Violenta in mediul scolar

Violenta in mediul scolar

Violenta este una dintre marile probleme ale lumii contemporane. Presa, scrisa sau audiovizuala, informeaza in permanenta cu privire la diverse manifestari ale acestui fenomen. De la formele cele mai agresive, precum razboaiele ori crimele terifiante, bataile, violurile, furturile, distrugerile de bunuri, si pana la cele mai putin socante (dar nu mai putin vinovate), cum ar fi violentele verbale, toate acestea, sustinute de o abundenta de imagini violente, se perinda zilnic prin fata ochilor nostri. in acest context, aparitia diferitelor forme de violenta in mediul scolar pare aproape o fatalitate si devine adesea un lucru obisnuit, cu care oamenii coexista fara macar a mai sesiza pericolul. Chiar daca reprezinta o problema delicata, luarea in stapanire a fenomenului violentei nu se poate face decat daca ii sunt cunoscute cauzele, originile, formele de manifestare si posibilitatile de prevenire. Problema violentei in scoala poate si trebuie sa devina o tema de reflectie pentru toti cei implicati in actul educational. Cu atat mai mult cu cat scoala dispune, credem, de importante resurse pentru a concepe programe de prevenire a violentei si pentru a rupe cercul vicios al violentei in mediul scolar.

1. Ce este violenta? Violenta si agresivitate

Definirea violentei s-a dovedit a fi o incercare extrem de dificila. Acest fapt se explica prin complexitatea fenomenului, dar si prin marea diversitate a formelor sale de manifestare. Nu in ultimul rand, dificultatea a aparut si din cauza asocierii si, uneori, chiar a confundarii violentei cu agresivitatea. Specialistii domeniului au facut insa o serie de delimitari intre cele doua concepte, care se cuvin mentionate.

a) Termenul agresivitate vine din latinescul adgradior, care inseamna "a merge catre', si a evoluat apoi in agredire, ce semnifica "a merge catre cu un spirit belicos, cu tendinta de a ataca'. Etimologic, notiunea de agresivitate trimite la o potentialitate individuala, la capacitatea de a infrunta un obstacol, de a se confrunta cu altul si a nu da inapoi in caz de dificultate. in acest sens, agresivitatea este deci necesara, uneori chiar utila pentru desfasurarea si finalizarea unei activitati. Ea

reprezinta o instanta profunda care ii permite individului sa se afirme, sa nu dea inapoi in fata greutatilor si sa nu ocoleasca lupta ca o faza de confruntare cu ceilalti in succesul unei intreprinderi.

Treptat, termenul a dobandit un nou inteles, acela de "comportament distructiv si violent orientat spre persoane, obiecte sau spre sine' (Popescu-Neveanu, 1978). Exista si incercari explicative care pun problema agresivitatii in termeni de tendinta, in Dictionar de psihanaliza, Laplanche si Pontalis (1994, p. 34) definesc agresivitatea drept "tendinta sau ansamblu de tendinte ce se actualizeaza in conduite reale sau fantasmatice care tintesc sa faca rau altuia, sa-l distruga, sa-l constranga, sa-l umileasca etc. Agresiunea dispune si de alte modalitati decat de actiunea motorie violenta si distructiva; nu exista conduita, fie ea negativa (refuzul ajutorului, de pilda), pozitiva, simbolica (ironia, de exemplu) sau efectiv realizata, care sa nu poata functiona ca agresiune'.

Este destul de dificil a da o definitie clara agresivitatii. Unii autori francezi au propus chiar inlocuirea cuvantului agresivitate, considerat prea vag, cu sintagma comportamente agresive sau conduite agresive. Se pune deci problema de a opta intre tendinta si comportament, intre intentie si actul agresiv in sine. Cei mai multi autori pun accentul pe intentie atunci cand definesc agresivitatea. Astfel, R.A. Baron (1977) o defineste drept orice act ce are ca intentie producerea unui prejudiciu tintei vizate.

O problema viu discutata este daca agresivitatea constituie o trasatura innascuta sau una dobandita. Altfel spus, un individ este agresiv din nastere sau devine astfel prin forta imprejurarilor. Partizanii teoriei caracterului innascut al agresivitatii vorbesc de un "instinct al agresiunii'. Aceasta pozitie este sustinuta de psihanalisti si de etologi. Pentru Sigmund Freud, agresivitatea e o forta endogena, pulsionala, innascuta. Agresivitatea este deci un instinct. Facand distinctie intre doua categorii de instincte, instinctul vietii (Eros) si instinctul mortii (Thanatos), Freud include agresivitatea in instinctul mortii, care este responsabil de conduitele distructive ale individului. Pentru ca aceasta "presiune' ereditara sa nu aiba consecinte nefaste asupra individului si a celorlalti, trebuie gasite situatii, modalitati nedistructive care sa canalizeze tendintele agresive. O modalitate o reprezinta ceea ce Freud a numit mecanismul sublimarii, prin care impulsurile agresive sunt satisfacute in activitati sportive.

in 1963, cunoscutul etolog Konrad Lorenz lansa teza conform careia comportamentul agresiv ar fi pus in slujba conservarii speciilor. El accentua deci natura biologic-instinctuala a comportamentului agresiv, pe care il regasim si la nivel infrauman. Acest comportament ar fi preprogramat prin adaptari filogenetice, ceea ce inseamna ca un instinct agresiv motiveaza animalele in lupta cu congenerii. Dupa Lorenz, agresivitatea intre specii este esentiala pentru supravietuire. Animalele isi apara teritoriul, disponibilitatile pentru hrana si, indepartandu-i pe altii, previn supraaglomerarea. in 1969, Lorenz afirma ca "omul tine in mana arma atomica, iar in inima instinctul agresiunii pe care ratiunea nu il poate controla'.

Chiar daca teoriile cu privire la natura instinctuala a agresivitatii umane au fost criticate si respinse, nu poate fi negat in totalitate rolul factorilor biologici in producerea agresivitatii. S-a vorbit multa vreme in anii '60 despre un cromozom Y suplimentar, numit "cromozom al crimei', ce ar fi responsabil de actele agresive. Studiile au aratat insa ca nu exista diferente intre oameni in privinta agresivitatii care sa se datoreze prezentei unui cromozom Y suplimentar. Este recunoscuta insa influenta structurilor neuronale, a hormonilor si a altor parametri de natura biologica in producerea agresivitatii.

Partizanii caracterului dobandit al agresivitatii sustin ca aceasta survine in functie de context si este un raspuns al individului la conditiile de mediu. in acest sens, cea mai cunoscuta teorie e cea formulata de cercetatorul american John Dollard, de la Universitatea Yale, si de colaboratorii sai, care explica natura comportamentelor agresive prin ipoteza frustrare-agresiune. Pentru ei, agresivitatea este intotdeauna o consecinta a frustrarii, si orice frustrare antreneaza o forma de agresivitate. Intensitatea raspunsului agresiv este proportionala cu cea a frustrarii. Daca raspunsul direct nu e posibil, reactia poate imbraca trei forme: inhibitia, redirectionarea (deplasarea) catre o alta tinta, catharsisul. Chiar daca teoria lui Dollard a fost supusa unor critici serioase (L. Berkowitz), insistandu-se pe faptul ca exagereaza legatura frustrare--agresivitate, frustrarea ramane una dintre cele mai importante surse ale agresivitatii.

Dintr-o alta perspectiva, teoreticienii invatarii sociale sustin ca agresivitatea este dobandita fie prin invatare directa (prin recompensarea sau pedepsirea unor comportamente), fie prin observarea si imitarea unor modele de conduita ale altora. Agresivitatea face deci parte dintre diferitele comportamente sociale pe care individul le achizitioneaza si care sunt mentinute si actualizate atunci cand conditiile o impun. Experimentele psihologului american Albert Bandura au demonstrat rolul adultului ca model in insusirea comportamentului agresiv la copii.

Putem disocia doua aspecte in analizele asupra agresivitatii. Pe de o parte, agresivitatea este considerata o trasatura interna, inaccesibila, care tine mai mult de instinct, o potentialitate de a infrunta dificultatile, care este parte integranta a individului si asupra careia nu putem actiona. Pe de alta parte, exista o dimensiune externa a agresivitatii, ce tine de invatare, se construieste, se elaboreaza si poate fi controlata.

b) Notiunea de violenta este discutata in relatie cu agresivitatea. Radacina latina a termenului violenta este vis, care inseamna "forta' si trimite la ideea de putere, de dominatie, de utilizare a superioritatii fizice impotriva altuia. Exista numeroase definitii ale violentei. Eric Debarbieux (1996, pp. 45-46), specialist in problematica violentei in mediul scolar, ofera o definitie prin care surprinde ansamblul fenomenului violentei: "Violenta este dezorganizarea brutala sau continua a unui sistem personal, colectiv sau social, si care se traduce printr-o pierdere a integritatii, ce poate fi fizica, psihica sau materiala. Aceasta dezorganizare poate sa se opereze prin agresiune, prin folosirea fortei, constient sau inconstient, insa poate exista si violenta doar din punctul de vedere al victimei, fara ca agresorul sa aiba intentia de a face

Y.A. Michaud (1978, pp. 19-20) incearca o definitie mai subtila a violentei, plecand de la trei categorii de factori: "Violenta apare atunci cand, intr-o situatie de interactiune, unul sau mai multi actori actioneaza de o maniera directa sau indirecta, unitara sau distribuita, aducand prejudicii altora in grade variabile, fie in integralitatea lor fizica, fie in integralitatea lor morala, fie in posesiunile lor, fie in participarile lor simbolice si culturale'. Pot fi identificate trei elemente care surprind intelesul acestui concept:

violenta este o situatie de interactiune (implicand unul sau mai multi actori);

violenta este o actiune prin care se aduc prejudicii altora (corporale, morale etc.);

aceste prejudicii se manifesta prin diferite modalitati (directe sau indirecte).

Pentru Florence Dardel Jaouadi (2000, pp. 131), importante in definirea violentei

sunt: tipul de relatie (abuzul de putere), actorul (un individ, un grup, o colectivitate) si cauza (nesatisfacerea unei nevoi).

Este dificil de realizat deosebirile de nuanta dintre cele doua concepte (agresivitate si violenta). Michel Floro (1996, p. 53) incearca o astfel de diferentiere in baza a trei criterii:

a) un criteriu de ordin topologic: agresivitatea ar fi mai ales interna, in timp ce violenta este mai ales externa; A. Schutzenberger descrie agresivitatea ca pe o tendinta interna, care se actualizeaza in violenta externa;

b) un criteriu functional: agresivitatea este o potentialitate ce permite dirijarea I actiunii; ea tine mai mult de gandire, de proiect, de analiza, in timp ce violenta

e de ordinul actiunii noastre, o actiune adaptata obiectivului ce trebuie atins; este un raport intre gandire si actiune care asigura functia adaptarii la circumstante, la constrangeri, la problemele puse de mediu; c

c) un criteriu etic ce trimite la distinctia dintre acceptabil si inacceptabil; in timp ce agresivitatea, inteleasa ca o potentialitate care ii permite individului sa infrunte problemele, poate fi considerata acceptabila, violenta, in calitatea ei de actiune ce produce durere, suferinta, este inacceptabila (indiferent daca e o actiune efectiva sau una simbolica, precum violenta verbala).

Majoritatea analizelor privilegiaza ideea ca agresivitatea tine mai mult de instinct, in timp ce violenta tine mai mult de cultura, de educatie, de context. Yves Michaud, autor al unei lucrari de sinteza despre violenta (1986), crede ca nu poate exista un discurs universal asupra violentei, deoarece fiecare societate se lupta cu propria sa forma de violenta, conform propriilor criterii, si trateaza problemele violentei cu ^tt

mai mult sau mai putin succes.

Istoric si cultural, violenta este o notiune relativa, dependenta de codurile sociale,

juridice si politice ale societatii in care se manifesta. in absenta unei definitii precise a violentei, unii autori cred ca este mai potrivit un inventar al faptelor violente. Numai ca faptele brute, private de semnificatia lor sociala, nu spun nimic. Calificarea

unui fapt ca fiind violent depinde de conventiile sociale in vigoare. Multa vreme, de pilda, corectia fizica pe care parintii o aplicau copiilor (ori sotul sotiei) era considerata un lucru firesc, ce facea parte din actul educational. De asemenea, sunt populatii, comunitati care aproape ca nu cunosc agresivitatea, in timp ce altele se manifesta destul de agresiv.

2. Tipologia violentei

J.-C. Chesnais, autor al unei Istorii a violentei (1981), subliniaza faptul ca violenta este o realitate schimbatoare, adesea insesizabila. El identifica trei tipuri de violenta, pe care le imagineaza in trei cercuri concentrice:

a) violenta fizica este nucleul dur al violentei, in care sunt incluse faptele cele mai grave: omorurile voluntare sau tentativele de omor, violurile, loviturile si ranirile voluntare grave, furturile armate sau cu uz de violenta, vatamarile corporale, talhariile; cu privire la acest tip de violenta, Chesnais subliniaza ca "violenta in sensul strict, singura violenta masurabila si incontestabila, este violenta fizica. Este un prejudiciu direct, corporal, contra persoanelor. Ea are un triplu caracter: brutal, exterior si dureros. Ceea ce o defineste este utilizarea materiala a fortei' (1981, p. 32);

b) violenta economica este acea forma care afecteaza bunurile materiale (distrugeri, degradari de bunuri). Chesnais crede ca ea nu poate fi de fapt calificata drept violenta, deoarece "violenta este esentialmente un prejudiciu adus autonomiei fizice a unei persoane';

c) violenta morala (sau simbolica) este o constructie intelectuala ce trimite la conceptul de autoritate, la modul in care se exercita raporturile de dominatie, din punctul de vedere al lui Chesnais, pentru care violenta adevarata e doar violenta fizica, a vorbi de violenta morala este "un abuz de limbaj propriu unor intelectuali occidentali, prea confortabil instalati in viata pentru a cunoaste lumea obscura a mizeriei si a crimei'; doar definitia dura a violentei drept violenta criminala pare sa-i convina lui Chesnais, pentru ca ea se sprijina pe fundamente teoretice serioase (Codul Penal) si pe practici internationale recunoscute si stabilite ferm de mediile profesionale implicate.

O alta perspectiva asupra tipologiei violentei, ce pleaca de la faptul ca violenta se naste in situatiile in care interactioneaza mai multi actori, ne este oferita de Michel Floro (1996, p. 51). Combinand trei categorii de factori: actorii (individul, grupul), modalitatile de actiune (producatorul violentei, tinta violentei) si natura faptelor (violenta efectiva, violenta simbolica), Michel Floro obtine urmatorul tablou al categoriilor de violenta (Floro, 1996, p. 51):

Aceste tipologii readuc in discutie faptul ca exista grade diferite de violenta. Nu putem, in nici un caz, sa punem pe acelasi plan o crima, un viol sau o talharie cu o violenta verbala. Violentele delimitate de Codul Penal (crime si delicte contra persoanelor, contra bunurilor, contra natiunii, a statului ori a vietii publice) constituie doar un nivel de violenta. Este nivelul cel mai inalt, fara indoiala cel mai grav, dar nu singurul. La un alt nivel al violentei se situeaza ceea ce francezii au numit Ies incivilites, in care este inclusa o gama larga de fapte ce, intr-un fel sau altul, aduc atingere persoanei si tin de incalcarea bunelor maniere, a modurilor de viata in societate, precum cuvintele jignitoare, umilirile, grosolaniile de diferite tipuri, lipsa de respect, cersetoria, busculadele, zgomotul puternic, aruncatul gunoiului in afara locurilor special amenajate si, in general, tot ceea ce creeaza dezordine. Unele fapte de acest gen se produc deschis, in timp ce altele imbraca forme mai subtile si sunt resimtite ca atare doar de victime. Chiar daca aceste fapte nu sunt la fel de spectaculoase, de socante precum agresiunile fizice, ele pot fi la fel de daunatoare, deoarece, prin numarul lor mare, afecteaza profund climatul unei societati, sentimentul de siguranta al cetateanului, care, in esenta, tin de ceea ce se numeste calitatea vietii.

3. Violenta in mediul scolar

in mod traditional, scoala este locul de producere si transmitere a cunoasterii, de formare a competentelor cognitive, de intelegere a sensului vietii si a lumii care ne inconjoara, de intelegere a raporturilor cu ceilalti si cu noi insine. Misiunea scolii nu este doar de a pregati forta de munca. Scoala trebuie sa profileze caractere, sa-i educe tanarului placerea de a invata, dorinta de a reusi si de a face fata schimbarilor de pe piata muncii. Un invatamant ce si-a propus sa abandoneze aspectul reproductiv in favoarea orientarii, spre ceea ce se numeste problem solving are nevoie si de existenta unui mediu favorabil invatarii, care sa stimuleze producerea de cunostinte si de competente actionale.

in acest context, a vorbi despre violenta acolo unde ne asteptam sa gasim cele mai bune conditii pentru formarea si dezvoltarea armonioasa a personalitatii poate parea un fapt cel putin neverosimil. in ultimii ani, violenta in randul minorilor a constituit subiectul a numeroase dezbateri mediatice. Totusi, cunostintele noastre in acest domeniu sunt destul de lacunare. Singurele date certe provin din statisticile Ministerului de Interne si vizeaza diferite tipuri de infractiuni comise de minori: omoruri, tentative de omor, vatamari corporale grave, violuri, furturi, talharii. Cateva intrebari se impun pe marginea acestui subiect. Putem vorbi de o crestere a violentei in randul elevilor? Care sunt faptele ce pot fi incadrate in violenta scolara? Exista zone si scoli care sunt mai predispuse la violenta? Ce poate face scoala pentru prevenirea violentei juvenile?

3.1. Ce numim violenta scolara?

in primul rand, atunci cand vorbim despre violenta scolara nu putem sa ne limitam la actele de violenta care cad sub incidenta legii. Statisticile Ministerului de Interne nu arata decat o parte a realitatii acestui fenomen. Violenta scolara este un fenomen mult mai larg, ce trebuie evaluat si cu ajutorul altor indicatori. Jacques Pain (2000, p. 72) repereaza doua tipuri de violenta in mediul scolar: a) violentele "obiective', care sunt de ordinul penalului (crime si delicte) si asupra carora se poate interveni frontal; Politia si Justitia sunt obligate, in acest caz, sa colaboreze direct cu institutiile scolare; b) violentele subiective, care sunt mai subtile, tin de atitudine si afecteaza climatul scolar; sunt incluse aici atitudinile ostile, dispretul, umilirea, jignirea, sfidarea, lipsa de politete, absentele de la ore, refuzul de a raspunde la ore si de a participa la activitati sau ceea ce unii autori numesc atitudini antiscolare. O forma de violenta extrem de raspandita in mediile scolare este violenta verbala. Englezii folosesc termenul bullying pentru a desemna atat atacurile verbale, cat si intimidarile (presiunea psihica) exercitate prin amenintari, injurii, umilinte.

in al doilea rand, a califica un fapt ca violent inseamna, in esenta, a emite o judecata de valoare asupra acelui fapt. Judecata corespunde unor norme sociale determinate de cultura unei societati, dar ea se face si in functie de valorile grupului de apartenenta. Ceea ce este resimtit ca violenta de un elev de la o anumita scoala poate trece neobservat in ochii elevilor de la alta scoala. De asemenea, violenta verbala nu e perceputa in aceeasi maniera de elevi si de profesori. Elevii o minimalizeaza, in timp ce profesorii o supraevalueaza.

Violenta scolara trebuie deci determinata luand in calcul contextul si cultura scolara. Profesorii dintr-o scoala pot propune grile de lectura a violentei in functie de referintele lor culturale, dar si de normele interne de functionare a institutiei scolare. Violenta perturba grav mediul scolar. Ea conduce la o deteriorare a climatului in scoala, afecteaza raporturile elev-elev si elev-profesor si genereaza sentimente de insecuritate, de teama, de angoasa, care influenteaza negativ dezvoltarea normala a elevului.

A lua in serios problema violentei in mediul scolar inseamna a demara cercetari riguroase, a merge pe teren cu instrumente metodologice precise, care sa permita masurarea fenomenului. Nu in ultimul rand, e nevoie de fonduri si de colaborarea cu forurile interesate in cunoasterea si prevenirea violentei scolare (Ministerul Educatiei, Ministerul de Interne, Ministerul Justitiei). Demararea cercetarilor asupra fenomenului violentei scolare in tarile occidentale este de data relativ recenta. De exemplu, in 1994, pe baza unei cereri sociale, dar si institutionale, a fost lansat pentru prima oara in Franta un vast program de cercetari empirice asupra violentei scolare. Temele de studiu au fost organizate in jurul a doua mari probleme: cunoasterea fenomenologiei violentei si gasirea modalitatilor de stapanire si prevenire a acesteia (Floro, 1996, pp. 172-173).

Rezultatele cercetarilor au aratat ca problematica violentei scolare trebuie discutata pe doua planuri: planul global (national) si planul local. La nivel national se identifica factorii generali, care pot fi considerati "inductori' ai violentei scolare, si se definesc cadrele generale de actiune, iar la nivel local se cauta forme specifice de manifestare a violentei derivate din contextul cultural si social, dar si mijloace specifice de prevenire a violentei.

Una dintre cercetarile empirice realizate de echipele franceze, cea condusa de Eric Debarbieux (1996, 2000), ni s-a parut interesanta prin faptul ca abordeaza violenta scolara ca fenomen relativ. intr-un acelasi loc, subiecti confruntati cu aceleasi fapte pot sa le interpreteze in maniere diferite. Violenta nu este un simplu fapt, independent de context, usor de observat si de cuantificat. Cautand adevarul violentei, suntem obligati sa cautam interpretarea subiectilor: "Teoria interpretarii comprehensive a lui Max Weber este in particular pertinenta realitatea trece prin filtrele credintelor, valorilor si finalitatilor. Adevarul rezulta astfel din sensul pe care il da subiectul evenimentelor si actelor'.

Violenta este, in opinia lui Debarbieux, si fapt, si reprezentare. Se cuvine, asadar, sa se compare si sa se articuleze faptele si reprezentarile violentei. intreaga ancheta desfasurata de echipa lui Debarbieux se bazeaza pe aceasta perspectiva comparatista. Este necesar sa se stie daca, in institutiile cele mai variate, elevii si adultii percep in acelasi mod violenta si care este intensitatea violentei percepute. Compararea reprezentarilor si perceptiilor protagonistilor actului educational in privinta violentei scolare permite stabilirea unor directii de actiune pentru prevenirea si stapanirea acestui fenomen. Anchetele de teren (Pain, 1992, p. 117) au pus in evidenta o mare diversitate a formelor de violenta ce se manifesta in mediul scolar: de la violenta verbala (injurii, amenintari, jigniri) la violentele fizice (lovituri, incaierari), degradari ale bunurilor (scris pe pereti, spart geamuri, deteriorat mobilierul etc), refuzul de a lucra, absenteism, perturbarea cursurilor, pana la furturi, agresiuni armate, violente sexuale, consum de droguri. Este firesc ca in astfel de conditii unii elevi sa se simta amenintati si chiar terorizati de ideea de a merge la scoala.

Pentru a surprinde aceste dimensiuni ale violentei scolare, echipa condusa de Eric Debarbieux a procedat la sondarea ambiantei scolare. Poate parea cel putin

mass-media, unele disfunctionalitati la nivelul factorilor responsabili cu educatia tinerilor, lipsa de cooperare a institutiilor implicate in educatie. Pentru fostele tari comuniste, cresterea functionala a violentei in general, nu numai a violentei scolare, este pusa pe seama unui complex de factori, si anume: liberalizarea mass-media (prin intermediul careia se fac cunoscute fapte violente ce erau trecute sub tacere in regimul comunist), lipsa exercitiului democratic, cresterea libertatii generale de miscare prin democratizare, slabirea autoritatii statului si a institutiilor angajate sa asigure respectarea legii, accesul la mijloace de agresiune (arme) (Radu, 1994, p. 283). Conjunctura economica si sociala provoaca anumite confuzii in randul tinerilor, care incep sa se indoiasca de eficacitatea scolii, de utilitatea stiintei. Si aceasta cu atat mai mult cu cat ei constata ca scoala nu le asigura insertia profesionala. Valorile traditionale vehiculate in scoala - munca, meritul, efortul - cunosc o eroziune vizibila. Un mediu social in criza (criza locurilor de munca, criza familiei, criza valorilor) afecteaza profund dezvoltarea personalitatii copilului.

Trasaturile de personalitate ale elevului sunt si ele intr-o stransa corelatie cu comportamentele violente. Astfel, intre factorii psihologici implicati in etiologia infractiunilor prin violenta, Banciu si Radulescu (1985) mentioneaza trasaturile de natura egocentrica, diminuarea sentimentului de responsabilitate si culpabilitate, instabilitatea emotionala, slabiciunea mecanismelor voluntare, de autocontrol. La aceste trasaturi individuale se adauga problemele specifice adolescentei.

Adolescenta este o perioada de transformari profunde pe plan fizic, psihic si social. Schimbarile fizice care incep la pubertate sunt adesea foarte brutale, si adolescentii le traiesc ca pe o veritabila metamorfoza. Transformarile respective pot determina o atitudine de retragere in raport cu anturajul, timiditate, sentimente de jena, refuzul de a comunica. O caracteristica importanta este relatia pe care adolescentul o stabileste cu propriul corp. Corpul este suportul privilegiat al exprimarii personalitatii si, in aceste conditii, asistam la excese in privinta vestimentatiei, coafurii, machiajului. Look-ul este cand o modalitate de afirmare, de impunere a personalitatii, cand o carapace sub care se ascund multe nelinisti si temeri. Emotiile se manifesta in perioada adolescentei cu o dinamica accentuata. Acum, adolescentul este fericit, se simte bine in pielea sa, pentru ca doua ore mai tarziu sa fie trist, deprimat, descurajat. Adeseori, el oscileaza intre sentimentul de putere, de forta, si sentimentul de indoiala, de descurajare, de scadere a stimei de sine. Pentru a se apara de aceste emotii, adolescentii dezvolta reactii de provocare, de agresivitate, de opozitie fata de parinti si profesori.

in aceasta perioada atat de dificila, dialogul parinti-copii si profesori-elevi este absolut necesar. Adolescentul doreste sa fie inteles, are nevoie de dragoste, de securitate afectiva, dar, de cele mai multe ori, el nu recunoaste si nu exprima acest lucru. Nu intamplator, Dardel Jaouadi (2000, p. 131) afirma ca violenta in scoala pleaca, in primul rand, de la un deficit de comunicare. A lupta impotriva violentelor scolare inseamna a ameliora calitatea relatiilor si a comunicarii intre toate persoanele angrenate in actul educational.

surprinzatoare o asemenea optiune, ce analizeaza violenta scolara nu din perspectiva faptelor violente, ci din perspectiva climatului general al scolii, a relatiilor elevi-pro-fesori, elev-elev, a sentimentelor pe care elevii le nutresc fata de propria scoala, a imaginii elevilor despre prestigiul scolii, dar si a cartierului in care este plasata scoala. Fara a minimaliza importanta faptelor delictuale, Debarbieux (1996, p. 69) crede ca scoala nu este atat lumea delictelor, cat a "incivilitatilor', a dezorganizarii. Incivilitatile trebuie luate in serios, pentru ca explica dificultatile scolare mai mult decat violentele delictuale. De asemenea, ele releva o criza interna a institutiilor scolare si un veritabil conflict, o ruptura intre "Ei' si "Noi', intre lumea elevilor si cea a profesorilor.

Asadar, fenomenul violentei scolare se intinde pe o scara larga, la ale carei capete se afla violenta fizica (extrem de mediatizata de altfel, dar fara analize temeinice ale cauzelor ce o provoaca), respectiv incivilitatile (care sunt foarte numeroase si pot afecta grav ambianta scolara).

3.2. Cauzele violentei in mediul scolar

Violenta scolara este asociata, in general, cu zonele urbane dificile, cu periferiile, acolo unde saracia este la ea acasa. De aceea, atunci cand se vorbeste despre violenta in scoala, se considera drept surse favorizante anumiti factori exteriori scolii: mediul familial, mediul social, ca si unii factori ce tin de individ, de personalitatea lui.

Mediul familial reprezinta, credem, cea mai importanta sursa a agresivitatii elevilor. Multi dintre copiii care prezinta un profil agresiv provin din familii dezorganizate; ei au experienta divortului parintilor si traiesc in familii monoparentale. Echilibrul familial este perturbat si de criza locurilor de munca, de somajul ce-i atinge pe foarte multi parinti. Parintii sunt confruntati cu numeroase dificultati materiale, dar si psihologice, pentru ca au sentimentul devalorizarii, al esecului. in aceste conditii, ei nu mai sunt sau sunt putin disponibili pentru copiii lor. Pe acest fundal apar probleme familiale foarte grave, care-i afecteaza profund pe copii: violenta intrafamiliala, consumul de alcool, abuzarea copiilor, neglijenta, la care se adauga si importante carente educationale - lipsa de dialog, de afectiune, inconstanta in cerintele formulate fata de copil (treceri de la o extrema la alta, de la o permisivitate exagerata la restrictii foarte dure), utilizarea mijloacelor violente de sanctionare a copilului pe motiv ca "bataia-i rupta din rai'. Sunt si parinti - nu putini - care privilegiaza in mod exagerat relatia afectiva in detrimentul rolului educativ pe care ar trebui sa-l aiba in raporturile cu copiii lor: nu le impun nici un fel de interdictii, de reguli, nu sunt exigenti si cauta sa evite conflictele. Aceasta absenta cvasitotala a constrangerilor (in afara scolii) il va determina pe elev sa adopte in scoala comportamente de refuz a exigentelor profesorilor.

La randul sau, mediul social contine numeroase surse de influenta de natura sa induca, sa stimuleze si sa intretina violenta scolara: situatia economica, slabiciunea mecanismelor de control social, inegalitatile sociale, criza valorilor morale,

3.3. Scoala ca sursa a violentei

Fenomenul violentei scolare este extrem de complex, iar la originea lui se afla o multitudine de factori. De aceea, nu putem adera la conceptia conform careia violenta este un fapt social, iar radacinile si cauzele ei trebuie cautate exclusiv in exteriorul scolii. Scoala insasi poate reprezenta o sursa a unor forme de violenta si acest lucru trebuie luat in consideratie in conceperea diferitelor programe de prevenire si stapanire a violentei.

Scoala este un loc unde elevii se instruiesc, invata, dar este si un loc unde se stabilesc relatii, se promoveaza modele, valori, se creeaza conditii pentru dezvoltarea cognitiva, afectiva si morala a copilului. Clasa scolara constituie un grup ai carui membri depind unii de altii, fiind supusi unei miscari de influentare reciproca ce determina echilibrul functional al campului educational. Fiecare grup cere de la membrii sai diferite forme de comportament. insusi actul predarii-invatarii este un proces relational, iar gestiunea acestor relatii se inscrie in ceea ce se numeste managementul clasei scolare. W. Weber defineste managementul clasei drept "setul de activitati prin intermediul carora profesorul promoveaza comportamentul adecvat al elevului si elimina comportamentul inadecvat, dezvolta relatii personale bune si un climat socioemotional pozitiv in clasa, stabileste si mentine o organizare eficienta si productiva a clasei' (Weber, 1977, p. 286).

Comportamentele violente ale elevului isi pot avea originea si intr-un management defectuos al clasei scolare, mai exact intr-o lipsa de adaptare a practicilor educationale la o populatie scolara considerabil schimbata. Potrivit unor autori (Kaes, Anzieu, Thomas, 1980), prima dorinta a formatorului este aceea de a-si exercita puterea. Dand curs acestei dorinte inconstiente, profesorul poate influenta negativ relatia cu elevul, deoarece va cauta sa-l mentina intr-o situatie de dependenta, de subordonare neconditionata. Pentru aceasta, profesorul poate recurge la diferite modalitati de coercitie, descurajand astfel formarea unor personalitati autonome, independente. Or, numeroase cercetari au aratat ca o persoana asupra careia se exercita o constrangere (fizica, psihologica) de catre o putere exterioara va cauta modalitati de compensare pentru exercitarea propriei puteri. Studiile efectuate de Lippitt, White si Lewin cu privire la stilurile de conducere a grupului au aratat ca, in grupurile conduse autoritar, se acumuleaza tensiuni, frustrari ce determina comportamente agresive, ostilitati intre membrii grupului, in timp ce fata de lider se manifesta o atitudine de supunere.

Relatia de autoritate influenteaza si tipul de comunicare. De cele mai multe ori, comunicarea este unilaterala, adica profesorul e cel care emite si monopolizeaza comunicarea, iar elevul ramane doar un receptor pasiv. Comunicarea intre elevi in cadrul unor grupuri de lucru este destul de restransa, opiniile elevilor cu privire la viata clasei sunt prea putin luate in seama. Nevoia de expresie si de comunicare e o nevoie fundamentala a oricarui individ, iar grupul scolar este un loc privilegiat de

satisfacere a acestor nevoi. Nesatisfacerea lor antreneaza inevitabil o frustrare, ce se va traduce prin comportamente agresive.

Si alte componente ale atitudinii profesorului fata de elevi pot genera situatii conflictuale ori comportamente violente ale elevilor. Unii profesori adopta o atitudine de ignorare dispretuitoare a elevilor, corelata cu tendinta de evaluare a lor in termeni constant negativi si depreciativi. F. Dubet spune ca indiferenta profesorilor este cea mai importanta manifestare a dispretului fata de elevi. Sunt numerosi elevii care sufera ca urmare a acestor judecati negative ale profesorului, pentru ca ele vin sa intareasca propriul lor sentiment de indoiala, de descurajare, de lipsa de incredere in fortele proprii. Acest dispret, odata interiorizat, poate antrena un ansamblu de consecinte in plan comportamental: lipsa de comunicare, pasivitatea la lectie, indiferenta sau, dimpotriva, perturbarea lectiilor, dezvoltarea unor atitudini ostile, provocatoare.

De multe ori, in mod inconstient, profesorul opereaza diferentieri intre elevi in functie de performanta atinsa. Astfel de diferentieri se traduc in atitudini ale profesorului care ii defavorizeaza pe elevii cu realizari mai modeste. Parkay si Stanford evidentiaza cateva dintre aceste atitudini (1992, p. 349):

a) acorda mai putin timp elevilor care au realizari mai modeste:

- le acorda mai putin timp sa se gandeasca la un raspuns;

- le acorda mai putina atentie si intra in relatie cu ei mai rar;

- evita sa utilizeze cele mai potrivite metode de instruire, deoarece acestea necesita mai mult timp.

b) are mai putina rabdare cu acesti elevi:

- prefera sa le spuna chiar el raspunsul sau sa numeasca pe unul dintre elevii buni decat sa puna intrebari ajutatoare sau sa reformuleze intrebarile;

- le ofera feed-back-uri neglijente si neconcludente;

- ii solicita mai rar sa raspunda.

c) ignora elevii cu realizari mai modeste:

- le repartizeaza locuri mai departate de traseul sau obisnuit prin clasa;

- nu accepta si nu foloseste ideile lor;

- interactioneaza cu ei mai degraba in particular decat in public.

d) le acorda mai putin interes:

- se poarta mai putin prietenos cu ei, le zambeste rareori;

stabileste mai rar contactul din priviri cu ei;

- le acorda mai putini indici nonverbali de sprijin, atentie si intelegere.

e) discrimineaza elevii cu realizari mai modeste:

- ii premiaza mai rar pentru succesele obtinute si ii critica mai des pentru esecuri;

solicita mai rar ceva de la ei;

- le noteaza si le administreaza in mod diferit testele si temele.

Aceasta atitudine a profesorului poate determina din partea elevilor sustragerea de la activitati, indiferenta fata de ceea ce se intampla in clasa, absenteismul, refuzul de a-si face temele, violentele verbale fata de colegi si chiar fata de profesori, comportamentele agresive.

G. Weil vorbeste despre sindromul esecului scolar ca un factor de risc important in privinta cresterii violentei scolare. Pentru Weil, sentimentul de esec interiorizat antreneaza sechele psihologice profunde si durabile, ce se exprima adesea prin comportamente violente. Autorul mentionat plaseaza originea sindromului de esec scolar in situatia de invatare. Elevul aflat in situatia de esec si care este pus de nenumarate ori in fata unor sarcini de invatare pe care nu le poate rezolva traieste o angoasa profunda. Elevul sufera pentru ca si-a deceptionat parintii si profesorii, pentru ca este dispretuit de colegi, isi pierde stima de sine, increderea in capacitatea de a reusi chiar si in domeniile in care nu se afla in situatia de esec.

Acesta este momentul in care pot sa apara conduitele violente, ce se traduc prin depresie, spirit de revansa si revalorizare, manifestari de provocare, dispret reorientat catre altii, lipsa de interes fata de viata in general. in contextul actual, esecul scolar devine foarte repede sinonim cu esecul in viata. Aceasta situatie il raneste pe individ, ii afecteaza imaginea pe care o are despre propria valoare si, de aceea, el incearca sa-si ia revansa intr-un fel.

Nu in ultimul rand, modul in care profesorul distribuie sanctiunile, abuzul de masuri disciplinare, de pedepse influenteaza climatul si calitatea vietii scolare. Orice profesor stie ca pedeapsa ca remediu nu are efecte pozitive decat in mod circumstantial si pe termen scurt. De cele mai multe ori, ea produce reactii emotionale negative, creeaza tensiuni, anxietate, frustrari, conflicte si deteriorarea relatiilor profesor-elev. Pentru ca o sanctiune sa fie eficace, ea trebuie sa aiba un sens, sa fie integrata intr-un sistem coerent care leaga respectarea regulilor si a normelor scolare de natura actului comis si de tipul de sanctiune. Sanctiunea trebuie sa se afle intr-un raport logic cu actul sanctionat.

3.4. Prevenirea si stapanirea violentei in mediul scolar

Fenomenul violentei scolare trebuie analizat in contextul aparitiei lui. A gandi strategii, proiecte de prevenire a violentei scolare inseamna a lua in consideratie toti factorii (sociali, familiali, scolari, de personalitate) ce pot determina comportamentul violent al elevilor. Scoala poate juca un rol important in prevenirea violentei scolare. Si asta nu numai in conditiile in care sursele violentelor se gasesc in mediul scolar, ci si in situatia in care sursele se afla in exteriorul scolii. Pierre-Andre Doudin si Miriam Erkohen-Markiis (2000, pp. 11-12) vorbesc de trei tipuri de preventie pe care le poate asigura scoala si care se completeaza reciproc:

a) o preventie primara, care se poate realiza foarte usor de catre fiecare profesor si se refera la dezvoltarea unei atitudini pozitive fata de fiecare elev, exprimarea

increderii in capacitatea lui de a reusi, valorizarea efortului elevului; toate aceste atitudini pot reduce riscurile aparitiei violentei;

b) o preventie secundara, ce pleaca de la faptul ca scoala reprezinta un post de observatie privilegiat al dezvoltarii intelectuale si afective a elevului, iar profesorul, printr-o observare atenta a acestuia, poate repera efectele unor violente la care elevul a fost supus in afara mediului scolar; semnaland profesionistilor (psihologului scolar, asistentului social) cazul respectivilor elevi, dar si autoritatilor competente, pot fi luate masuri de ajutor si de protectie care sa vizeze inlaturarea cauzelor abuzurilor si reducerea tulburarilor somatice, psihice si comportamentale induse prin violenta;

c) o preventie tertiara, ce are in vedere sprijinul direct adus elevilor care manifesta comportamente violente; aceasta urmareste prevenirea recidivei si presupune adoptarea unor masuri dupa producerea comportamentului violent; si in cazul acestor elevi, mentionarea unor asteptari pozitive fata de ei, dezvoltarea sentimentului de apartenenta comunitara, exprimarea preocuparii fata de situatia lor si integrarea lor in activitatile grupului sunt factori de protectie ce pot fi exercitati in cadrul institutiei scolare; prin aceste masuri se poate impiedica cronicizarea tulburarilor provocate de violenta si eventuala transmitere a lor de la o generatie la alta.

Pentru ca scoala sa isi asume acest rol de prevenire si de stapanire a fenomenului violentei, prima investitie trebuie facuta in domeniul formarii profesorilor. Trebuie sa recunoastem ca, atat in cadrul formarii initiale, cat si in cel al formarii continue, atentia este concentrata asupra lucrului cu clasele de elevi "fara probleme'. Se discuta mult prea putin despre modalitatile de abordare a claselor dificile. Este nevoie de o formare specifica, in masura sa permita satisfacerea cerintelor elevilor "cu probleme'. Nu putem astepta pasivi ca problemele sa se rezolve de la sine. De exemplu, in conditiile unui mediu familial instabil, tensionat, conflictual, scoala poate reprezenta pentru elev o a doua sansa.

Organizarea unor cursuri de formare a profesorilor pentru a face fata lucrului cu clase sau elevi dificili trebuie sa porneasca de la urmatoarele obiective:

- observarea atenta a comportamentului elevilor, pentru o mai buna intelegere a cauzelor actelor de violenta;

- ameliorarea comunicarii cu elevii ce manifesta comportamente violente si stabilirea unor relatii de incredere;

- detensionarea conflictelor cu ajutorul formatorilor de opinie;

- dezvoltarea parteneriatului scoala-familie;

- colaborarea cu specialistii in cadrul lucrului in retea.

Este recomandabil ca aceste cursuri de formare sa se centreze indeosebi pe exercitii practice care pleaca de la experienta concreta a profesorilor, de la studii de caz, puneri in situatie prin care profesorii au ocazia de a schimba opinii, de a gasi solutii din perspectiva rolului pe care il joaca. Iata mai jos cateva exercitii ce le pot

fi propuse profesorilor participanti la un astfel de curs de formare (Auger, Boucharlat, 1999, pp. 112-117):

Exercitiul 1: Analiza unei situatii profesionale.

Aceasta tehnica ia in calcul complexitatea situatiei educative si propune ca analiza

unei probleme (in cazul nostru, un elev cu anumite comportamente violente) sa se

desfasoare la mai multe niveluri:.

- la nivelul persoanei;

- la nivel interpersonal;

- la nivelul fenomenelor de grup;

la nivelul institutiei scolare;

- la nivel didactic (de exemplu, unele metode de invatare inadaptate) si pedagogic (de exemplu, pedepsirea excesiva).

Analiza se desfasoara sub forma studiului de caz si parcurge urmatoarele etape:

1) expunerea cazului (un participant la cursul de formare expune o situatie cu care s-a confruntat);

2) chestionarea (fiecare cursant pune intrebari care sa permita o clarificare a situatiei invocate);

3) formularea ipotezelor (in aceasta faza, cel care a expus problema nu intervine, el asculta doar diferitele ipoteze explicative sau interpretari formulate de participanti);

4) concluzia provizorie a celui care a expus cazul;

5) formularea de sugestii (fiecare participant exprima o sugestie, o solutie posibila la problema pusa, raspunzand la intrebarea "Ce ati fi facut daca erati in locul celui care a expus situatia? ');

6) concluziile cu privire la solutiile propuse, evidentiate de cel care a prezentat cazul.

Exercitiul 2: Jocul de rol.

Se utilizeaza tehnica jocului de rol, simuland fie o situatie in clasa scolara, fie un dialog profesor-elev. Obiectivul este de a permite participantilor sa ia cunostinta de reactiile lor si de modul in care sunt ele percepute de ceilalti. in plus, acceptand sa joace un rol diferit de cel pe care il au in mod obisnuit (de exemplu, rolul de elev), profesorul va putea sa-si inteleaga mai bine elevii si sa descopere ca, de fapt, galagia, agitatia acestora nu este indreptata neaparat impotriva lui.

Exercitiul 3: Studiul de caz.

Analiza pleaca de la un studiu de caz foarte precis:

a) Cazul Silviei: ca urmare a unei note mici la matematica, Silvia ii spune profesorului, dupa ora de curs: "Eu nu inteleg nimic la matematica si, in orice caz, sunt sigura ca nu voi reusi niciodata la aceasta disciplina'.

b) Cazul lui Andrei: Andrei, un elev de 15 ani, refuza sa isi scoata rechizitele pe banca; profesorul ii cere sa se apuce de lucru, iar Andrei raspunde: "Eu nu am nimic de facut'.

Dupa lectura cazurilor, fiecare participant isi noteaza reactia, punandu-se in locul profesorului. Confruntarea raspunsurilor permite fiecaruia sa-si identifice tendinta spontana si sa o compare cu a celorlalti membri ai grupului. in cazul Silviei, raspunsurile cele mai frecvente sunt de genul: "ii voi da exercitii suplimentare', "ii voi explica din nou lectia'. in acest caz insa, trebuie avut in vedere faptul ca Silvia exprima o indoiala profunda in privinta capacitatii ei de a reusi la disciplina respectiva. in cazul lui Andrei, reactiile sunt foarte variate: unii aleg o atitudine autoritara si propun pedepsirea elevului, altii opteaza sa-si continue cursul ca si cum nimic nu s-ar fi intamplat si, in sfarsit, o a treia categorie ii propune elevului o intalnire la sfarsitul orei, pentru a incerca sa inteleaga mai bine ceea ce s-a intamplat. Exercitiul poate continua cerandu-le cursantilor sa se puna in locul lui Andrei si sa consemneze motivele ce ar fi putut determina atitudinea agresiva a acestuia.

Exercitiile propuse pleaca de la ideea ca dificultatile pe care le au profesorii cu unele clase sau cu unii elevi sunt de ordin relational. Profesorul este un transmitator de cunostinte, dar si un transmitator de valori, de idealuri. El insusi poate fi un model cu care elevii se identifica. De aceea, este necesar ca profesorul sa stabileasca cu clasa de elevi o comunicare favorabila invatarii, o relatie de ajutorare indeosebi cu elevii aflati in dificultate. Este de dorit ca profesorul sa incerce in egala masura sa explice comportamentele violente ale unor elevi si sa-si analizeze propriile atitudini, sa-si constientizeze prejudecatile, reprezentarile pe care le are in raport cu acesti elevi. Comportamentul profesorului, relatiile cu elevii reprezinta o componenta importanta a ceea ce se numeste "climat scolar', care poate face ca scoala sa fie un loc de integrare, un loc unde personalitatea elevului se exprima in toata complexitatea sa, ori, dimpotriva, sa fie un loc al excluziunii celui mai slab, al stigmatizarii. Ca urmare, a ameliora calitatea relatiilor si a comunicarii cu elevii face parte din savoir-faire-u psihologic de baza al oricarui profesor.

Pe baza unor interviuri nondirective realizate cu profesori care s-au confruntat in relatia lor cu elevi cu unele comportamente violente, Marie-Therese Auger si Christiane Boucharlat (1999) formuleaza o serie de propuneri privind tehnicile de lucru cu acesti elevi. Autorii mentionati pleaca de la constatarea ca elevul isi exprima adesea dificultatile prin agresivitate, provocare, violenta verbala, iar profesorii trebuie sa incerce sa afle ce se ascunde in spatele unor astfel de comportamente, care sunt motivele reale ale violentei. Uneori, elevul violent nu este decat un tanar in suferinta, marcat de esecuri scolare ce ii afecteaza increderea in sine. Toate acestea se asociaza de multe ori si cu un climat familial tensionat, conflictual. in momente de mare tensiune, elevul se apara prin atitudini de refuz. Un astfel de elev care incearca prin acte violente sa atraga atentia asupra lui are o nevoie fundamentala de stima, de recunoastere din partea celorlalti. El exprima astfel si nevoia de a intra in relatie cu profesorul intr-o maniera diferita, valorizanta. Din pacate, profesorii acorda prea putina atentie acestor elevi, iar comportamentelor lor agresive li se raspunde cu agresivitate si atitudini autoritare ce nu fac decat sa inrautateasca lucrurile.

Solutia pentru aceasta situatie nu este deloc una complicata. Profesorul trebuie sa aiba o atitudine pozitiva fata de elevii respectivi, sa-i incurajeze, sa le stimuleze eforturile, atat pe planul comportamentului, cat si pe cel al activitatii de invatare, fara sa astepte pentru aceasta rezultate spectaculoase. De asemenea, elevii trebuie ajutati sa-si invinga sentimentele de inferioritate, de neputinta si sa dobandeasca incredere in propriile capacitati, in aptitudinile lor, sa-si modifice propria imagine. A cultiva increderea in sine a elevilor este o activitate foarte importanta. Oricine vrea sa se simta pretuit si respectat. Profesorul are sarcina de a planifica in asa fel activitatile, incat fiecare elev sa poata face ceva si sa aiba succes. Esecul repetat determina sustragerea elevului de la activitati, precum si pierderea increderii in sine sau in profesor. A crede in acesti elevi poate fi un risc pe care profesorul trebuie sa si-l asume, pentru ca, daca nu la toti, macar la unii dintre ei se va produce "declicul' care va marca inceputul unui proces de schimbare.

Climatul scolar, ambianta clasei reprezinta factori foarte importanti pentru integrarea elevului si pentru stabilirea relatiilor profesor-elev. Dupa cum spunea G. Weil, clasa scolara este un loc de recunoastere mutuala, de solidaritate si de schimburi. Pentru ca o clasa sa functioneze ca un grup, profesorul trebuie sa creeze suficiente ocazii prin care elevii sa se cunoasca mai bine, sa se descopere, sa vorbeasca despre aspiratiile lor. De asemenea, profesorul trebuie sa favorizeze comunicarea intre elevi, organizand pentru ei activitati in grupuri mici, ajutorarea elevilor mai slabi de catre cei buni si chiar exercitii speciale de comunicare care sa vizeze dezvoltarea aptitudinii de a comunica. Acesta din urma poate fi un obiectiv prioritar al lucrului cu clasele dificile si se poate realiza prin exercitii care sa favorizeze exprimarea orala, ascultarea mutuala si comunicarea. De exemplu, prin exercitii de ascultare, de reformulare, de comunicare in doi, de comunicare in grup, prin exercitii de improvizatie, de dezbateri contradictorii, de asociere a ideilor plecand de la un cuvant, de constructie a istoriilor colective, de creativitate etc.

Multe dintre comportamentele violente ale elevilor se manifesta ca o transgresare a regulilor scolare. Clasa este o microsocietate a carei functionare necesita stabilirea unor reguli clare, ce se cer respectate de toti membrii grupului scolar. Ansamblul regulilor dominante dintr-o clasa caracterizeaza, in acelasi timp, comportamentele dezirabile ale elevului si corelativul sau negativ, comportamentul indezirabil. Respectarea regulilor este o conditie a socializarii, care inseamna pentru elevi a invata sa traiasca impreuna in relatii de respect reciproc, excluzand violenta. Regulile scolare vizeaza tinuta, efectuarea temelor, prezenta la cursuri, dar sunt si reguli de civilitate, ce au in vedere limbajul folosit, modalitatile de adresare, respectul fata de celalalt, pastrarea bunurilor scolare, toleranta, solidaritatea, intr-un cuvant maniera de a se comporta astfel incat viata in colectivitate sa fie cat mai agreabila.

Regulile pot fi impuse de profesor sau sunt negociate cu elevii. Impunerea regulilor de catre profesor creeaza raporturi de forta, relatii de dominatie/supunere intre profesor si elevi, situatie ce poate conduce fie la o atitudine de supunere si docilitate, fie la atitudini ostile, provocatoare, agresive din partea elevilor. De aceea,

David Hargreaves sugereaza ca profesorul ar trebui sa negocieze lista sa de reguli inca din timpul primelor intalniri cu elevii si sa-i antreneze si pe ei in elaborarea regulilor. Elevii accepta mai usor regulile al caror sens este transparent. in plus, daca scoala e un loc de invatare a democratiei, atunci aceasta presupune si ca elevii sa participe la stabilirea regulilor civilitatii scolare. B. Defrance spunea ca, "intr-o democratie, cetateanul nu este numai cel care se supune legii, ci si cel care o elaboreaza, alaturi de altii'.

Atunci cand elevul incalca regulile scolare, este sanctionat. Numai ca, adesea, sanctiunile sunt ineficiente, pentru ca elevul nu le intelege intotdeauna sensul. Elevul poate considera sanctiunea ca exercitiul unei puteri arbitrare a adultului. Sanctiunea trebuie sa aiba o functie de educare a responsabilitatii si a respectului fata de celalalt. Unii autori recomanda sa facem distinctie intre sanctiune si pedeapsa. Termenul pedeapsa are o conotatie negativa, conduce catre ideea de a face rau, de a produce o neplacere celui caruia i se aplica. in ceea ce priveste sanctiunea, Claude Lagrange (2000, p. 124) identifica o serie de forme gradate de sanctiune, in care este inclusa si sanctiunea-pedeapsa. El vorbeste despre sanctiunea-recompensa, sanctiunea--dezaprobare, sanctiunea-restrictie, sanctiunea-pedeapsa si de sanctiunea-destituire (concediere).

Cu privire la transgresiunea regulilor si aplicarea sanctiunilor de catre profesor, se impun cateva recomandari (Good, Brophy, 1973; Lagrange, 2000): a) profesorul trebuie sa stabileasca foarte clar, de la inceput, care sunt regulile, limitele de toleranta admise si sanctiunile aplicate in cazul incalcarii lor; b) sa incurajeze si sa recunoasca explicit comportamentele dezirabile; c) sa intervina operativ in caz de incalcare a unei reguli, denuntand si numind abaterea comisa; d) sa creeze conditii de dialog, de discutie cu cel care a incalcat regula; e) sa caute sa inteleaga motivele transgresarii regulilor; f) sa recurga la pedeapsa doar atunci cand comportamentul indezirabil este persistent si nu lasa loc alternativei; g) pedeapsa trebuie sa fie cat mai apropiata in timp de actul de incalcare a regulii; h) aplicarea pedepsei nu trebuie facuta in momente de furie, pentru ca risca sa fie injusta, exagerat de mare si neadaptata situatiei (de exemplu, situatia in care se pedepseste tot colectivul clasei pentru o fapta comisa de 2-3 elevi); i) pedeapsa trebuie insotita de o discutie asupra circumstantelor, asupra regulilor ce au fost incalcate, precum si a consecintelor viitoare daca se va repeta greseala; j) pedepsele nu trebuie sa fie umilitoare; k) cand pedepseste, profesorul trebuie sa faca distinctia intre act si autor, pentru a evita extinderea aprecierii referitoare la incalcarea punctuala a regulii la intreaga personalitate a elevului.

Cu elevii care manifesta comportamente violente este necesara o relatie individualizata. Ori de cate ori un elev manifesta un comportament de opozitie, de refuz al lucrului in clasa, are o atitudine provocatoare si insolenta, profesorul trebuie sa ii propuna un dialog, o discutie in afara orelor de curs. Aceasta discutie intre patru ochi cu elevul inseamna si o schimbare de climat, de situatie, ce il poate determina pe elev sa reflecteze si sa-si reconsidere unele atitudini si comportamente. Atunci cand initiaza o astfel de discutie cu elevul, profesorul nu trebuie sa uite faptul ca un dialog

implica un schimb, o reciprocitate in care fiecare trebuie sa se exprime si sa-l asculte pe celalalt. Foarte importante sunt atitudinile profesorului in cursul discutiei cu elevul. Psihologul american G.H. Porter identifica sase atitudini posibile in cadrul unui dialog. Unele favorizeaza dialogul si clarificarea problemei, in timp ce altele blocheaza dialogul si nu permit un ajutor real pentru elev. Aceste atitudini sunt (Porter, 1950):

1) atitudinea de evaluare, care implica o judecata a faptelor si gesturilor elevului prin raportare la norme si valori. Exemplu: "Tu nu faci nici un efort de a participa la curs'; aceasta atitudine poate determina elevul sa se simta vinovat, sa se supuna judecatii profesorului sau sa se revolte;

2) atitudinea de interpretare, ce apare atunci cand profesorul propune o explicatie la ceea ce spune elevul; uneori, aceasta interpretare poate fi deformata sau tendentioasa. Exemplu: "Tu spui ca nu intelegi nimic, dar, de fapt, refuzi sa lucrezi';

3) atitudinea de decizie, ce apare atunci cand profesorul propune solutii imediate si decide in locul elevului; aceasta atitudine poate antrena din partea elevului un acord de principiu, fara a obtine adeziunea sa si fara a-i oferi ocazia de a gasi singur solutii;

4) atitudinea de ancheta, care se manifesta atunci cand profesorul bombardeaza elevul cu o serie de intrebari pentru a obtine informatii detaliate asupra problemei in discutie; aceasta atitudine este perceputa ca un interogatoriu care nu ii da elevului posibilitatea sa raspunda;

5) atitudinea de suport, de sustinere, ce urmareste incurajarea elevului pentru a depasi situatia dificila pe care acesta o traverseaza;

6) atitudinea de comprehensiune, ce reflecta efortul profesorului de a asculta elevul si de a-i intelege problema fara a-l judeca; pentru aceasta, profesorul trebuie sa fie atent nu numai la cuvinte, la faptele expuse, ci, mai ales, la atitudini, la sentimentele exprimate, la personalitatea elevului in integralitea sa; o astfel de atitudine corespunde "empatiei rogeriene', care consta in a percepe cadrul de referinta interna al altuia; ea vizeaza o intelegere mai profunda, autentica a persoanei in cauza.

Este foarte important ca in discutia cu elevul sa cream cadrul si sa adoptam acele atitudini care sa-i permita sa-si clarifice problema, sa se distanteze de ea si sa-si modifice comportamentul. Profesorul trebuie sa cunoasca foarte bine situatia familiala a elevului, relatiile lui cu parintii, pentru a putea sa compenseze prin atitudinea sa anumite carente ale educatiei familiale. Este o chestiune de tact, de nuanta, ce presupune o deosebita abilitate psihologica din partea profesorului.

Uneori, clasa scolara se prezinta ca un spatiu de confruntare si de conflict profesor-elevi si elevi-elevi. Daca admitem faptul ca orice relatie umana antreneaza conflicte pentru ca fiecare individ are puncte de vedere, cadre de referinta si nevoi diferite de ale celorlalti, inseamna ca eliminarea conflictelor dintr-un grup este o utopie. Ceea ce se impune insa este puterea de a regla, de a ameliora conflictele si de a detensiona situatia.

Pentru a face fata unei situatii de conflict (de exemplu, marea majoritate a elevilor dintr-o data sunt galagiosi si refuza sa lucreze), se recomanda urmatoarele strategii (Saunders, 1979; Auger, Boucharlat, 1999):

1) strategii de evitare, prin care profesorul ignora momentan criza creata in sala de clasa si continua cursul ca si cum nimic nu s-ar fi intamplat; daca problema este minora, strategia poate fi eficienta; Saunders subliniaza insa precaritatea acestei strategii, deoarece conflictul nu este rezolvat; el risca sa reapara, chiar cu o amploare mai mare, atunci cand vor fi create conditii;

2) strategii de diminuare (moderare), care se folosesc atunci cand profesorul, din dorinta de a evita confruntarea, minimalizeaza dezacordul cu elevii; este vorba de o privilegiere a relatiilor in raport cu sarcina si obiectivele invatarii; profesorul amana luarea unor decizii, abordeaza probleme colaterale, evita sa adopte o pozitie ferma; si acest tip de strategie este nesatisfacator, pentru ca nu rezolva conflictul, iar profesorul risca sa se simta perdant sau victima in fata elevilor;

3) strategii de putere (de coercitie), ce apar atunci cand profesorul recurge la puterea sa si la diferite mijloace de constrangere (amenintarea, scaderea notei, pedeapsa) pentru a regla conflictul; in acest caz, profesorul da prioritate propriilor interese, in detrimentul relatiilor cu elevii; o astfel de strategie poate fi eficienta doar pe termen scurt, pentru ca ea ataca simptomele, si nu cauzele problemei; problema risca sa reapara sub o alta forma; elevii pot sa se considere victime si sa se revolte;

4) strategii de compromis, ce se folosesc atunci cand profesorul recurge la concesii, la promisiuni pentru a face fata situatiei; cauzele conflictului nu sunt abordate, iar modalitatea aceasta poate constitui un precedent la care elevii pot recurge in repetate randuri;

5) strategii de rezolvare negociata a problemei; H. Tonzard spune ca negocierea este un procedeu de rezolvare a conflictelor prin intermediul discutiei intre partile adverse; aceasta presupune respectul mutual si dorinta de cooperare; avantajele negocierii sunt: ataca prin excelenta cauzele problemei; tine cont de interesele si nevoile fiecaruia; favorizeaza participarea si angajarea reciproca pentru a ajunge la solutii acceptabile pentru ambele parti; dificultatea de a negocia vine, cel putin pentru profesor, din faptul ca ea implica o discutie de la egal la egal, in care fiecare parte isi aduce argumentele sale; or, pentru unii profesori, este greu de acceptat un astfel de raport de egalitate cu elevul.

Nu intotdeauna profesorul reuseste sa rezolve problemele de comportament ale elevilor, situatiile conflictuale din sala de clasa, prin intermediul mijloacelor prezentate. Se impune atunci lucrul in echipe pedagogice care sa includa mai multe persoane: profesorul-diriginte, profesori ai clasei, parinti, medicul scolar, psihologi si pedagogi. Pentru fiecare situatie in parte, este necesara mai intai o ancheta care sa stabileasca foarte clar datele problemei (forme de violenta, cauzele acestora), si apoi se constituie grupuri de lucru ce analizeaza datele obtinute si se cauta solutii. Se

sugereaza ca astfel de echipe sa includa cel putin o persoana (pedagog, psiholog) exterioara scolii, care va avea menirea de a conduce reuniunile de grup, de a facilita interventiile participantilor, de a clarifica relatiile intergrupale. Toate acestea pentru ca o persoana din exteriorul scolii este mai putin implicata afectiv, emotional, si are o privire mai obiectiva asupra situatiei. Tehnica grupurilor de lucru constituite din persoane din interiorul scolii si cercetatori care sa conduca reuniunile sau grupurile de reflectie a fost numita de Eric Debarbieux (1996, pp. 66-67) mediere sociologica. Nu putem spune ca, prin toate aceste propuneri, am oferit retete, solutii sigure pentru prevenirea si stapanirea fenomenului violentei scolare. Fiecare situatie cu care se confrunta profesorul este unica din punctul de vedere al cauzelor si al formelor de manifestare. Totusi, e mult mai usor sa alegi ce se potriveste mai bine dintr-o serie de posibilitati decat sa procedezi la intamplare prin tatonari succesive, aplicand regulile invatarii prin incercare si eroare.

Referinte bibliografice

Auger, M.T., Boucharlat, C, Eleves "difficiles', profs en difficulte, Chronique sociale,

Lyon, 1999. Banciu, D., Radulescu, S.M., Voicu, M., Introducere in sociologia deviantei, Editura

Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti, 1985. Baron, R.A., Human Aggression, Plemm, New York, 1977. Chesnais, J.-C, Histoire de la violence, Laffont, Paris, 1981. Dardel Jaouadi, E, "Analyser et gerer Ies violences', in Doudin, P.A., Erkohen-Markus, M.,

2000. Debarbieux, E., "La violence en milieu scolaire', voi. I, Etat des lieux, ESF, Paris, 1996. Debarbieux, E., Garnier, A., Montoya, Y., Tichit, L.,La violence en milieu scolaire, voi. II,

ESF, Paris, 2000. Doudin, P.A., Erkohen-Markus, M., Violences a l'ecole. Fatalite ou defi?, De Boek

Larcier S.A., Bruxelles, 2000. Floro, M., Questions de violence a l'ecole, Editions Eres, Paris, 1996. Good, Th., Brophy, J., Looking in Clasrooms, Harper and Row, New York, 1973. Kaes, R., Anzieu, D.,Thomas, L.-V., Fantasme et formation, Dunod, Paris, 1980. Lagrange, CI. (2000), "Crise de Fenseignement, crises de vie et violences en milieu scolaire',

in Doudin, P.A., Erkohen-Markus, M., 2000, pp. 100-127. Laplanche, J., Pontalis, J.-B., Vocabularul psihanalizei, Editura Humanitas, Bucuresti, 1994. Michaud, Y.A., Violence etpolitique, Gallimard, Paris, 1978. Michaud, Y.A., La violence, PUF, Paris, 1986. Mitrofan, N., "Agresivitatea', in Neculau, A. (coord.), Psihologie sociala, Polirom, Iasi,

pp. 427-437, 1996. Pain, J., Ecoles: Violence ou Pedagogie, Matrice, Vigneux, 1992. Pain, J., "Violences et prevention de la violence a l'ecole', in Doudin, PA.,

Erkohen-Markus, M., 2000, pp. 71-97, 2000. Parkay, F.W., Stanford, B.H., Becoming Teacher, Boston, apud Stan, E., Profesorul intre

autoritate si putere, Editura Teora, Bucuresti, 1999, p. 30, 1992.

Popescu-Neveanu, R, Dictionar de psihologie, Editura Albatros, Bucuresti, 1978.

Porter, G.H., An Introduction to Therapeutic Counseling, Boston, Houghton Miffin, 1950.

Radu, I. (coord.), Psihologie sociala, Editura Exe, Cluj-Napoca, 1994.

Saunders, M., Class Control and Behaviour Problems: A Guide for Teachers, Maidenhead,

McGraw-Hill, Inc, 1979. Weber, W., "Classroom management', in Cooper, J., Classroom Teaching Skills: A

Handbook, Lexington, MA, DC, 1997. Weil, G., Vivre le lycee professionnel comme un nouveau depart, Chronique sociale, Lyon,