atentiei

Orice act de invatare presupune crearea unei anumite stari de pregatire pentru invatare, de concentrare a participnaților in vederea selectarii si receptarii continutului invatarii in care este angajat. Captarea si mentinerea continua a atentiei intregii grupe stimuleaza angajarea cursantului in activitate, dispozitia de a invata, amplifica motivatia invatarii, sporeste randamentul acesteia.

o      Conținutul instruirii- dirijarea invatarii

Angajarea efortului intelectual al cursantului in actul invatarii depinde de capacitatea formatorului de a dirija invatarea, de a antrena cursanții in rezolvarea sarcinilor de invatare, solicitandu-i la diferite niveluri cognitive, motivationale, volitive, conform profilului psihologic individual. Unii autori recomanda folosirea "dirijarii moderate", in care invatarea poate fi indrumata pana la un punct, dupa care cursanții sunt solicitati sa foloseasca ei insisi anumite cunostinte, operatii prin care sa ajunga la formularea unor idei, concluzii, chiar generalizari . Un alt nivel de dirijare a invatarii este cel al "minimei dirijari", cu indicatii restranse si limitate.

o      Asigurarea conexiunii inverse (feedback-ului)

Autoreglarea priveste atat autoreglarea ecursanților, cat si ceea ce trebuie sa indrepte, daca e cazul, formatorul si se asigura pe intreg parcursul activitatii didactice. Obtinerea performantelor propuse pe parcursul invatarii depinde in mare masura de capacitatea participanților de a se auto - controla, de nivelul la care ei reusesc sa-si perfectioneze activitatea de invatare, in functie de informarea imediata asupra rezultatelor obtinute pana in acel moment.

o      Consolidarea cunoștințelor

Presupune o reactualizare a cunoștințelor, abilitaților, precum și asocierea acestora cu interesele și experiența personala a cursanților, aceasta asigurand trainicie activitații de instruire. De asemenea, consolidarea se poate asocia cu masurarea si aprecierea ce trebuie sa vizeze nu atat volumul cunostintelor reprodus, cat mai ales nivelul de insusire de catre cursanți a unor tehnici de munca intelectuale, capacitatea de transfer a cunostintelor, abilitarea de a opera cu notiunile si categoriile invatate in rezolvarea unor sarcini noi de invatare.

METODE DE INSTRUIRE

Conversația

Conversatia este o convorbire/dialog ce se desfasoara intre formator și cursanți, prin care se stimuleaza si dirijeaza activitatea de invatare a acestora. Se bazeaza pe intrebari si raspunsuri generand retele de comunicare pe verticala (formator- cursant) si orizontala (cursant- cursant).

In literatura de specialitate sunt prezentate doua forme principale ale conversatiei - euristica si catehetica si mai multe ,,tipuri", ,,specii" , ,,variante" precum: conversatia de fixare, conversatia de reactualizare, de verificare (convergenta-divergenta), introductiva, finala, de comunicare etc.

Conversatia euristica (socratica) consta intr-o succesiune de intrebari prin intermediul carora formatorul ii ajuta pe cursanți sa realizeze o investigatie in sfera informatiilor existente si sa faca noi conexiuni care sa faciliteze dezvaluirea de noi aspecte, date. Evident ca acest demers este facilitat de experienta cognitiva anterioara a cursanților, care va fi prelucrata si valorificata conducand la noi solutii, concluzii, asociatii.

Conversatia catehetica (examinatoare) vizeaza simpla reproducere a cunostintelor asimilate in etapele anterioare in vederea fixarii si consolidarii lor. Are ca principal rol examinarea cursanților, dar se foloseste si in reactualizarea ,,cunostintelor-ancora" (pregatirea elevilor pentru asimilarea noilor cunostinte, in etapa discutiilor pregatitoare, pentru fixare, consolidarea cunostintelor predate etc.).

Problematizarea

Problematizarea reprezinta una dintre cele mai apreciate metode active, cu valente euristice, formative recunoscute in practica educationala. A mai fost denumita predare prin rezolvare de probleme sau rezolvarea productiva de probleme

Problematizarea consta dintr-o suita de procedee prin care se urmareste crearea unor situatii-problema care antreneaza cursanții in surprinderea diferitelor relatii intre obiectele si fenomenele realitatii, intre cunostintele anterioare si noile cunostinte, prin solutiile pe care acestia (sub indrumarea formatorului) le elaboreaza.

Pe plan psihologic, situatia-problema reprezinta o stare conflictuala care rezulta din trairea simultana a doua realitati: experienta anterioara (cognitiv-emotionala) si elementul de noutate si de surpriza ,,necunoscutul" cu care se confrunta subiectul.. Acest conflict imprima ,,un sens explorator" gandirii cursantului, il incita la investigare, descoperire, aflarea unor noi solutii. O intrebare devine situatie problema atunci cand declanseaza : curiozitatea, tendinta de declansare, de depasire a obstacolelor. In problematizare, importanta este crearea situatiilor problematice si mai putin punerea unor intrebari. Se considera ca pot fi delimitate mai multe etape posibile in abordarea unei situatii-problema:

definirea punctului de plecare si a scopului urmarit;

punerea problemei prin cunoasterea profunda a situatiei de plecare si selectarea informatiei;

organizarea informatiei ;

transformarea informatiei pe calea rationamentului, inductiei si deductiei, a intuitiei si analogiei, inclusiv a utilizarii si a altor procedee paralogice in vederea identificarii solutiilor posibile;

luarea deciziei-optiunea pentru solutia optima;

verificarea solutiei alese si a rezultatelor.

Antrenand toate componentele personalitatii (intelectuale, afective, volitive), problematizarea contribuie la stimularea interesului, curiozitatii, spiritului de explorare al cursanților. Cursanții isi formeaza treptat un stil individual de munca, isi dezvolta independenta in gandire, autonomia, curajul in argumentarea si sustinerea unor opinii personale.

Demonstrația

Demonstratiei consta in prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute ale acestora sau in executarea/producerea unor actiuni, fenomene, experiente in vederea asimilarii unor informatii noi despre acestea si a familiarizarii cursanților cu executarea corecta a actiunilor respective. Se asigura astfel un suport concret-senzorial necesar pentru cunoasterea adecvata a unor aspecte ale realitatii sau reproducerea unor actiuni ce vor fi integrate in comportamentele practice, profesionale ale cursanților.

I. Cerghit identifica mai multe tipuri de demonstratii:

q      demonstratia pe viu a unor obiecte si fenomene sau actiuni, in starea lor naturala de existenta si manifestare (demonstrarea operatiilor motrice, experimentul demonstrativ, demonstratia unor comportamente);

q      demonstratia figurativa (cu ajutorul imaginilor, fotografiilor, planselor, reprezentarilor grafice);

q      demonstratia cu ajutorul desenului la tabla;

q      demonstratia cu ajutorul modelelor;

q      demonstratia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiectii fixe si dinamice, secvente televizate);

q      demonstratia prin exemple etc.

Studiul de caz

Studiul de caz (sau metoda Harward, dupa denumirea universitatii care a conceput-o si utilizat-o sistematic inca din anul 1935) are in domeniul psihopedagogiei doua acceptiuni: ca metoda de cercetare si cunoastere a unor situatii - problema, a unor grupuri sociale si ca metoda de formare psihosociala a membrilor grupului respectiv.

"Cazul" este o descriere a unei situatii reale, concrete care implica personaje, intamplari, atitudini, opinii si comportamente, astfel incat sa creeze o problema ce se cere a fi diagnosticata, analizata si rezolvata. Incidentele semnificative din viata unui individ sau a unui grup, derularea si acumularea unor evenimente in decursul timpului, situatiile tensionale create in clasa (copiatul, furtul, comportamentul necivilizat) pot reprezenta teme pentru construirea "cazurilor". Este o metoda care se bazeaza pe cercetare si stimuleaza gandirea critica prin analiza, intelegerea, diagnosticarea si rezolvarea unui "caz", caracterul de unic, concret si particular fiind evident.

Specialisti atrag atentia asupra faptului ca nu orice situatie ar putea constitui un caz. Roger Mucchielli (1968) considera ca poate deveni "caz" o situatie care indeplineste urmatoarele conditii (ce exprima validitatea cazului):

sa fie autentica, adica situatia sa fie concreta, luata din realitate, din viata asa cum s-a petrecut;

sa presupuna urgenta interventiei, adica sa fie o situatie problema care suscita interesul pentru a fi analizata, diagnosticata, rezolvata;

sa fie legata de preocuparile grupului, de mediul lor de viata, profesional, astfel incat participantii la rezolvarea cazului sa detina informatiile necesare si sa gaseasca solutii de rezolvare;

sa fie prezentata clar si complet, sa contina toate informatiile necesare pentru a fi solutionata.

Etapele unui studiu de caz:

Prezentarea cazului scris, inregistrat sau filmat;

Cercetarea materialului de catre elevi si solicitarea de catre conducatorul grupului a opiniilor, impresiilor, judecatilor participantilor. In aceasta etapa trebuie sa se obtina informatii despre circumstantele trecute care au dus la situatia prezenta. Solicitand cursanților impresii asupra cazului se constata frecvent ca in aceasta etapa se emit solutii bazate pe perceptia si experienta personala, subiectiva, parerile sunt diferite, adesea contradictorii, subiectii se grabesc sa formuleze solutii fara a cunoaste profund si a lua in considerare toate elementele cazului. De aceea, conducatorul grupului poate formula intrebari "ajutatoare" de genul: "Ce s-a intamplat in situatia cercetata?" "Care sunt partile implicate?" "Ce elemente sunt importante?" "Lipseste ceva semnificativ din prezentarea faptelor?" "De ce au actionat astfel cei implicati?"

Revenirea la faptele si la informatiile disponibile pentru analiza lor propriu-zisa. Se revine la caz, se stabilesc din nou toate datele problemei, conceptualizate, ierarhizate, sistematizate. Se stabilesc semnificatiile informatiilor si se formuleaza ipoteze care vor fi verificate pe rand. Cursanții se vor referi la caz facand apel la reglementari legale, prevederi, standarde etc. pana la stabilirea diagnosticului si oferirea unei solutii finale in cazul cercetat. Pot fi adresate intrebari de genul: "Care sunt argumentele pro/contra?" "Care sunt alternativele?" s.a.

Extragerea unor concluzii generale, cu valabilitate si in alte situatii de viata (conceptualizarea).

In aceasta faza discutiile pot fi orientate in urmatoarele directii:

n     ,,priveste in urma" asupra conditiilor si contextului in care s-a petrecut cazul;

n     ,,priveste dedesubt" asupra principiilor operationale care pot fi generalizate;

n     ,,priveste in jur " asupra tuturor situatiilor similare;

n     ,,priveste inainte" asupra necesitatii modificarii atitudinilor personale daca vrem sa rezolvam astfel de cazuri intr-un mod eficient.

Cubul

Cubul Metoda este folosita in cazul in care se doreste explorarea unui subiect, a unei situatii din mai multe perspective. Se ofera astfel cursanților posibilitatea de a-si dezvolta competentele necesare unor abordari complexe si integratoare.

Etapele metodei:

realizarea unui cub pe ale carui fete se noteaza cuvintele: descrie, compara, analizeaza, asociaza, aplica, argumenteaza;

anuntarea temei/subiectului pus in discutie;

impartirea grupului in 6 subgrupuri, fiecare subgrup urmand sa examineze tema aleasa din perspectiva cerintei de pe una din ,,fetele cubului", astfel:

Descrie: culorile, formele, marimile, etc.

Compara: Ce este asemanator si ce este diferit?

Asociaza: La ce te indeamna sa gandesti?

Analizeaza : Din ce se compune?

Aplica: Ce poti face cu el? Cum poate fi folosit?

Argumenteaza pro / contra si enumera o serie de motive care vin in sprijinul afirmatiei tale.

Jocul de rol

Jocul de rol .Metoda jocului de rol se bazeaza pe ideea ca se poate invata nu numai din experienta directa, ci si din cea simulata. A simula este similar cu a mima, a imita, a te preface, a reproduce in mod fictiv situatii, actiuni, fapte. Scopul este de a-i pune pe cursanți in ipostaze care nu le sunt familiare, tocmai a-i ajuta sa inteleaga situatiile respective, alte persoane care au interese, motivatii, puncte de vedere diferite.

Simularea prin joc de rol duce la cresterea gradului de adaptabilitate si la ameliorarea relatiilor dintre persoane, dezvoltand in acelasi timp gandirea critica, capacitatea de exprimare si capacitatea empatica. Exista mai multe variante dintre care retinem:

jocul cu rol prescris, dat prin scenariu (participantii primesc cazul , descrierea rolurilor si le interpreteaza ca atare);

jocul de rol improvizat, creat de cel care interpreteaza (se porneste de la o situatie data si fiecare participant trebuie sa-si dezvolte rolul).

Etapele metodei:

stabilirea obiectivelor vizate, a temei / problemei pe care jocul de rol trebuie sa le ilustreze;

pregatirea fiselor cu descrierile de rol;

stabilirea impreuna cu elevii a conditiilor de desfasurare: cati vor juca roluri, cati vor fi observatori, daca se interpreteaza in grupuri mici sau cu toata clasa;

stabilirea modului in care se va desfasura jocul de rol: ca o povestire in care un narator povesteste desfasurarea actiunii si diferite personaje o interpreteaza; ca o sceneta in care personajele interactioneaza inventand dialogul odata cu derularea actiunii; ca un proces care respecta in mare masura procedura oficiala;

,,incalzirea "(obisnuirea) grupului in vederea acceptarii jocului de rol ;

acordarea unui timp (cateva minute) pentru analiza situatiei si pentru pregatirea rolurilor;

interpretarea jocului de rol de catre cursanți.

evaluarea activitatii impreuna cu ,,actorii" si "spectatorii" , prin intrebari de tipul: Ce sentiment aveti in legatura cu rolurile / situatiile interpretate? A fost o interpretare conforma cu realitatea? Ce alt final ar fi fost posibil? Ce ati invatat din aceasta experienta?

Brainstorming

Metoda brainstorming-ului sau metoda "asaltului de idei", a lui Alex. Osborn, presupune principiul amanarii evaluarii critice a ideilor noi, asigurarea si mentinerea unei atmosfere propice producerii "in asalt" a cat mai multor idei originale, neobisnuite. Grupul si animatorul grupului fiind special pregatiti pentru a promova un climat deschis, incurajator, stimulativ pentru producerea a cat mai multor idei.

In acest sens, se fac urmatoarele recomandari privind activitatea grupului de brainstorming:

evitarea oricarei critici in emiterea ideilor noi ;

acceptarea oricaror idei (chiar fanteziste) prin eliberarea de franele posibile ale autocontrolului inhibitiv sau ale evaluarii care poate bloca ritmul cautarilor noi ;

extinderea cat mai mare a numarului de idei pentru a amplifica astfel sansele de aparitie a solutiilor noi si valoroase;

valorificarea constructiva (novatoare) a ideilor altora prin reformularea si combinarea originala a lor, pentru sporirea disponibilitatii creatoare a grupului.

Metoda brainstorming a fost conceputa inițial ca metoda de stimulare a creativitații fiind ulterior folosita ca și procedeu pentru anumite metode didactice. Pentru a avea conținut și finalitate instructiva, se recomanda folosirea metodei pe scheletul unui joc de rol, fiecare participant implicat abordand și promovand o idee din perspectiva unui rol prestabilit. Astfel scade subiectivismul, argumentele logice fiind cele care dau contur alternativei prezentate de un cursant.

Sinectica

Sinectica, promovata de G.W.Gordon, presupune ca strategie dominanta asigurarea premiselor favorizante generarii de idei si produse noi, pe baza unor tehnici similare "asaltului de idei", dar si prin utilizarea mai ampla a analogiilor (personale, directe, simbolice si fantastice), a metaforelor, a reuniunii unor elemente diferite si aparent irelevante. Un procedeu specific sinecticii este si acela de a sugera subiectilor caile posibile de transformare a necunoscutului, neobisnuitului in familiar si invers, detasarea relativa de familiar si considerarea sa ca ceva "strain", pentru o mai eficace perspectiva de abordare novatoare.

Tehnicile de conducere a discutiilor si dezbaterilor consacrate elaborarii de idei si solutii noi cum ar fi : discutia progresiva, discutia libera, Philips 6/6, discutia - panel etc., pot deveni convergente cu strategiile proprii metodelor active, euristice de invatare prin cercetare si descoperire, prin problematizare etc. Este utila, de asemenea, valorificarea in activitatea instructiv-educativa a conditiilor si principiilor invatarii de tip creativ, care stimuleaza creativitatea privind:

asigurarea in activitatile instructiv-educative a ponderii unor tipuri de solicitari care angajeaza permanent demersuri de ordin constructiv, de elaborare creativa, situatii problematice de tip divergent ;

mentinerea climatului favorabil si atmosferei psihosociale optime care sa angajeze, sa stimuleze independenta si spontaneitatea creatoare a cursanților Aceasta ambianta relationala inseamna: tratarea cu respect a intrebarilor sau problemelor formulate de elevi, a ideilor sau opiniilor acestora, caracterizate prin inventivitate, imaginatie, originalitate si valoare; acordarea libertatii si a conditiilor necesare (materiale si spirituale) de catre formatori pentru ca participanții sa se poata ocupa de rezolvarea creativa a unor probleme formulate de ei sau de formator; introducerea in sistemul criteriilor de evaluare si a unor indicatori creativi pentru realizarile deosebite caracterizate prin originalitate, elaborare novatoare, valoare sociala a produselor, ideilor si solutiilor formulate etc. ;

tipul de indrumare sau dirijare optima din partea formatorului este cel specific invatarii prin problematizare in context creativ, care trebuie sa lase camp liber de manifestare independentei de gandire si actiune a cursantului ;

modul de tratare, de intelegere si abordare a cursanților care manifesta anumite eforturi, disponibilitati sau realizari creative prin apreciere, recunoastere, incurajare promovare etc.