INVATAREA SCOLARA

INVATAREA SCOLARA

In sens larg, invatarea reprezinta efectuarea unor activitati in scopul de a asimila cunostinte, priceperi, deprinderi, capacitati.

Un al doilea sens l invatarii este dat de psihologie, care considera invatarea ca pe un proces care are loc in sistemul nervos si care duce la schimbari mai mult sau mai putin durabile ale comportamentului.

Toate schimbarile din comportamentul individului sunt dovada a invatarii?

Bineinteles ca nu. Despre invatare ne informeaza schimbarile de comportament care sunt o consecinta a schimbarilor centrale, a experientei individuale si care nu depind exclusiv de functiile receptorilor si efectorilor. De exemplu, dezvoltarea musculaturii, marirea sau micsorarea globilor oculari nu sunt o consecinta a invatarii.

S-a constatat ca in evolutia individului, comportamentul acestuia se schimba chiar daca experienta sa nu se imbogateste, chiar daca nu cunoaste situatii noi, sau chiar daca nu exerseaza anumite functii care pot fi perfectionate. Aceste schimbari sunt rezultatul maturizarii, ne-depinzand de experienta individuala si nefiind o dovada a invatarii. Despre invatare ne informeaza schimbarile de comportament care au aparut ca urmare a eficientei experientei individuale, nefiind efectul maturizarii si al degenerarii (scaderea capacitatii unor functii, la varstnici nu este efectul invatarii). Despre invatare ne mai informeaza schimbarile de comportament care sunt relativ trainice si nu se exprima ca o ridicare sau scadere a nivelului de activitate ( ex.: oboseala, indispozitia, plictiseala).

In concluzie, invatarea scolara reprezinta procesul de achizitie mnezica, asimilare activa de informatii, formarea de operatii intelectuale, deprinderi motorii si atitudini.

Considerand o secventa tipica de invatare scolara se analizeaza doua laturi:

aspectul motivational al invatarii (de ce invata elevul)

aspectul procesual al invatarii (cum invata elevul)

Intre aceste doua laturi exista o unitate indisolubila.

A. Aspectul procesual al invatarii

Invatarea nu trebuie confundata cu memorarea, deoarece nu este o simpla inmagazinare de cunostinte transmise de catre profesori, stocarea acestora in memorie si actualizarea lor in momentul verificarii. Intervine aici atentia, ca o prima conditie a invatarii, apoi perceptia si gandirea, dupa care urmeaza fixarea in memorie a esentialului si aplicarea acestuia pentru o invatare eficienta.

1. Tipuri de invatare

Exista diferite tipuri de invatare, dar cel mai des intalnita este clasificarea care precizeaza motivatia invatarii. Astfel, invatarea poate fi:

invatare intentionata;

invatare neintentionata

Invatarea intentionata este acea invatare prin care cei care invata se straduiesc sa asimileze cunostinte si priceperi. Ei asculta indicatiile profesorului si participa activ la lectii. Un rol important in invatarea intentionata il joaca atentia voluntara. In acest caz exista o motivatie puternica pentru a invata, pentru a asimila.

Invatarea neintentionata nu presupune intentia de a ne insusi un anumit continut, dar retinem anumite date ale acestuia. Ne insusim astfel, anumite reactii, un anumit mod de a reactiona. Si in acest caz atentia voluntara joaca un anumit rol (de ex., dorim sa observam ceva fara a ne stradui sa retinem cele observate).

Alte clasificari ale invatarii scolare au la baza criterii diferite de abordare. Astfel:

dupa natura ei, invatarea poate fi:

teoretica

practica

combinata

dupa complexitate:

habitudinala

prin obisnuinta

perceptiva

senzorio-motorie

motorie

bazata pe reprezentari

verbala

invatarea comportamentala

Edgare Faure sublinia importanta constientizarii elevului a unor aspecte importante legate de invatare. Astfel, cel mai important tip de invatare este acela de "a invata sa fii", pornind de la cateva elemente importante: de ce, cand, cat si mai ales cum trebuie sa invatam.

2. Particularitatile elevului

Prin ce se deosebeste invatarea la om fata de invatarea la animal?

Raspunsul la aceasta intrebare ni-l da tocmai insusirile specifice omului si anume implicarea gandirii in procesul invatarii, posibilitatea de a comunica prin intermediul limbajului in acest proces, posibilitatea de a observa mediul inconjurator si de a actiona asupra lui, precum si posibilitatea de a manipula anumite forme de transmitere a experientei acumulate de omenire.

Ce rol au particularitatile de varsta in invatare?

Posibilitatea de a invata se manifesta inca din clipa in care copilul se naste si se incheie o data cu sfarsitul vietii. O data cu inaintarea in varsta, invatarea se desfasoara din ce in ce mai rapid, iar rezultatele sunt tot mai trainice. Initial copilul invata neintentionat, nu stie ce trebuie sa faca pentru a realiza un scop, dar el isi imbogateste experienta prin actiune si invata doar ceea ce ii este necesar, ceea ce ii starneste interesul. Invatarea intentionata se dezvolta abia in perioada scolara, cand sfera intereselor se largeste si motivele sunt din ce in ce mai variate.

S-au realizat curbe ale capacitatii de invatare, luand in considerare criteriul temporal. S-a ajuns la concluzia ca intre 20-25 de ani este perioada cea mai favorabila invatarii (pana atunci curba este in crestere, atingand apogeul in acest punct, apoi scade, treptat, cu ritmuri din ce in ce mai alerte).

Invatarea timpurie are loc atunci cand interesele si structurile functionale ale procesului de invatare nu s-au dezvoltat inca suficient. De aceea inceperea timpurie a scolii nu da rezultatele asteptate, invatarea fiind eficienta atunci cand incepe la timpul potrivit.

Intre invatare si dezvoltare exista o legatura indisolubila. S-au elaborat diferite teorii in acest sens. Astfel:

Teoria mecanismelor de invatare (R.Gagne) arata stransa legatura dintre invatare si dezvoltare plecand de la premisa ca invatarea determina dezvoltarea proceselor psihice intelectuale, iar dezvoltarea acestor procese psihice realizeaza invatarea la un nivel mai inalt.

Teoria actiunii intelectuale arata ca in procesul invatarii se pleaca mai intai de la actiuni obiectuale si treptat se ajunge la actiuni conceptuale, intelectuale. Deci se actioneaza mai intai cu un material intuitiv, apoi se produc fenomene de generalizare, abstractizare, putandu-se opera in plan conceptual. Drumul pe care-l urmeaza elevul in invatare este de la concret la abstract.

Teoria stadiala a dezvoltarii (J.Piaget) leaga procesul de dezvoltare de stadiile de dezvoltare a gandirii. Trecerea de la un stadiu la altul nu se face brusc, ci gradat, avand in vedere specificitatea fiecarui stadiu.

Teoria accesibilitatii (J.Bruner) insista asupra faptului ca elevul e capabil de orice activitate, cu conditia ca aceasta sa-i fie facuta accesibila, sa fie adusa la nivelul lui de intelegere.

Teoria invatarii optime (Vagotski) sugereaza ca nu trebuie sa pretindem de la elev nu cat a putut el pana acum sa invete, ci avand in vedere posibilitatile lui de dezvoltare intelectuala, trebuie sa-l impingem in dezvoltare, cerandu-i cu ceva mai mult. Astfel, psihicul elevului este solicitat sa se dezvolte, sa se perfectioneze.

Teoria invatarii depline (Bunescu, Radu) arata ca este posibila invatarea eficienta cu conditia sa se respecte doua cerinte: sa se mareasca durata invatarii in functie de elev si sa se a sigure tratarea diferentiata a elevilor in clasa.

In invatare exista diferente in functie de insusirile individuale. Aceste diferente sunt legate de : sex, inteligenta, aptitudini speciale, interese, pregatire psihica, nivelul aspiratiilor, motivele invatarii etc.

In ceea ce priveste sexul, s-a constatat ca baietii si fetele au interese diferite pentru o materie de studiu sau alta, ca urmare vor avea si rezultate diferite. Astfel, majoritatea baietilor prefera disciplinele exacte, mai ales cele practice, pe cand fetele sunt inclinate mai mult inspre partea umanista si arte.

Inteligenta este un factor care isi pune amprenta asupra invatarii. Astfel copii cu o inteligenta peste nivel mediu au o capacitate mai mare de a receptiona, prelucra sau rezolva probleme, intr-un timp mult mai scurt decat unu elev cu o inteligenta medie sau sub limita. QI se masoara cu ajutorul testelor de inteligenta. S-a constatat ca ei care au :

QI< 20 = idioti

QI= 20-50= imbecili

QI=50-70=debili mintal

QI=60-80=gandire greoaie

QI=80-100=gandire normala

QI>110=copii exceptionali

Aptitudinile speciale sunt necesare pentru a atinge rezultate deosebite intr-un anumit domeniu. Cu ajutorul lor se pot diferentia indivizii care se caracterizeaza printr-un nivel mediu al inteligentei. Tinerii trebuie ajutati sa-si dezvolte propriile aptitudini, sa si le descopere. Pentru a dezvolta la un elev aptitudini speciale trebuie sa-i asiguram modul cel mai avantajos de invatare. Aceste modalitati pot fi diferite. De exemplu, cu ajutorul EIDENTISMULUI individul poate asocia un cuvant cu imaginea lui (el isi creeaza o poveste in minte, iar la reproducere reda povestea, pentru a reda, de fapt, cuvintele cerute a fi memorate); cu ajutorul SINESTEZIEI (sunetele au gustul, mirosul si culoarea lor caracteristica, care produc senzatii gustative, olfactive sau cromatice celui care trebuie sa le memoreze si apoi sa le reproduca).

Interesele influenteaza rezultatele invatarii prin faptul ca un copil care are interese favorabile invatarii se va angaja intr-o activitate de acest gen, pe cand unul dezinteresat se va sustrage de la astfel de activitati cu diverse pretexte. Interesele pot fi declansate, dezvoltate, modelate, dat daca profesorul nu are tact in acest sens, este posibila suprimarea intereselor chiar daca elevul le-a avut initial. De aceea, metodele de predare trebuie adaptate in acest sens, ala interesele copiilor.

Pregatirea psihica este declansata de interes. In functie de o anumita stare psihica, elevul este pregatit sau nu sa invete. In momentul in care este intr-o stare psihica favorabila invatarii, elevul este atent asupra continutului, percepe mai mult si mai exact. Pot exista, insa si stari psihice nefavorabile invatarii, care conduc la perceperea deformata a unui lucru, fenomen, notiuni etc. Starea psihica poate fi influentata sub aspectul atragerii elevului inspre activitatea de invatare, trezirea interesului lui, motivarea, angajarea elevului in activitate.

Nivelul aspiratiilor reprezinta ceea ce asteapta elevul in sfera realizarilor sale. Dar asteptarile elevului pot fi sau nu in concordanta cu posibilitatile sale. Este optim acel nivel al aspiratiilor care corespunde posibilitatilor maxime pe care elevul le are. Nivelul aspiratiilor poate fi: prea mic (elevul este sub-motivat, el isi doreste mai putin decat poate realiza), optim (aspiratiile sunt in concordanta cu posibilitatile) sau prea inalt (elevul este supra-motivat, adica isi doreste sa realizeze mai mult decat este in stare). Succesul la invatatura ridica nivelul aspiratiilor, in timp ce insuccesul coboara acest nivel.

Motivele invatarii influenteaza si ele rezultatele acesteia. Putem avea de-a face cu doua tipuri de motive: cognitive sau practice. Astfel, elevul poate fi dornic sa stie cat mai multe, sa realizeze cat mai multe lucruri. De aici si interesul pentru o lectie, pentru o anume activitate scolara. Dar motivul invatarii poate fi si nota buna sau teama de profesor, de esec, concurenta cu ceilalti elevi, dorinta de a fi mereu primul. Forta de actiune a motivelor se masoara prin NIVELUL MOTIVATIEI, dincolo de care invatarea nu mai este eficienta. Astfel, putem avea o motivatie puternica, cu rezultate bune, sau putem avea o motivatie slaba, cu rezultate mai putin satisfacatoare.

3. Situatia invatarii

Situatia invatarii poate fi analizata prin intermediul a trei categorii de factori:

factorii care preced invatarea

factorii care actioneaza in timpul invatarii si

factorii care urmeaza invatarii.

Factorii care preced invatarea

starea actuala a organismului - odihna este absolut necesara pentru inceperea activitatii de invatare. Se recomanda atat o odihna activa (activitati bazate pe miscare, exercitii fizice) cat si una pasiva (somnul). Aceasta este de fapt perioada in care se face "incalzirea" pentru inceputul activitatii de invatare. In perioada de odihna nu trebuie activate functiile nervoase necesare procesului de invatare, pentru ca altfel copilul va incepe sa invete fiind deja obosit. Oboseala poate fi specifica unui anumit tip de activitate, sau generala (scade eficienta generala a activitatii). Astfel, o data cu aparitia ei scade capacitatea perceptiva, distributivitatea atentiei, autocontrolul in activitate, nu se mai fixeaza cunostintele.

invatarea unui continut nou - mai intai invatam notiuni usoare si abia apoi trecem la invatarea notiunilor complicate. Invatarea succesiva a diferitelor continuturi ale materiei scolare poate avea o influenta pozitiva sau negativa asupra invatarii, care se concretizeaza in rezultate favorabile, respectiv nefavorabile. De aceea trebuie valorificate formele de insusire a anumitor cunostinte si priceperi, de asimilare ulterioara a altor cunostinte si priceperi. Pentru a fi usurata invatarea se face apel la exercitiu, elevul trebuind a fi invatat cum sa invete. De asemenea, in procesul invatarii trebuie avut in vedere transferul specific ( acumularea cunostintelor pe baza altora, vechi, intelese si fixate deja si asigurarea legaturii dintre ele), precum si transferul ne-specific (acumularea noilor cunostinte fara nici o legatura cu altele, vechi).

Factorii care actioneaza in timpul invatarii

conditiile externe ale invatarii: amplasarea scolii, amenajarea acesteia, atmosfera generala care domina in scoala, atmosfera din clasa, climatul familial in care traieste copilul, colaborarea familiei cu scoala, recompensele si pedepsele, metodele didactice, stilul didactic al profesorului.

formele de cunoastere si prezentare a noului material - presupun antrenarea analizatorilor necesari unei invatari eficiente. Profesorul trebuie sa depisteze acesti analizatori, care sunt variabili, de la un elev la altul, si sa-i antreneze, sa-i puna in functie prin aplicarea unor metode adecvate. Unii elevi retin, invata mai repede si mai bine atunci cand este antrenat analizatorul auditiv (asculta ceea ce li se citeste sau spune), altii atunci cand le este antrenat analizatorul vizual (citesc singuri lectia, privesc o imagine, o schema). De aceea, prezentarea materialului didactic trebuie sa se faca intr-o forma adecvata, folosind materiale intuitive sau expresii lexicale adecvate nivelului de intelegere a elevilor. Tot de aici putem desprinde importanta modului cum sunt ilustrate manualele, modul in care il invatam pe elev cum sa observe, cum sa-si dezvolte limbajul si cum sa-si dezvolte priceperea de a defini ceea ce a observat. Profesorul trebuie sa impleteasca demonstratia cu explicatii bazate pe cuvant.

formele de memorare si fixare a continutului - din acest punct de vedere ne intereseaza doua aspecte: organizarea materialului si repetarea. Organizarea materialului presupune intelegerea acelui material, structurarea lui ca un intreg logic si integrarea noului continut intr-un sistem omogen. Repetarea asigura trainicia invatarii, actionand impotriva uitarii. De asemenea, ea asigura o invatare mai rapida si la un nivel de stabilitate a cunostintelor in memorie. Dar daca dupa insusirea deplina a unui material elevul il repeta in continuare, se poate vorbi despre o invatare excesiva, scazand interesul elevului pentru acel continut, repetarile capatand un caracter mecanic. Astfel, repetarea trebuie sa aiba un caracter comasat (repetarile au loc una dupa alta) sau un caracter repartizat in timp. Durata pauzelor intre repetari trebuie sa fie optima: in stadiul initial al invatarii sunt indicate pauzele scurte, urmate de pauze din ce in ce mai lungi. Materialul prezentat trebuie repartizat pe parti, astfel incat elevul sa nu fie supraincarcat, dar in acelasi timp sa poata realiza legatura intre parti. Dupa ce materialul a fost inteles, elevul trebuie sa faca incercari repetate de redare a acestui material.

stimulii neconditionati - sunt recompensele si pedepsele. Acestea trebuie alternate in functie de caz, dar pentru aceasta trebuie depistata mai intai atitudinea elevului fata de invatare. Un elev se poate multumi cu ceea ce stie numai pentru ca a avut o recompensa de pe urma rezultatelor anterioare, in timp ce altul se ambitioneaza si mai vrea astfel de recompense. Pedepsele pot avea si ele rol de intarire, stimulare, dar si de delasare, descurajare, avand uneori drept rezultat esecul scolar.

informarea elevului asupra rezultatelor ce le-a obtinut - aceasta informare poate fi placuta sau neplacuta elevului, dar oricum influenteaza procesul invatarii. Informarea se poate face dupa criterii obiective, eliminandu-se subiectivitatea aprecierilor. De asemenea este necesar un control continuu al activitatii elevului, dupa cum si o apreciere continua. Putem apela la compararea elevului cu ceilalti colegi de clasa sau sa-l comparam cu nivelul sau anterior. O data cu aceasta creste nivelul aspiratiilor, sau concurenta intre elevi, rezultand eficienta invatarii.

metodele de invatamant bazate pe transmitere si activizare - aceste metode presupun organizarea unor activitati in care elevul sa descopere singur. De asemenea sunt eficiente si situatiile in care elevii sunt solicitati sa gandeasca si sa actioneze in acelasi timp, sau activitatile prin care sa le fie solicitati mai multi analizatori in invatare (invatamantul programat).

Factori care urmeaza invatarii

facilitatea retroactiva - ceea ce invatam mai tarziu poate sa favorizeze memorarea trainica a continuturilor insusite anterior.

franarea retroactiva - ceea ce invatam mai tarziu poate sa favorizeze diminuarea continuturilor insusite anterior. De aceea este necesara elaborarea unor activitati variate pentru elev, cu pauze intre activitati, astfel incat el sa nu se plictiseasca si mai ales sa nu oboseasca. De aceea se impune schimbarea salilor de clasa de la o ora la alta si de asemenea sa nu se traca la predarea unui nou continut pana nu s-a insusit cel vechi.

B. Nivelul de motivare, activare cerebrala

Intelegem prin motivatia invatarii totalitatea mobilurilor care declanseaza, sustin si directioneaza activitatea de invatare. Constituie motive ale invatarii anumite trebuinte de baza. Vectorul motiv indeplineste o dubla functie:

de activare, mobilizare;

de directionare a conduitei.

Omul devine sursa propriului comportament, cheia explicarii acestuia. Vectorul motiv - scop constituie suportul acestei determinari.

Motivatia, ca factor intern este conditionata de existenta obiectului ei, in timp ce motivatia, ca factor extern are efect declansator numai in raport cu anumite trebuinte, dorinte, aspiratii. Aceste trebuinte pot fi fiziologice sau cognitive. In acest sens, Maslow a elaborat piramida motivelor umane:

motive fiziologice

motive de siguranta

motive sociale

motive relative la eu

motive de auto-realizare

motivatia cognitiva

motivatia estetica

motive de concordanta intre cunoastere, simtire si actiune

Conform acestui model ierarhic, la baza actiunilor umane stau motivele fiziologice, primare. O data satisfacute aceste trebuinte la un prag rational se creeaza un camp disponibil pentru reliefarea motivelor superioare. Pentru fiecare palier exista un minim necesar, un prag de satisfacere, dincolo de care apar nevoi de ordin imediat superior.

Pornind de la acest model s-a incercat o clasificare a motivelor umane. Astfel, avem:

trebuinte primare (fiziologice)

trebuinte secundare (aparute pe parcursul vietii, sub influenta factorilor socio-culturali)

Motive ca: trebuinta de explorare, de activitate, se mai numesc si trebuinte functionale, pe baza carora se formeaza numeroase alte trebuinte secundare. Datorita experientei invatarii, aceleasi trebuinte sunt satisfacute prin mijloace si modalitati din ce in ce mai variate.

O seama de deprinderi devin premise pentru anumite trebuinte: de exemplu, deprinderea de a citi da nastere nevoi de lectura.

Motivatia poate fi extrinseca sau intrinseca. Motivatia extrinseca este exterioara actiunii in cauza. De exemplu elevul invata vizand sa obtina note bune, sa produca satisfactie parintilor. Energia care-i sustine activitatea este sentimentul de respect pentru parinti, iar scopul nemijlocit este obtinerea unor note bune. Desfasurarea actiunii este sustinuta de o recompensa exterioara acesteia.

Motivatia intrinseca presupune desfasurarea actiunii intr-un mod e nu depinde de vreo recompensa din afara activitatii. Intrinseca este motivatia care se satisface prin insasi indeplinirea actiunii adecvate.

O specie particulara a motivatiei intrinseci este motivatia cognitiva. Forma ei initiala este curiozitatea, care nu este o simpla prelungire a reflexului innascut, ci nevoia de a sti, de a cunoaste, proprie numai omului.

Gama motivatiilor umane poate fi descrisa in suita de notiuni: trebuinta, impuls, dorinta, intentie, aspiratie, scop, ideal, interes.

Trebuinta este un concept psihofiziologic fundamental, care desemneaza anumite stari interne. Orice individ are un tablou vast al trebuintelor.

Impulsul consta, fiziologic in aparitia unei excitabilitati accentuate al centrilor nervosi corespunzatori, iar psihologic consta in trairea unei stari de activare de tensiune.

Dorinta este o trebuinta constientizata, o activare emotionala orientata spre obiectul ei. Dorintele sunt mai numeroase decat trebuintele, pentru ca fiecare trebuinta poate fi satisfacuta de o gama mai mare de situatii.

Intentia marcheaza trecerea de la motive la scop, indicand aspectul directional al motivului.

Scopul este prefigurarea mintala a rezultatului, a efectului dorit. Daca scopul propus nu este atins, intentia nu s-a realizat, tensiunea psihica (dorinta) nu se atinge ci se mentine sub forma de impuls pentru continuarea preocuparii in care ne-am angajat.

Aspiratia este nazuinta spre scopuri ce depasesc conditiile la care a ajuns pana acum subiectul. Aspiratiile sunt prefigurate social.

Idealul presupune o optiune valorica de perspectiva, care capata expresie in programul de viata al individului.

Interesul este definit ca o tendinta de a da atentie anumitor obiecte, fenomene, situatii si de a orienta individul spre o anumita activitate.

Motivatia in contextul scolii

Motivatia realizarilor in contextul scolar are trei componente:

Impulsul cognitiv

Afirmarea puternica a eu-lui

Impulsul afiliativ

Impulsul afiliativ (nevoia de acceptare de catre cei din grupul din care facem parte; afirmarea sociala) este cel mai pronuntat in copilarie, cand copiii cauta sa se identifice cu parintii sai. Exista o situatie de dependenta si de acceptare. Astfel, in aceasta perioada ei cauta sa obtina rezultate bune la invatatura pentru a-i multumi pe parinti sau profesori. In perioada pubertatii impulsul afiliativ scade in intensitate, fiind re-orientat spre colegii de aceeasi varsta. Acum incepe competitia in ceea ce priveste rezultatele la invatatura pentru a castiga primul loc in clasa. In adolescenta apare impulsul afirmarii puternice a eu-lui, ca si componenta fundamentala a motivatiei la aceasta varsta.

Motivatia bazata pe autoafirmare pare a fi cea mai puternica motivatie pe parcursul perioadei active a individului, in ceea ce priveste realizarile sale scolare si profesionale. Autoafirmarea este benefica pentru procesul autoafirmarii, deoarece dobandirea unui statut intre membrii grupului din care faci parte da dovada de maturizarea personalitatii. Dar excesul acestui tip de motivatie poate fi daunator: aspiratii scolare si profesionale profund nerealiste pot conduce la prabusirea respectului de sine.

Cea mai importanta motivatie este cea bazata pe impulsul cognitiv (trebuinta de a sti). Desi aceasta motivatie este intrinseca, ea poate lua forma motivatiei extrinseci atunci cand elevul vizeaza obtinerea unor note bune, pregatirea pentru o profesie, promovarea unor examene etc. Motivatia cognitiva energizeaza invatarea, prin: intensificarea efortului, concentrarea atentiei, sarguinta in pregatire, perseverenta.

Exista o lege a optimului motivational (Zorgo) elaborata de psihologia moderna, in scopul explicarii legaturii dintre motivatie si nivelul de activare cerebrala. Astfel, se considera ca la baza actelor psihice sta vectorul motiv-scop, situand faptele de conduita si cele intelectuale ale individului in contextul vietii reale.

Aceasta lege porneste de la modelul tipologic al lui K.Lewin, cladit pe notiunea de camp motivational. Acest camp, care este unul de natura psihosociala, este alcatuit din totalitatea datelor care actioneaza asupra individului. Astfel, comportamentul unei persoane este determinat in fiecare moment de un ansamblu structurat de motive, cuprinzand individul si mediul sau, valorile sale. Deci pe de o parte asupra individului actioneaza forte interne, ale organismului, trebuintele sale, iar pe de alta parte actioneaza fortele externe, mediul din care face parte si care faciliteaza determinarea unei conduite.

Comportamentul persoanei devine astfel o functie de motivatie si mediu:

R = f (P,M)

R= conduita

P = persoana cu trebuintele sale

M = mediul din care face parte

Legea optimului motivational este de fapt legea conform careia se desfasoara activitatea de invatare. Orice act de invatare este plurimotivat. Din compunerea motivelor rezulta un grad de motivare fata de sarcina respectiva care capata expresie la nivelul de activare cerebrala. Sub un nivel minim de activare cerebrala invatarea nu are loc. randamentul creste paralel cu nivelul activarii pana la un punct sau nivel critic, dincolo de care apare un plus de motivare, ce prezinta efecte negative (supra-motivarea). Deci exista un optim motivational, care este zona intre un nivel minim si cel maxim si care difera de la o persoana la alta in functie de gradul de dificultate al sarcinii, aptitudini, temperament etc.

Nivelul

prestatiei nivel critic

Nivel de activare

Invatarea are la baza atat motive externe (lauda, nota) cat si motive interne (interes cognitiv, satisfactie, teama de esec, nevoia de succes). Pentru dezvoltarea motivatiei scolare sunt necesare urmatoarele aspecte psihopedagogice:

acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale functionarii motivatiei elevilor;

evaluarea motivelor invatarii;

dezvoltarea impulsului cognitiv pe baza stimularii si orientarii trebuintei de explorare, paralel cu dezvoltarea emotiilor si sentimentelor;

punerea in functie a unui nivel adecvat al motivatiei;

dezvoltarea motivatiei cognitive;

utilizarea competitiei, a intrecerilor, ca situatii didactice motivogene;

dezvoltarea motivatiei cognitive in inter-relatie cu capacitatea de traire si intelegere a semnificatiilor valorice ale cunostintelor.

Nivelul de aspiratie este rezultatul scontat de persoana inainte de a incepe o activitate. Este standardul pe care o persoana se asteapta si spera sa-l atinga intr-o performanta data. Astfel aspirand la ceva, persoana doreste sa obtina un anume rezultat, sa atinga un anume scop, situandu-se intr-un context de dorinta, de speranta, de auto-realizare. Acest nivel de aspiratie este variabil de la o persoana la alta. O persoana poate avea scopuri indraznete, ambitioase, iar alta, dimpotriva, scopuri modeste. Este foarte important, insa, ca rezultatul la cer individul se asteapta, pe care il estimeaza, sa porneasca de la o apreciere obiectiva, realista a situatiei si a capacitatilor de care dispune )sa-si calculeze sansele pornind de la situatii concrete). Acest nivel al formularii scopurilor se numeste espectanta.

Aspiratia ramane in planul dorintei, al sperantei, in timp ce espectanta reprezinta sansa, probabilitatea estimata ca efortul investit sa duca la rezultatul estimat. In cazul succesului se ridica nivelul aspiratiei si al espectantei, in timp ce la insucces coboara acest nivel. Important este sa nu aspiram la mai mult decat suntem in stare sa realizam.

In general nivelul aspiratiei tinde sa ramana aproape de nivelul performantelor anterioare, dar raspunde mai repede la succes decat la esec. In cazul succesului relatia dintre aspiratie si performanta este liniara, iar in cazul insuccesului caracterul liniar al relatiei se estompeaza. O data cu scaderea nivelului de aspiratie scade efortul de invingere a dificultatilor.

Fiecare elev isi decupeaza, pe scara de notare scolara o zona de aspiratie marginita de doua repere:

nivelul maxim al prestatiei aproximat de elev ca posibil;

nivelul minim admis in eventualitatea esecului.

Succesul sau esecul, din unghiul de vedere al individului care le traieste sunt relative la scopul fixat, la nivelul de aspiratie anticipat. Cu cat sarcina este mai dificila si individul se inscrie in limita superioara a scarii de dificultate, iar in cazul reusitei sentimentul succesului este mai mare.

In nivelul aspiratiei se inscrie si imaginea de sine. Exista persoane pentru care esecul este un stimulent, in timp ce pentru altii acesta este demobilizator.

In orice tip de sarcina concureaza doua tipuri de motive imediate: dorinta de succes si teama de esec.

Recompensele si pedepsele - modalitati de educare a motivatiei scolare

Recompensele si pedepsele sunt tratate dihotomic in polemicile pedagogice. Ele genereaza stari emotionale, recompensele producand satisfactie, placere, iar pedepsele un sentiment de frustrare, anxietate sau neplacere.

Sub aspect pozitiv, recompensa poate spori, pe termen lung, energizarea si dirijarea comportamentului. Sub acelasi aspect, recompensa pe termen scurt energizeaza eforturile de invatare ulterioare, prin intarirea increderii in sine a celui ce invata, fiind atras de sarcina didactica.

Sub aspect negativ, recompensa poate reduce gradul de angajare in sarcina, slabeste efortul, reduce interesul, iar pe termen lung recompensa poate genera chiar o supra-apreciere, o falsa idee despre sine. Va rezulta de aici esecul la invatatura sau chiar un comportament deviant.

Sub aspect pozitiv, pedeapsa poate induce, pe termen scurt, o mobilizare a celui ce invata, iar in sens negativ o delasare a acestuia, o complacere in situatia respectiva, sau chiar anxietate, suferinta si un inevitabil esec la invatatura. Pedeapsa pe termen lung duce inevitabil la esec pe plan intelectual si comportamental. Copilul va fi lipsit pentru totdeauna de motive (demotivat).

Recompensa devine astfel superioara pedepsei. Chiar daca a gresit, copilul trebuie stimulat aversiv (prin recompensa) astfel incat sa fie indreptat spre a da un raspuns corect, pentru a obtine si el o recompensa. De aceea, motivele trebuie cultivate, descoperite, utilizate in mod corespunzator de catre profesor, in cazul fiecarui elev in parte, deoarece fiecare elev are motivatia sa.

Relatia intre motivatie si performanta

Cu cat pasiunea pentru un anumit domeniu de cunoastere este mai mare, cu atat eficienta activitatii este maxima. Cand este vorba de sarcini usoare, nivelul de activare este scazut. Perceperea facilitatii unei sarcini duce la subestimare, iar perceperea dificultatii unei sarcini poate duce la supra-apreciere. In primul caz apare riscul sub-motivarii, care duce la neglijarea sarcinii. In al doilea caz apare riscul supra-motivarii, care aduce dupa sine stresul, sau starea de trac in fata actiunii efective. Cercetarile arata ca optimul motivational este legat de particularitatile tipului de sistem nervos. Astfel, persoana care apartine tipului puternic, echilibrat poate suporta tensiuni psihice mari legate de sarcini dificile, in timp ce o persoana cu un sistem nervos slab si dezechilibrat nu reuseste asemenea prestatie. Persoanele care fac fata unor situatii complexe, in fata unor sarcini marunte nu se mobilizeaza, in timp ce tipul slab se mobilizeaza excesiv in cazul tuturor sarcinilor. De asemenea, persoanele cu o anxietate ridicata prefera situatiile familiare, sarcini pe are le pot rezolva cu usurinta; altfel se blocheaza in fata sarcinilor noi.

In cursul actiunii individul se poate lovi de anumite bariere care blocheaza atingerea scopului propus. Aceste bariere pot fi:

interne: inadaptare, deficienta organica, stres, inaptitudini etc.

externe: lipsuri materiale, mediu de invatare inadecvat, timp insuficient de studiu etc.

O data cu aparitia acestor bariere apare blocajul, sentimente de frustrare, constiinta acuta a contrarietatii, a inechitatii, indiferent daca este intemeiat sau nu acest sentiment.

Atunci cand elevii simt ca nu dispun de suficiente cunostinte pentru a formula un raspuns la o intrebare, ca fondul lor operational este sarac, ei devin agitati, nervosi, intra in panica. Ei nu se vor linisti decat in momentul obtinerii notei sau aprecierii, fie ea si nesatisfacatoare. Aceasta factura extrinseca a motivatiei antreneaza modificari insemnate la nivelul tuturor proceselor participante la invatare. Astfel, elevii mentionati mai sus vor recurge, in continuare la doua posibilitati in formarea conduitei lor viitoare:

se vor ambitiona sa raspunda mai bine, sa invete, ca urmare nivelul motivatiei creste;

se vor multumi cu aceasta situatie nesatisfacatoare, ca urmare nivelul motivatiei scade.

De aceea, trebuie sa cultivam la elevi bucuria de a invata, trebuie depistate si inlaturate toate barierele care pot produce blocaje in invatare, sentimentele de neincredere in propriile lor forte. Elevul trebuie sa parcurga drumul de la motivatia extrinseca la cea intrinseca.

Completati urmatorul chestionar

Chestionar de autoevaluare a stiului de invatare

a. Am un program strict de invatare in fiecare zi.

b. Imi fac un program de invatare doar in perioadele aglomerate (inainte de examene)

c. Nu-mi fac program de invatare, pentru ca ma descurc si fara asa ceva.

a. Respect cu mare strictete programul zilnic

b. De cele mai multe ori respect programul

c. Rareori respect programul propus

a. Invat de obicei in acelasi loc

b. Imi schimb permanent locul unde invat

a. Ma apuc de invatat cu mare greutate

b. Nu simt nici o greutate cand incep activitatea

c. Ma apuc cu usurinta de invatat cand imi place materia studiata

a. De obicei ajung cu sarcinile date de profesor, nerezolvate, la scoala

b. Totdeauna imi fac referatele, eseurile etc., pentru a doua zi.

a. La ora caut sa particip cat mai mult la discutii

b. Discutiile care se desfasoara la ore nu ma intereseaza suficient ca sa particip la ele

c. Nu indraznesc sa particip la discutii pentru ca sunt timid

a. Cand am dificultati in invatare incerc sa discut cu profesorul colegii, pentru a-mi clarifica problemele

b. Nu am obiceiul sa discut cu nimeni despre problemele mele in invatare

a. Incerc sa-mi analizez modul de lucru, pentru a-mi imbunatati tehnica de invatare

b. Nu am obiceiul sa acord atentie stilului meu de invatare.

a. Cand in textul studiat intalnesc grafice sau tabele, le cercetez cu atentie

b. Nu dau atentie graficelor sau problemelor

a. Cand intalnesc concepte sau notiuni necunoscute, le caut in dictionar

b. Nu dau atentie cuvintelor necunoscute

a. Cand invat, dau atentie speciala memorarii textului

b. Memorarea este pentru mine doar o faza a invatarii

a. Caut sa-mi folosesc cunostintele in orice domeniu se potrivesc

b. Consider ca materiile pe care le studiez nu au nici o legatura una cu alta, astfel incat nu incerc sa fac transfer de cunostinte dintr-un domeniu in altul

a. Imi este greu sa ma exprim in scris

b. In scris ma descurc cu destul de mare usurinta

a. Obtin rezultate slabe la teste, lucrari neanuntate

b. Obtin rezultate bune chiar daca testul este neanuntat

Punctajul testului:

a. 4 puncte b. 2 puncte c. 1 punct

a. 4 puncte b. 3 puncte c. 1 punct

a. 4 puncte b. 1 puncte

a. 1 puncte b. 4 puncte c. 2 puncte

a. 1 puncte b. 4 puncte

a. 4 puncte b. 1 puncte c. 2 puncte

a. 4 puncte b. 1 puncte

a. 4 puncte b. 1 puncte

a. 4 puncte b. 1 puncte

a. 4 puncte b. 1 puncte

a. 4 puncte b. 4 puncte

a. 4 puncte b. 1 puncte

a. 1 puncte b. 4 puncte

a. 1 puncte b. 4 puncte

Interpretarea punctajului:

un punctaj cuprins intre 56 - 45 puncte, arata ca ai o tehnica buna de invatare;

daca ai obtinut intre 45 - 35 puncte, trebuie sa-ti mai imbunatatesti tehnica, pentru a obtine rezultate si mai bune;

un punctaj intre 25 - 14 puncte indica faptul ca este obligatoriu sa-ti revizuiesti tehnica de lucru.