Stiluri educationale

Stiluri educationale

Dificultatea obtinerii unor date certe privind factorii care influenteaza decisiv eficienta predarii a facut ca o serie de cercetari sa se orienteze catre analiza interactiunii profesor-elev, a particularitatilor procesului de comunicare sau a gradului de dirijare a activitatii de invatare. Diferentele de comportament ale profesorilor pe linia dimensiunilor invocate a condus la definirea si caracterizarea unor stiluri educationale.

Ce este stilul educational? E. Geissler (1977, p. 77) defineste stilul educational drept expresia modurilor de comportament preferate, care revin cu o anumita regularitate, iar pentru B.O. Smith, el este modul caracteristic in care actele de predare sunt executate. Stilul educational este personal si oarecum unic pentru fiecare individ. Dan Potolea (1989, p. 161) ofera o caracterizare unitara a stilului educational: "Stilul este asociat comportamentului, se manifesta sub forma unor structuri de influenta si actiune (deci nu a unor elemente disparate), prezinta o anumita consistenta interna, o stabilitate relativa si apare ca produs al «personalizarii» principiilor si normelor care definesc activitatea instructiv-educativa'. in plan comportamental, stilul educational se exprima in modul de conducere si organizare a clasei, modalitatile de control si sanctiune, planificarea continutului, strategiile de instruire folosite, tehnicile motivationale si procedeele de evaluare.

Prin natura sa, procesul educational presupune o relatie de conducere. Profesorul este liderul desemnat, a carui activitate se subsumeaza unor functii de conducere: el planifica, organizeaza, controleaza si apreciaza activitatea elevilor, exercita o anumita putere, modeleaza atitudinile si conduitele elevilor, ii determina sa accepte si sa raspunda influentelor lui. Ipostaza de lider pe care o are profesorul genereaza in mod inevitabil anumite practici educationale sau stiluri de conducere. Stilul de conducere al liderului are un puternic impact asupra unor aspecte esentiale ale vietii de grup: performanta, relatii interpersonale, climat afectiv, motivatie.

Studii de pionierat in domeniul conducerii grupului au fost efectuate de R. Lippitt, R. White si K. Lewin. Modelele oferite de ei privind stilurile autoritar, democratic si laissez-faire au fost folosite multa vreme pentru caracterizarea comportamentului de conducere al profesorului. Cercetarile experimentale s-au desfasurat in perioada 1939-1940, asupra unor grupuri de copii de 10-12 ani, care aveau de executat o serie de activitati sub conducerea unui adult. Fiecare grup a fost condus de trei lideri (cate 6-7 saptamani fiecare) care utilizau tehnici de conducere diferite: autoritar, democratic si laissez-faire (Lewin, 1964).

Stilul de conducere autoritar se caracterizeaza prin faptul ca liderul (in cazul clasei scolare, profesorul) determina intreaga desfasurare a activitatii: el dicteaza

tehnicile si etapele activitatii, fixeaza fiecarui membru al grupului sarcinile de munca si colegii cu care va lucra, distribuie aprecieri (critici si laude) intr-o maniera personala, fara a face cunoscute copiilor criteriile de evaluare, se mentine in afara activitatilor concrete ale grupului.

Stilul de conducere democratic se caracterizeaza prin faptul ca problemele sunt discutate si deciziile sunt luate cu participarea intregului grup, care beneficiaza de incurajarea si asistenta liderului. Perspectivele si etapele activitatii sunt schitate de la inceput. Liderul sugereaza doua-trei tehnici de lucru, intre care membrii grupului pot alege. Acestia din urma sunt liberi sa se asocieze cu cine doresc in vederea realizarii sarcinilor. Liderul este obligat sa justifice aprecierile pe care le face asupra realizarilor individuale sau de grup. El cauta sa fie un membru obisnuit al grupului, fara a lua asupra lui prea multe sarcini.

Stilul de conducere laissez-faire presupune un rol pasiv al liderului. Membrii grupului au intreaga libertate de decizie in ceea ce priveste etapele de desfasurare a activitatii si metodele utilizate. Liderul nu se amesteca in activitatea grupului. El furnizeaza unele materiale si, daca i se cere, ofera explicatii suplimentare, fara sa participe insa la discutii si fara sa se intereseze de mersul evenimentelor. Liderul laissez-faire ia minimum de initiative posibile si face minimum de sugestii. Evita in mod constant sa faca evaluari pozitive sau negative asupra performantelor sau asupra conduitei participantilor.

Analizele comparative efectuate de autori asupra efectelor celor trei stiluri de conducere le-au permis urmatoarele constatari (Lippitt, White, 2001, pp. 109-115):

a) Grupurile conduse autoritar au reactionat diferit la conducerea autoritara: unele grupuri au reactionat agresiv fata de lider si s-au inregistrat tendinte de revolta extrem de pronuntate, in timp ce alte grupuri au avut o reactie apatica, abandonand toate responsabilitatile in sarcina liderului, dand astfel dovada de o frustrare relativ slaba si de o absenta aproape totala a capacitatii de initiativa privind activitatea grupului. Acceptarea pasiva a frustrarilor induse in mod obiectiv de conducerea autoritara corespunde fie unei relatii de dependenta (acceptare lipsita de orice sentiment de frustrare), fie unui sentiment de frustrare fara speranta in fata unei puteri zdrobitoare.

in ceea ce priveste relatiile dintre membrii grupurilor conduse autoritar, ele au evoluat de la puternice tensiuni interpersonale sau manifestari de iritabilitate si ostilitate la adresa colegilor de grup, pana la agresivitatea colectiva a mai multor subiecti contra unuia dintre ei, care devine "tap ispasitor'. Este interesant insa ca apar si situatii de prietenie, in special in autocratia tratata agresiv, unde spiritul latent de revolta impotriva liderului si cooperarea in agresivitatea fata de alte grupuri reprezinta o forta de coeziune a grupului.

La fiecare dintre grupuri, liderul sosea la intervale regulate, cu cateva minute intarziere. S-a putut astfel constata ca in situatiile autoritare nu se dezvolta nici o initiativa de grup referitoare la inceperea unei activitati noi sau la continuarea unei activitati deja incepute. O explicatie ar fi aceea ca, in cazul unei conduceri autoritare, elevii isi dezvolta mai greu o motivatie proprie. Rezolvarea sarcinilor apare ca un sistem de comenzi si ordine externe, care bareaza calea oricarei independente de actiune. Copiii se simt incorsetati. De aceea, ei lucreaza doar atat timp cat liderul este prezent, iar in absenta acestuia inceteaza lucrul.

Comportamentul grupurilor dupa transferul lor dintr-un climat de dominatie autoritara intr-un climat mai liberal furnizeaza o informatie interesanta in legatura cu tensiunile latente din grup. Astfel, in prima zi dupa trecerea de la o conducere autoritara la o conducere democratica sau laissez-faire s-au inregistrat explozii bruste de agresivitate, initierea de jocuri galagioase, ceea ce denota o eliberare a comportamentului dupa eliminarea presiunii liderului. Aceasta nevoie de "derulare' disparea dupa cateva intruniri intr-un climat mai liberal. O alta observatie interesanta a cercetatorilor, care poate oferi sugestii privind metodele de educatie, este aceea ca un grup care a suportat pasiv un lider autoritar la inceputul istoricului sau era mai frustrat si opunea mai multa rezistenta unui al doilea lider autoritar, dupa ce, intre timp, experimentase o conducere democratica, decat un grup cu un alt istoric.

b) in grupurile conduse democratic, relatiile dintre membrii grupului, precum si relatiile cu liderul sunt cordiale. Membrii acestor grupuri incearca apropieri mai personale si mai amicale fata de liderul lor, iar intre ei se inregistreaza schimburi spontane de confidente privind diferite aspecte ale vietii fiecaruia. Datele referitoare

la "sugestii privind grupul', facute liderului, dovedesc ca membrii grupului democratic se simt mult mai liberi si mai doritori sa se implice in organizarea grupului decat membrii celorlalte grupuri. Exista, de asemenea, mai multe solicitari reciproce de atentie si aprobare din partea membrilor grupului, ei fiind mai dispusi sa-si recunoasca reciproc valoarea. Rezolvarea problemelor apare ca rezultat al propriei activitati a subiectilor. Acest fapt induce o motivatie intrinseca pentru sarcina de lucru, care ii absoarbe si ii mentine in campul ei. Copiii manifesta mai putina dependenta fata de lider, iar comportamentul lor se schimba foarte putin atunci cand acesta lipseste. Stilul democratic previne incarcarea cu tensiune si agresivitate. Climatul socioafectiv pozitiv conduce la rezultate bune in planul eficientei activitatii.

c) In ceea ce priveste stilul laissez-faire, s-a constatat ca, actionand la intamplare, elevii nu se angajeaza propriu-zis in sarcina. Sunt neatenti si descurajati de neimpli-carea profesorului. De aici si eficienta scazuta. in momentul in care liderul parasea grupul, acesta era activ, dar lipsit de productivitate. S-a constatat chiar ca, dupa plecarea liderului, unul dintre copii si-a asumat rolul de conducator si a reusit sa coordoneze mai bine activitatea decat o facuse adultul relativ pasiv. Climatul socioafectiv este in acest caz pozitiv, deoarece copiii nici nu au motive sa nu se simta bine atat timp cat nimeni din afara nu-i impulsioneaza la actiune, liderul fiind aproape absent. Numai ca satisfactia membrilor este provizorie, temporara, deoarece neimpli-: carea liderului si absenta unui scop precis al activitatii genereaza nesiguranta si anxietate. Membrii grupului laissez-faire fac liderului foarte putine sugestii privind organizarea grupului, si asta se explica, in primul rand, prin lipsa relatiilor de munca in comun intre liderul adult si ceilalti membri ai grupului. Principala lor relatie cu liderul a constat in cererea de informatii (37% fata de 15% in celelalte situatii de grup). Nemultumirile nascute din sentimentul lipsei unui real progres au provocat frecvent exprimarea unor remarce de genul: "Ar trebui sa facem ceva', dar aceste sugestii au fost rar concretizate, din cauza absentei unor tehnici de cooperare si de decizie in comun asupra unui proiect.

Rezultatele cercetarilor desfasurate de Lewin, Lippitt si White sunt invocate frecvent pentru a arata ca stilul democratic este superior, deoarece genereaza comportamente acceptabile din punct de vedere social, determina cresterea capacitatii de comunicare interpersonala si o tendinta mai puternica de angajare in rezolvarea sarcinilor. Ideea aceasta a nondirectivismului, a educatiei centrate pe elev, este dezvoltata de reprezentantii psihologiei umaniste: A. Maslow, C. Rogers, A. Combs. Potrivit lui Cari Rogers, invatarea este influentata de o atitudine calda, sincera, deschisa si de aprecierea pozitiva a educatorului. Acesta este mai mult un facilitator al procesului de invatare, al carui scop final trebuie sa fie dobandirea autonomiei elevului. Educatorii trebuie sa le permita elevilor sa ia cat mai multe decizii privind propria lor instruire, deoarece numai astfel se intareste libertatea de actiune.

Aceste studii au constituit o rampa de lansare a numeroase cercetari privind relatia dintre stilul educational si eficienta invatarii. Rezultatele obtinute au determinat o nuantare a pozitiilor privind castigurile unui stil sau ale altuia. Astfel, s-a

constatat ca eficienta stilului educational este mult influentata de natura sarcinii si a situatiei cu care se confrunta grupul, de varsta copiilor, de caracteristicile de personalitate ale elevilor si ale profesorilor, de natura obiectivelor etc. Sunt situatii in care stilul autoritar se dovedeste a fi mai eficient decat stilul democratic. Se apreciaza ca stilul de conducere democratic, participativ isi dovedeste superioritatea pe termen lung, intrucat permite cea mai libera exprimare a diferentelor individuale, manifestarea libera, fara ingradiri a fiecarui membru. Pe termen scurt insa, atunci cand grupul are sarcini imediate (de exemplu, realizarea unui proiect, pregatirea unui examen intr-un timp foarte scurt), stilul de conducere autoritar poate fi mai eficient in ceea ce priveste productivitatea.

Fata de profesor se constituie si un ansamblu de asteptari de rol, care vizeaza atat comportamentul sau in calitate de membru al institutiei scolare (respectarea programului scolar, conduita in relatiile cu elevii, parintii si celelalte cadre didactice), cat si comportamentul pedagogic (modalitatile de organizare a activitatii didactice). Aceste asteptari sunt formulate de diversi factori institutionali (directori, inspectori, sefi de catedra) sau de parinti, colegi, elevi. Toate aceste asteptari, care au origini variate si exercita grade diferite de presiune, se combina cu trasaturile de personalitate ale profesorului, cu propriile lui asteptari si aspiratii. Din modul specific de combinare a factorilor de rol cu trasaturile de personalitate ale profesorului au fost derivate trei stiluri comportamentale (Paun, 1999, p. 84):

stilul normativ este cel care maximalizeaza rolul si expectatiile de rol in defavoarea caracteristicilor de personalitate; este un stil centrat pe sarcina, care urmareste cu prioritate eficacitatea si performanta in realizarea scopurilor institutionale; in relatia educationala este accentuata asimetria, iar problemele elevilor trec in plan secundar;

stilul personal maximalizeaza caracteristicile de personalitate; autoritatea este descentralizata, relatia cu elevii este mai flexibila, mai putin directiva; sanctiunile au un caracter intrinsec, intrucat comportamentul profesorului este orientat spre membrii grupului;

stilul tranzactional este un intermediar intre stilurile anterioare, care permite, in functie de situatie, sa se puna accent fie pe aspectele institutionale, fie pe cele personale, fara a le minimaliza pe unele in raport cu celelalte; actiunea educationala este conceputa ca o tranzactie dinamica intre roluri si personalitati, fiecare individ identificandu-se cu scopurile institutiei scolare.

Pe aceeasi linie a identificarii modului in care profesorul relationeaza cu elevul si a atitudinilor adoptate in raport cu acesta, A. Neculau (1983, pp. 212-213) descrie urmatoarele clisee comportamentale tipice:

profesori care "pastreaza distanta' formala si afectiva fata de elevi, considerand ca aceasta ar fi garantia obtinerii respectului si consolidarii autoritatii; aceasta conduita poate genera neincredere, suspiciune, tensiuni si conflicte;

profesori cu comportament "popular', intelegand prin aceasta o anumita familiaritate in relatiile cu elevul; elevii se pot simti minimalizati, tratati cu lipsa de respect, desconsiderati si, deseori, reactioneaza cu obraznicie;

profesori cu comportament "prudent', de retragere si expectativa; este o atitudine ce izvoraste dintr-o anumita "teama' de elevi si preocuparea continua de a nu fi ridicoli in fata acestora;

profesori "egali cu ei insisi' care, indiferent de imprejurari, se feresc sa fie prea entuziasti ori sa se descarce afectiv in fata elevilor, dezvoltand astfel un comportament artificial, contrafacut;

profesori care "dadacesc', urmare a faptului ca nu au incredere in elevi, in capacitatea lor de a se autoconduce si autoorganiza.

Aceste clisee comportamentale dovedesc lipsa cunoasterii reciproce profesor--elevi, iar necunoasterea elevilor inseamna o competenta profesionala scazuta, o incapacitate de a gasi solutia comportamentala adecvata in raport cu situatiile diverse pe care le presupune munca didactica.

Acum se pune intrebarea: care e stilul optim in raport cu conditiile date? Ph. Gammage (apud Potolea, 1989, pp. 163-165) considera ca stilurile educationale ar trebui ordonate de-a lungul unui continuum cu trei puncte nodale:

a) profesorul detine integral controlul invatarii, este dominator - stil centrat pe profesor;

b) profesorul le permite elevilor sa participe la decizii privind organizarea si conducerea invatarii - stil centrat pe elevi;

c) profesorul nu are nici un impact asupra grupului, nu asigura nici o structura de invatare.

Evaluand aceste stiluri dupa criteriile eficientei invatarii, al satisfactiei si al motivatiei, Gammage constata ca, din punct de vedere al satisfactiei, stilul centrat pe elev pare a fi cel mai profitabil, desi chiar si acesta poate prezenta pericole pentru scolarii mici, care au nevoie de securitate. In eeea ce priveste eficienta invatarii (masurata in termenii realizarilor scolare), nici unul dintre cele doua stiluri - cel centrat pe profesor si cel centrat pe elev - nu pare a da rezultatele cele mai profitabile. Din punct de vedere al motivatiei si al cultivarii gandirii divergente, abordarea centrata pe elev pare oarecum superioara, cu toate ca si aceasta chestiune ramane deschisa discutiei.

Varsta elevilor este o variabila importanta in alegerea stilului educational. in timp ce pentru elevii din ciclul primar par a fi mai profitabile stilurile formale, directive, in care educatorul organizeaza si conduce activitatea elevilor prin intrebari, instruc-jiuni, sugestii, dar apeleaza si la anumite tehnici motivationale cu caracter afectiv (aproba, incurajeaza sau dezaproba raspunsurile elevilor), pentru adolescenti este mai profitabil un stil accentuat cooperativ si democratic. Pentru ei conteaza mai mult gradul scazut de directivitate si control pedagogic, precum si folosirea preferentiala

a activitatilor de grup si a motivatiilor intrinseci. in general, se admite ca afectivitatea pozitiva a profesorului, atitudinile sale empatice, reducerea distantei sociale fata de elevi au o influenta favorabila asupra climatului de invatare si asupra dezvoltarii socioafective a elevilor. Totusi, unii cercetatori au aratat ca sociabilitatea si caldura au o mai mare valoare pentru elevii claselor mici si sunt relativ neglijabile la clasele mari.

O serie de autori (Hans si Michael Eysenck, N. Bennett) atrag atentia asupra faptului ca profesorii trebuie sa cunoasca foarte bine personalitatea elevului, pentru ca stilurile de predare ii influenteaza diferit pe elevii introvertiti si pe cei extravertiti. Eysenck (1998, pp. 190-193) constata ca elevul extravertit se simte foarte bine intr-o atmosfera lipsita de formalism, permisiva, cand este pus in situatia de a face descoperiri si a explora el insusi, in timp ce elevul introvertit, mai ales daca este si anxios, va fi complet depasit. Introvertitilor li se potrivesc mai bine situatiile bine structurate, formale, metodele algoritmice, care le permit sa se concentreze asupra unor elemente precise, fiindca ei par a fi deranjati de schimbarile frecvente din situatiile mai putin structurate. in aceasta directie pledeaza si cercetarile lui David Ausubel privind adecvarea stilului educational la motivatia elevului.

in concluzie, putem spune ca nu exista un stil educational general valabil pentru toate situatiile didactice. Alegerea variantei optime presupune, din partea profesorului, un ansamblu de competente referitoare la: analiza corecta a situatiei, imaginarea mai multor alternative de actiune, anticiparea consecintelor lor pozitive sau negative. Toate acestea dau, de fapt, masura competentei pedagogice a profesorului.