Relatia dintre pedagogie si psihologia sociala

Relatia dintre pedagogie si psihologia sociala

Legatura dintre pedagogie si psihologia sociala este una semnificativa, cu o mare importanta practica iar acest lucru se explica din perspectiva a cel putin doua considerente si anume:

a) de cele mai multe ori, exceptand cazurile singulare, educatia presupune exercitarea unor influente de natura educationala asupra unor grupuri mai mari, ori mai mici de elevi, dar pentru ca aceste grupuri sa fie organizate si sa fie puse in situatia de a functiona optim ele trebuie mai intai bine cunoscute.

Cum remarca o serie de specialisti in psihologia sociala, un grup nu reprezinta o simpla juxtapunere a indivizilor care le compun, ci un asamblu care se distinge printr-o serie de caracteristici si de perticularitati.

Pentru ca asupra grupului sa se actionmeze eficient pare firesc ca educatorii sa cunoasca toti parametrii grupului si sa intervina ori de cate ori unul dintre acestia, printr-o functionare defectoasa, tinde sa perturbe functionarea optima a grupului.

Dintre caracteristicile grupului care au un impact mai semnificativ asupra functionarii acestuia cele mai importante sunt:

1) numarul de membri care intra in alcatuirea grupului (marimea grupului);

2) structura grupului;

3) obiectivele grupului;

4) normele grupului;

5) modul de functionare a proceselor de comunicare in cadrul grupului;  6) coeziunea grupului;

7) tipul de influenta exercita asupra grupului.

Desigur, din motive de spatiu si timp nu putem face o analiza detaliata a fiecarui parametru in parte, ci ne vom limita sa semnalam consecintele de natura educationala pe care le determina fiecare caracteristica a grupului.

1) Din punct de vedere al numarului de membri, grupurile scolare fac parte din categoria grupurilor mici, ceea ce le confera unele avantaje comparativ cu grupurile mari, deoarece toti membrii au posibilitatea sa se cunoasca foarte bine, sa realizeze interactiuni nemijlocite, directe, sa-si formeze reprezentari corecte unii despre altii in legatura cu posibilitatile de care dispun, sa-si anticipeze comportamentele etalate in diverse situatii sau in diverse contexte, sa detensioneze unele stari conflictuale, sa ia parte in mai mare masura la actul decizitional etc.

2) Structura grupului concretizata in modul de ierarhizare a statutelor si rolurilor in cadrul acestuia poate facilita, sau dimpotriva, impiedica functionarea optima a grupului.

De exemplu, pozitia liderului, a profesorului in cadrul grupului are o importanta deosebita in functionarea optima a acestuia putand exista situatii cind el are statut de egal, dar si cazuri cand el se plaseaza pe o pozitie exterioara grupului prin atitudinile, mentalitatile si comportamentele pe care le etaleza.

Ca nota generala, se poate aprecia ca daca liderul se afla in prima ipostaza, atunci grupul are sanse sa functioneze mai bine, exista un risc mai mic sa apara disensiuni in interiorul grupului si sanse mai mari sa se rezolve conflictele care uneori sunt inerente in functionarea acestuia.

Apoi, nu trebuie uitat faptul ca in cadrul structurii grupului rolurile pot fi diferite, facandu-se mai intai o descriere intre rolurile formale si rolurile functionale (primele fiind dependente de o structura prealabil organizata si impusa, iar ultimele exercitate spontan ca urmare fireasca a proceselor de interactiune) iar dupa accea, diferentele care se pot face la nivelul rolurilor functionale.

In privinta acestora  K. Benne si P. Sheats (1948) disociaza trei tipuri de roluri si anume:

Roluri centrate pe sarcina, in raport cu mecanismele de miscare progresiva a grupului (sursa de informatii, coordonator, indrumator);

Roluri contribuind la functionarea armonioasa a grupului (mediator, sustinator) in raport cu mecanismele de coeziune si mentinere;

Rolurile indreptate numai catre satisfacerea nevoilor individuale (agresor, dominator), corespunzand unei eliberari de tip catartic, dar care constituie obstacole in functionarea si in mentinerea grupului.

Data fiind aceasta diversitate a rolurilor functionale, pare firesc ca educatorul sa depuna eforturi pentru a realiza un echilibru intre ele, care sa se constituie intr-o premiza favorabila pentru functionarea optima a grupului.

3) Obiectivele grupului reprezinta de asemenea o caracteristica importanta a acestuia neputandu-se de fapt accepta existenta si functionarea unui grup daca, acestuia nu ii sunt specifice o serie de obiective.

Desigur, in privinta naturii lor,  obiectivele pot sa fie de mai multe feluri, iar in cazul grupurilor scolare este vorba de fapt de doua categorii si anume obiective (scopuri) prescriptive , care sunt stabilite de persoane care se plaseza in afara grupului si obiective sau scopuri individuale, care reprezinta o emanatie a membrilor grupului si care concretizeaza asteptarile membrilor grupului in cadrul unei functionari normale a acestuia.

Functionarea optima a grupului depinde in mare masura cum remarca E. Paun (1982, pag. 136), de relatia care se stabileste intre scopurile prescriptive si cele individuale, fiind necesara o minima congruenta intre cele doua categorii pentru a fi evitate perturbarile si disfunctionalitatile care pot afecta activitatea grupului.

In consecinta, cadrul didactic va trebui prin demersurile sale sa realizeze aceasta compatibiltate intre cele doua categorii de obiective creand astfel premize favorabile pentru functionarea optima a grupului.

4) Normele grupului (normativitatea grupala)

Pentru ca grupul sa functioneze normal si pentru a atinge scopurile care i-au fost atribuite, intreaga activitate a acestuia trebuie reglementata de un sistem de norme care impun anumite cerinte si care standardizeaza comportamentele membrilor care intra in alcatuirea lui.

In cazul grupurilor scolare normele, ca si scopurile asa cum s-a vazut, sunt predominant prescriptive, deci elaborate si concepute tot de persoane care se afla in afara grupului respectiv.

Pe de alta parte, ca urmare a interactiunii membrilor, grupul insusi poate sa-si elaboreze o serie de norme care prin natura si specificul lor nu trebuie sa intre in contradictie cu cele de natura institutionala sau, cum spun specialisti, sa nu se ajunga la un conflict de norme care perturba grupul in functionarea si in evolutia sa.

In consecinta, si in privinta normativitatii de grup, educatorul poate sa-si aduca contributia importanta atunci cand, prin interventiile si demersurile sale, el evita aparitia conflictului de norme si compatibilizeaza cele doua categorii de norme astfel incat functionarea grupului sa nu fie perturbata iar randamentul acestuia sa fie maxim.

Modul de functionare a proceselor de comunicare in cadrul grupului

Buna functionare a proceselor de comunicare in cadrul grupului reprezinta o caracteristica fundamentala a acestuia deoarece, pe de o parte, procesele de comunicare determina functionarea optima a grupului, iar pe de alta parte, ele pot mari gradul de coeziune a acestuia cu toate consecintele benefice rezultate dintr-o asemenea situatie.

Dat fiind rolul major al proceselor de comunicare in cadrul grupului liderul trebuie sa aiba in vedere o serie de aspecte care, prin specificul lor, faciliteaza schimburile dintre membri si inlaturarea oricaror bariere care pot obstructiona comunicarea.

Din randul acestor precautii cele mai semnificative sunt:

a)     facilitarea interactiunilor dintre membri astfel incat, fiecare sa comunice cu fiecare si evitarea situatiei cand unii membri sunt exclusi din procesul de comunicare plasandu-se intr-o situatie de simpli spectatori care n-au initiativa in comunicare si care nu-si fac cunoscute parerile sau opiniile pe care le impartasesc;

b)     echilibrarea si distribuirea corecta a comunicarilor in cadrul grupului astfel incat, comunicarea sa nu poata fi monopolizata de unii membri in detrimentul celorlalti cu toate consecintele rezultate dintr-o asemenea situatie;

c)     stimularea membrilor de a realiza nu numai schimburi de natura informativa, ci si schimburi de natura afectiva plecandu-se de la ideea ca impartasirea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor pe care le poseda membrii grupului are un rol major in cunoasterea reciproca si in formarea unor reprezentari corecte despre posibilitatile si capacitatile posedate de membrii grupului;

d)     evitarea cenzurarii unor mesaje din partea liderului, plecandu-se de la ideea ca acestea n-ar trebui cunoscute de membrii grupului sau ca nu ar fi suficient de interesante pentru a face obiectul comunicarii;

e)     eliminarea obstacolelor si a factorilor perturbatori din comunicare pentru ca aceasta sa se desfasoare in conditii optime si cu o eficienta maxima;

6) Coeziunea grupului reprezinta alt parametru important care reflecta gradul de unire existent intre membrii grupului putandu-se manifesta, dupa cum remarca R. Deldime si R. Demoulin (1975, pag. 275) sub mai multe aspecte si anume:

a) sistemul de valori complementare generate si mentinute prin standarde (prealabile sau actuale) de comportament;

b) procesul de integrare a indivizilor in grup;

c) rezistenta la fortele (interne si externe) de distructurare;

d) atractia grupului + motivatia membrilor + coordonarea eforturlor;

e) solidaritatea interindividuala din interiorul grupului + elaborarea si realizarea in comun a anumitor sarcini + impartasirea acelorasi norme de comportament;

Daca coeziunea este puternica la nivelul unui grup, ea se soldeaza cu efecte benefice din randul carora cele mai semnificative sunt:

a)     productivitatea este putin perturbata din cauza dezacordurilor sau conflictelor, deoarece frecventa acestora este extrem de redusa;

b)     sporeste sau se amplifica efortul individual;

a)     membrii se stimuleaza reciproc sub influenta entuziasmului general care se creeaza la scara intregului grup.

Aceiasi autori indica si factorii care sunt implicati maximal in cresterea gradului  de coeziune dintre care cei mai semnificativi sunt:

a) satisfacerea membrilor

Coeziunea depinde in mare masura de satisfactia pe care membrii o resimt in cadrul grupului, de fortele care ii atrag catre grup, de sentimentul de apartenenta pe care il incearca.

b) atractia grupului

Pentru ca grupul sa posede valente de atractivitate, el trebuie sa satisfaca o serie de nevoi personale de genul afiliatiei, consideratiei, recunoasterii, securitatii, etc.

De exemplu, daca grupul da impresia individului ca el nu are importanta, exista riscul sa nu se creeze aceasta atractivitate sau eventual, sa se realizeze la cote foarte scazute.

Dimpotriva, daca nevoile personale sunt satisfacute exista sanse reale ca membrii sai sa se identifice cu grupul si deci, coeziunea sa se situeze la cote mai inalte.

c) cooperarea

In cazul in care membrii unui grup au raporturi de cooperare, situatia creata este mai atractiva decat daca sunt in raporturi de competitie.

Comparata cu intrajutorarea, intrecerea creeaza o insecuritate personala mai mare deoarece indivizii se asteapta la ostilitate din partea celorlalti.

Mai mult, daca grupul se divizeaza in subgrupe exista riscul aparitiei unor tensiuni si a unor stari conflictuale, ceea ce diminueaza semnificativ randamentul respectivului grup.

Tipul de influenta exercitata asupra grupului

Acest factor nu trebuie neglijat, deoarece in foarte multe  cazuri functionarea optima a grupului dar si randamentul acestuia sunt determinate de tipul de influenta exercitata de catre lider asupra acestuia.

Pe de alta parte, nu trebuie sa se uite ca de multe ori, aparitia unor tensiuni si a unor conflicte in interiorul grupului au ca punct de plecare tot tipul de influenta pe care o exercita conducatorul grupului.

La modul general, influenta poate fi directa sau indirecta, fiecare dintre cele doua forme exercitandu-se prin anumite comportamente etalate de catre profesor pe baza carora se structureaza ulterior si tipul de relatie educativa pe care profesorul o permanentizeaza la nivelul grupului pe care il conduce.

Ca  nota generala, trebuie facuta mentiunea ca unii educatori, prin temperamentul lor, prin pregatirea psihopedagogica de care dispun, prin conceptia generala pe care o au despre educatie, exercitata constant un anumit tip de influenta (directa sau indirecta) dar exista si cazuri cand educatorii opteaza pentru un anumit tip de influenta in functie de mai multe aspecte, fie ca este vorba de varsta elevilor, de experientele de invatare pe care acestia le poseda, de sistemul de deprinderi si priceperi pe care elevii si le-au format in timp, de potentialul intelectual de care dispun, de tipul de activitate in care sunt implicati etc.

Plecand de la aceste determinari, cadrul didactic poate opta spre un anumit tip de influenta, dar poate sa le si alterneze daca contextul de instruire sau tipul de activitate impun o asemenea strategie.

Chiar daca aceasta prezentare a caracteristicilor grupului nu a putut fi facuta in mod mai amanuntit, se poate totusi trage concluzia ca nu poate fi influentat eficient un grup de elevi daca liderul sau educatorul sau nu-l cunoaste din perspectiva tuturor parametrilor implicati in buna functionare a acestuia.

Al doilea considerent care sta la baza relatiei dintre pedagogie si psihologia sociala este concretizat in faptul ca de foarte multe ori, in activitatea de instruire - invatare, cadrele didactice sunt puse in situatia de a forma la elevii cu care lucreaza o serie de atitudini, de convingeri, de sentimente, intr-un cuvant de a-i ajuta pe acestia sa dobandesca o serie de achizitii de natura afectiva care au un rol extrem de important in dezvoltarea generala a personalitatii elevilor.

Pentru ca aceste achizitii sa fie posibile insa, cadrele didactice trebuie sa cunoasca mecanismele care stau la baza formarii lor, iar dupa aceea, sa elaboreze strategiile cele mai adecvate, cele mai potrivite care sa asigure reusita intr-un demers de asemenea natura.

In aceasta privinta, psihologia sociala poate oferi pedagogiei infomatii de un real folos pentru ca, de exemplu, la ora actuala sunt cunoascuti factori implicati maximal in formarea sau schimbarea atitudinilor.

Referindu-se la acest aspect J. N. Kapferer (1978) considera ca principalele elemente care afecteaza procesul persuasiv sunt:

a) natura si calitatile sursei;

b) natura si calitatile mesajului;

c) natura si calitatile canalului de transmitere a mesajelor;

d) natura si caracteristicile receptorului;

Cunoscandu-se acesti factori evident, cadrul didactic poate actiona la nivelul fiecaruia pentru a face posibila formarea sau schimbarea unei atitudini.

De exemplu, cand se are in vedere natura si calitatile sursei referirile vizeaza cu precadere competenta pe care o poseda sursa in domeniul in care se vizeaza formarea atitudinii, sau credibilitatea de care da dovada existand si cazuri cand sursa onoreaza prima exigenta, dar n-o poate proba pe a doua si drept urmare, atitudinea nu se poate forma.