Aspecte psihologice ale evaluarii rezultatelor scolare

Aspecte psihologice ale evaluarii rezultatelor scolare

intr-una dintre lucrarile consacrate evaluarii este citata urmatoarea remarca a unui profesor: "Cand aud de evaluare, imi scot creionul rosu'. Desigur, evaluarea este legata de creionul rosu cu care profesorii corecteaza, noteaza, adnoteaza lucrarile elevilor. Dar a evalua inseamna mult mai mult decat atat. Evaluarea nu este doar o alta activitate a profesorului, care trebuie sa-si dea seama de rezultatele activitatii de predare si sa masoare randamentul scolar. Evaluarea trebuie sa-l ajute pe elev sa-si formeze o reprezentare justa despre nivelul activitatii lui scolare si sa-si contureze interesele, aspiratiile, optiunile scolare si profesionale. in ultimii ani s-au facut multe demersuri in directia perfectionarii practicii evaluative, prin promovarea modelului evaluarii centrat pe obiective si prin introducerea unor metode si instrumente de evaluare complementare celor traditionale. Exista in continuare numeroase disfunctii si dificultati in evaluarea corecta si obiectiva a rezultatelor scolare. Multe dintre acestea tin de ceea ce numim aspectele psihologice ale evaluarii rezultatelor scolare si pe care incercam sa le tratam in secventele care urmeaza.

1. Factorii subiectivi in evaluarea scolara

Evaluarea este una dintre actiunile pedagogice cu cel mai mare impact asupra elevului si familiei sale. Note, calificative, examene, clasamente sunt cuvinte aflate pe buzele tuturor atunci cand vine vorba de scoala. Parinti si copii se bucura, se entuziasmeaza, se intristeaza sau se revolta in fata carnetelor de note. Nimeni nu ramane indiferent. Fiecaruia ii place sa creada ca o reusita punctuala deschide viitorul, tot viitorul. Obtinerea unui calificativ bun sau a unei note mari sunt considerate conditii nu numai ale succesului scolar, ci si ale celui profesional si social. Este mai putin important in momentul framantarilor din jurul notelor faptul ca nota in sine nu are valoare decat in masura in care reflecta capacitatile si performantele reale ale elevilor. Nu este de mirare, asadar, ca teme precum corectitudinea notarii, valoarea examenelor si a clasamentelor rezultate, criteriile de apreciere, metodele de evaluare, erorile de apreciere si cauzele acestora sunt viu discutate in medii sociale dintre cele mai diverse: familie, grup de prieteni, grupuri profesionale etc. O adevarata pedagogie a simtului comun este pusa in functiune atunci cand vine vorba de evaluarea scolara.

Problema centrala a evaluarii scolare, cea care starneste si cele mai aprige controverse, este corectitudinea notarii, obiectivitatea sa. Cele mai multe semne de intrebare se nasc in legatura cu influentele pe care evaluatorul - privit ca personalitate concreta - le exercita in actul evaluarii, influente considerate drept posibile surse de distorsiuni. Oricine poate recunoaste faptul ca evaluarea nu e doar o problema de tehnica a notarii sau de docimologie, de standarde obiective si precise, ci si o problema de ordin psihologic si psihosocial. Atat timp cat evaluatorul si evaluatul se cunosc, iar relatia de evaluare are caracterul unei relatii interpersonale cu implicatii psihosociale, eliminarea factorului subiectiv este imposibila. intr-o cercetare consacrata cunoasterii si controlului factorilor subiectivi in evaluare, E. Voiculescu releva faptul ca "o evaluare pur obiectiva, impersonala, indiferenta si absolut neutra, adica o evaluare fara subiect, este nu numai imposibila, dar si mai slab semnificativa, mai putin relevanta si, in cele din urma, mai putin obiectiva decat o evaluare care angajeaza explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile, inclusiv sau, mai ales, viziunea personala ale celui care evalueaza sau/si ale celui care este evaluat' (Voiculescu, 2001, p. 45).

Factorii subiectivi, ca parte constitutiva a oricarui fenomen sociouman, a oricarei interactiuni sociale, sunt parte integranta si a procesului evaluarii, iar actiunea lor nu poate fi nici anulata, nici ignorata. Obiectivizarea evaluarii scolare nu poate si nici nu trebuie sa mearga pana acolo unde ar deveni o evaluare fara elevi si fara profesori. Orice exces de substituire a personalitatii evaluatorului si evaluatului prin tehnici impersonale si riguros obiective nu face decat sa afecteze functiile si semnificatiile actului evaluarii. Problema care se pune este aceea a analizei conditiilor si mecanismelor pe care se bazeaza actiunea factorilor subiectivi. Numai cunoasterea acestor aspecte poate oferi solutii adecvate pentru controlul influentelor subiective in actul evaluarii.

Problema interventiei factorilor subiectivi in evaluare s-a pus in momentul in care studiile docimologice au aratat ca notele atribuite de diversi evaluatori pentru aceeasi lucrare, independent unii de altii, sunt extrem de diferite, proportia dezacordurilor fiind mai ridicata decat cea a acordurilor. De asemenea, notele atribuite de acelasi j profesor pentru aceeasi lucrare, dar in momente diferite, au fost diferite. Lipsa de obiectivitate a aprecierilor se exprima, asadar, atat in variatiile interindividuale, respectiv dezacordul intre notarea acelorasi lucrari de catre profesori diferiti, cat si in variatiile intraindividuale, adica dezacordul intre notele acordate de acelasi profesor aceleiasi lucrari, in momente diferite. Un studiu efectuat de H. Pieron si G. Noizet (cf. Noizet, Caverni, 1978) asupra notarii la bacalaureat descopera o divergenta de mai mult de zece puncte din douazeci posibile intre media notelor celui mai indulgent examinator si a celui mai sever. Acest fapt  l-a determinat pe Pieron sa afirme ca, pentru a prezice nota unui candidat la un examen, este mai util sa-l cunosti pe examinator decat pe candidat.

Cercetarea fenomenelor de divergenta in actul evaluarii a pus in evidenta urmatoarele efecte perturbatoare:

efectul "halo', exprimat in tendinta evaluatorului de a face aprecieri asupra unor rezultate sau insusiri in functie de impresia generala cu privire la cel evaluat; aceasta "impresie generala' este formata in functie de evaluarile anterioare ale elevului la aceeasi disciplina si/sau la alte discipline de invatamant si este utilizata de profesor drept un cliseu de apreciere care mascheaza diferentele dintre prestatiile elevului in cazul unor evaluari diferite; elevii cei mai expusi acestui efect sunt cei fruntasi si cei slabi; unui elev cunoscut ca foarte bun i se va atribui un calificativ superior chiar daca o anumita prestatie a sa este slaba, in timp ce unui elev slab i se va atribui un calificativ mai scazut chiar daca are o prestatie buna si a inregistrat progrese;

efectul de contrast apare datorita comparatiilor si ierarhizarilor inevitabile pe care le face evaluatorul intre lucrarile scrise (corectate in serie) sau intre raspunsurile orale succesive ale celor examinati; asa se face ca aceeasi performanta poate fi cotata diferit, in functie de pozitia sau locul ocupat in succesiunea evaluarilor efectuate; de exemplu, aceeasi lucrare poate primi o nota mai mare daca este evaluata dupa o lucrare slaba (dupa o lucrare slaba, una buna pare a fi si mai buna) sau poate primi o nota mai mica daca este evaluata dupa o lucrare foarte buna; efectul de contrast determina cresterea distantei dintre rezultatele subiectilor;

efectul de ordine este, de asemenea, un efect datorat pozitiei sau locului ocupat de o lucrare intr-un set de lucrari ce sunt supuse evaluarii; cercetarile efectuate de Noizet si Caverni (1978, pp. 104-105) au aratat ca, pe parcursul corectarii unui set de lucrari, pe scala severitate-indulgenta a aprecierilor evaluatorului exista o variatie; la inceputul corectarii lucrarilor, evaluatorul este mai indulgent, insa pe masura ce corecteaza mai multe lucrari, devine din ce in ce mai sever; in felul acesta, lucrarile corectate la inceput vor fi supraevaluate, in timp ce lucrarile

corectate catre sfarsitul seriei vor fi subevaluate; exceptie de la aceasta regula face prima lucrare; in cazul acesteia, evaluatorul nu dispune de alt termen de comparatie decat norma sau baremul, iar lucrarea sufera de pe urma acestei comparatii, putand fi subevaluata; pentru a doua lucrare, el dispune deja de o referinta si, in felul acesta, efectul de ordine se combina cu efectul de contrast;

ecuatia personala a evaluatorului este un factor care face ca evaluarea sa se diferentieze de la un profesor la altul in functie de nivelul de exigenta si o serie de criterii proprii de apreciere: unii profesori sunt mai generosi, altii mai exigenti; unii folosesc nota ca pe un mijloc de incurajare, de stimulare a elevului, altii o folosesc ca pe un mijloc de constrangere sau de sanctiune; unii apreciaza mai mult originalitatea raspunsurilor, iar altii, mai mult conformitatea cu informatiile predate; de asemenea, evaluatorul poate manifesta exigente diferite pe parcursul anului scolar: de regula, profesorii sunt mai exigenti la inceputul anului si mai indulgenti la sfarsit;

efectul de similaritate consta in tendinta profesorului de a-si evalua elevii prin raportare la propria persoana; astfel, el se raporteaza fie la propria experienta scolara (experienta de elev sarguincios, ordonat, disciplinat, de exemplu), fie la experienta sa de parinte ce isi evalueaza propriii copii; profesorii care au o experienta de "fosti premianti' vor fi mai exigenti comparativ cu cei care nu au stralucit la diverse materii; de asemenea, profesorii care au copii cu performante inalte vor avea tendinta sa-i evalueze pe elevii lor cu acelasi grad de asteptare;

efectul tendintei centrale se manifesta prin faptul ca profesorii cauta sa evite extremele scalei de notare, din dorinta de a nu gresi si a nu deprecia elevii; astfel, majoritatea notelor se inscriu in jurul valorilor medii, fara a se realiza o discriminare corecta intre elevii de nivel mediu, pe de o parte, si extremele, respectiv elevii foarte buni si elevii foarte slabi; efectul se manifesta mai ales la profesorii incepatori;

eroarea logica presupune substituirea obiectivelor si parametrilor importanti ai evaluarii cu alte aspecte ale activitatii scolare, precum: efortul depus de elev, constiinciozitatea, disciplina, ordinea si acuratetea lucrarii etc.; abaterea se justifica uneori, dar ea trebuie mentinuta intre anumite limite; nu-i poti pune unui elev care a stiut de nota cinci o nota de opt doar pentru ca e disciplinat.

2. Pygmalion in clasa. Cercul vicios al evaluarii

0 prezentare mai detaliata acordam unui tip de eroare cunoscut sub numele de efectul Pygmalion. Efectul Pygmalion este un concept care a facut obiectul a numeroase studii si a provocat diverse polemici. Ideea de baza este aceea a efectului asteptarilor profesorului asupra comportamentului si a performantelor elevilor. incercarile de explicare a fenomenului au fost un prilej de a "pune la lucru' o serie de concepte din psihologia sociala - predictia creatoare sau autorealizarea profetiilor, expectanta, reprezentarile - si de a evidentia un ansamblu de dinamici psihosociale ce se dezvolta in baza interactiunii dintre indivizi.

De ce Pygmalion? Legenda spune ca Pygmalion era un talentat sculptor din insula Cipru, care se hotarase sa nu se casatoreasca niciodata si sa se dedice in intregime artei sale. Sculptorul si-a consacrat geniul pentru a realiza statuia unei femei, care a iesit atat de desavarsita, incat artistul s-a indragostit nebuneste de ea. La rugamintile lui fierbinti, Afrodita, zeita iubirii si fecunditatii la greci, a transformat statuia intr-o femeie vie pe care Pygmalion o luat-o de sotie, dandu-i numele Galateea. in 1912, scriitorul G.B. Shaw a exploatat tema legendara a lui Pygmalion intr-o piesa de teatru. Eroul piesei, Higgins, un tanar si bogat profesor de fonetica, intalneste o florareasa draguta, Eliza Doolittle, care vorbeste cu accent de periferie. Profesorul isi propune sa-i predea regulile limbajului corect si sa faca din ea o lady. Ceea ce ii si reuseste, si obiectivul sau devine realitate.

Cercetatorii din domeniul educatiei au asociat numele lui Pygmalion cu studiul asteptarilor si al efectelor pe care acestea le pot produce. in 1968, R. Rosenthal si L. Jacobson introduc notiunea de "efect Pygmalion' pentru a desemna faptul ca asteptarile profesorului pot fi predictii care se autoimplinesc. Cei doi autori recunosc ca ideea nu este noua. R. Merton (1948) vorbeste despre "autorealizarea profetiilor' ("self-fulfilling prophecy') sau "predictia creatoare', pe care o defineste ca fiind "la inceput o perceptie falsa ce provoaca la persoana in cauza un comportament nou, care pana la urma ajunge sa valideze falsa perceptie initiala'. Initial, Merton a avut in vedere efectele asteptarilor examinatorului asupra rezultatelor psihometrice ale celui examinat. Pentru acelasi subiect, examinatorul cu asteptari pozitive gaseste IQ-uri superioare celor descoperite de examinatorul cu asteptari negative.

Mecanismul care genereaza autorealizarea profetiilor a fost descris de psihologii sociali astfel (cf. Neculau, Boncu, 1998, p. 273):

observatorul dezvolta anumite expectante eronate despre actor;

observatorul actioneaza ca si cum aceste expectante ar fi adevarate si il trateaza pe actor in consecinta;

opiniile observatorului schimba conceptul de sine al actorului, care isi adapteaza comportamentul la atitudinile si opiniile pe care le propune observatorul;

observatorul interpreteaza comportamentul actorului ca o confirmare a credintelor sale initiale.

Rosenthal si Jacobson cred ca si in cazul relatiei profesor-elev se poate manifesta fenomenul autorealizarii profetiilor. Studiul autorilor americani a fost publicat, in 1968, sub titlul Pygmalion in clasa (Pygmalion in the Class-Room). Cercetarea s-a desfasurat la Oak School, o scoala primara publica frecventata de multi copii de imigranti (mexicani si portoricani). Din punct de vedere teoretic, ideea era de a determina daca asteptarile favorabile sau defavorabile ale profesorilor pot influenta cresterea sau diminuarea corespunzatoare a randamentului intelectual al elevilor. Considerente etice impun insa testarea doar a ipotezei conform careia o asteptare favorabila a educatorului poate determina o crestere a performantelor elevului. Pentru aceasta, toti elevii din scoala sunt supusi unui test de inteligenta. Acest testa

fost prezentat profesorilor drept un instrument care poate prezice ce elevi vor face progrese intelectuale vizibile in anii urmatori. Cercetatorii au ales apoi 20% dintre elevii testati si au comunicat profesorilor, in mod confidential, numele acestora, cu precizarea ca elevii selectati sunt capabili de progrese rapide, avand un potential intelectual deosebit. in realitate, numele elevilor au fost alese la intamplare. Testele aplicate dupa un semestru si apoi la sfarsitul anului scolar au pus in evidenta progrese spectaculoase ale elevilor selectionati, in comparatie cu ceilalti.

Cercetarea a avut un impact extraordinar. Principalele intrebari erau: cum a fost posibil si ce factori au concurat la producerea acestor rezultate? Asteptarile profesorilor sunt reversibile sau nu? Analizele efectuate au aratat ca etichetarea elevilor ca "dotati' a creat expectante inalte ale profesorilor fata de acesti elevi. Aceste expectante au fost exprimate printr-o atitudine binevoitoare, atentie sporita acordata elevilor, solicitari si schimburi verbale frecvente, feed-back-uri stimulative. Tratamentul profesorului ii indica elevului care este nivelul performantei asteptate de la el, iar elevul se mobilizeaza pentru indeplinirea acestor asteptari.

intr-un studiu realizat ulterior, Rosenthal (1973, cf. Dafinoiu, 1996, p. 77) indica patru factori care mediaza confirmarea expectantelor profesorului:

' climatul - profesorii se comporta intr-o maniera calda, binevoitoare, apropiata fata de elevii pe care ii apreciaza, in timp ce fata de ceilalti sunt, in general, mai reci, mai distanti;

' feed-back-ul - profesorul ii lauda si ii incurajeaza mai mult pe elevii fata de care are expectante inalte, le ofera feed-back-uri mai frecvente, in timp ce fata de ceilalti se manifesta mai critic;

' input-u - profesorul explica mai mult, insista asupra clarificarii unor chestiuni dificile atunci cand este vorba de elevii fata de care are expectante inalte, in timp ce fata de ceilalti are tendinta de a fi mai expeditiv, mai superficial;

' output-ul - elevii fata de care profesorul are asteptari inalte sunt solicitati mai mult, li ofera mai multe ocazii de a raspunde, au contacte mai frecvente, in timp ce elevii fata de care profesorul are expectante scazute sunt solicitati mai putin, iar contactele cu profesorul sunt limitate la situatiile ivite in clasa.

Rezultatele obtinute de Rosenthal si Jacobson au scos in evidenta rolul foarte important care ii revine profesorului in modelarea participarii elevilor si in obtinerea performantelor. Au existat si multe semne de intrebare, multe polemici legate de limensiunea etica a experimentului (elevii neselectionati au fost defavorizati), precum p de posibilitatea ca nu toti profesorii si elevii sa fie sensibili la aceste asteptari. Cercetari ulterioare au incercat sa determine care sunt factorii ce pot sa influenteze formarea expectantelor si, implicit, judecata si luarea unei decizii. Astfel, Noizet si Caverni (1978) au identificat urmatorii factori ce pot crea asteptari inalte sau scazute ducatorului: cunoasterea performantelor anterioare ale elevilor, informatiile referi-:oare la statutul scolar al elevilor, la situatia lor social-economica si la originea stnica.

Un experiment al lui Noizet, Fabre si Caverni (1975) a aratat ca media notelor acordate acelorasi lucrari difera cu doua puncte atunci cand corectorii cunosc nota anterioara, mica sau mare, atribuita fictiv lucrarilor. Exista deci tendinta evaluatorilor de a reduce distanta dintre nota anterioara si cea care urmeaza sa fie pusa. Acest efect a fost numit "efect de asimilare', de contaminare a unei evaluari de catre cealalta. Distorsiuni evaluative apar si atunci cand lucrarile provin de la elevi dintr-o clasa cu nivel bun (lucrarile sunt supraevaluate) sau o clasa cu nivel slab (lucrarile sunt subevaluate). Apartenenta la o clasa buna sau la un liceu "cu reputatie' se transforma intr-un "capital cultural' pentru elevii in cauza, care vor fi evaluati mai generos. Invers, apartenenta la o clasa sau o scoala cu rezultate mai slabe genereaza neincrederea in posibilitatea ca acei elevi sa atinga performante inalte si, in consecinta, se produce si o evaluare mai severa.

Acelasi efect se obtine si in cazul informarii prealabile a evaluatorilor asupra originii etnice sau a situatiei social-economice a elevilor. Informatiile de care dispune evaluatorul ii provoaca asteptari si atitudini in functie de reprezentarile pe care si le-a format. De exemplu, elevii rromi, copiii institutionalizati ori copiii din familii sarace pot fi victime ale expectantelor profesorilor. Suntem oarecum intr-o situatie dile-matica: pe de o parte, este important ca un profesor sa aiba cat mai multe informatii despre elevii sai, pentru a sti cum sa-i abordeze, pe de alta parte, aceste informatii se pot intoarce in defavoarea elevului. Ideea subliniata de Noizet si Caverni este aceea ca informatiile prealabile favorizeaza elaborarea unor reprezentari, care, la randul lor, vor determina expectantele, iar acestea din urma se vor regasi in atitudinea fata de elev si in selectarea indicilor de evaluare a acestuia.

3. Compararea sociala si efectele ei asupra performantelor scolare

O cercetare foarte interesanta a relatiei dintre performantele cognitive ale unui subiect si conditiile sociale in care sunt obtinute acestea a fost realizata de psihologul francez Jean-Marc Monteil. impreuna cu echipa sa de la laboratorul de psihologie sociala al Universitatii "Blaise Pascal' - Clermont-Ferrand, a examinat impactul avut asupra invatarii scolare de factorul numit comparare sociala, in conditiile in care se atribuie subiectilor pozitii sociale diferite: anonimat sau vizibilitate. Scoala este spatiul unei comparatii sociale in termeni de valoare atribuita elevilor. Spunem, in mod frecvent, "acesta este un elev bun' sau "acesta este un elev slab', fara sa ne gandim la faptul ca sanctiunile sociale respective sunt interiorizate de elevi si le afecteaza profund comportamentul.

Un prim experiment desfasurat de Monteil (1997, pp. 158-166) a cuprins 64 de elevi de 13-14 ani care proveneau din clase diferite si nu se cunosteau intre ei. Jumatate dintre elevi se aflau in situatii de reusita scolara, iar ceilalti, in situatie de esec. Designul experimental a constat intr-un curs de biologie predat de acelasi profesor unor grupuri de 8 elevi, dintre care 4 erau in situatie de reusita, iar ceilalti 4, in situatie de esec. Conditii ale experimentului:

la) in conditia de comparare sociala se spune public si direct tuturor subiectilor, folosindu-se si exemple, ca unii apartin nivelului ridicat, iar altii, nivelului scazut; cum acest fapt corespunde nivelului scolar real al fiecarui elev, acestia recunosc cu usurinta la ce nivel au fost identificati;

b)  in conditia fara comparatie li se spune subiectilor ca sunt toti de acelasi nivel, fara a-l preciza, ceea ce permite fiecaruia sa creada ca partenerii de grup ii sunt egali in privinta rezultatelor scolare;

c)  inainte de curs, jumatate dintre subiectii fiecarui grup sunt anuntati ca nimeni nu va fi chestionat in timpul cursului (situatie ce garanteaza anonimatul), iar ceilalti sunt asigurati ca fiecare subiect va fi supus unei intrebari in timpul cursului (situatie ce implica vizibilitatea); de fapt, nici un elev nu va fi chestionat pe parcursul cursului.

Ultima faza a experimentului a constat intr-o lucrare scrisa, continand zece intrebari din materia cursului. Rezultatele au aratat ca, in situatia ce nu include comparatia, elevii buni, oricare ar fi pozitia atribuita (anonimat sau vizibilitate), au un nivel ridicat de reusita, in timp ce elevii slabi au un nivel scazut de reusita. in situatia ce include comparatia, rezultatele elevilor difera in functie de plasarea lor in situatia de anonimat sau vizibilitate. Elevii buni reusesc mai putin in situatia de anonimat decat in cea de vizibilitate, in timp ce elevii slabi reusesc in situatia de anonimat si esueaza in situatia de vizibilitate. Jean-Marc Monteil a conchis ca elevul etichetat ca "bun' si plasat in pozitie de vizibilitate intr-o situatie de comparare sociala se depaseste pe sine si cauta sa-si apere prestigiul. Elevul etichetat ca "slab' si plasat in pozitie de anonimat intr-o situatie de comparare sociala isi mobilizeaza competentele ce-i permit sa reuseasca, pe cand, plasat in pozitie de vizibilitate, el esueaza. De ce se petrec lucrurile astfel? Pentru Monteil, raspunsul la aceasta intrebare se afla in istoria scolara a subiectilor. Elevii buni au un parcurs scolar jalonat de intariri pozitive, in timp ce pentru elevii slabi situatia este inversa. in plus, elevii buni sunt obisnuiti sa fie chestionati public, in timp ce pentru elevii slabi, faptul de a fi chestionati public echivaleaza cu o individualizare si o intarire a situatiei lor scolare. in ambele cazuri, comparatia si vizibilitatea sociala ii fac pe subiecti sa isi inscrie conduita in sistemul de asteptari generat de scoala.

Monteil a mai realizat un experiment, de data aceasta numai cu elevi buni, carora  li s-a spus public si la intamplare ca au reusit sau au esuat la o proba de observatie la microscop data inainte de curs. in acest caz, reusita si esecul au fost determinate de experimentator. Conditiile de comparare sociala, de anonimat si vizibilitate au ramas aceleasi. Rezultatele sunt deosebit de surprinzatoare. Subiectii carora li se atribuie un esec, desi in realitate sunt elevi buni, se comporta asemenea elevilor aflati in situatia de esec real din experimentul anterior. Ei esueaza in situatii de vizibilitate sociala si reusesc in situatia de anonimat. Invers, cei carora li se atribuie o reusita vadesc o tendinta de a esua in situatia de anonimat si continua sa reuseasca in situatia de vizibilitate. Elevii par sa atribuie o valoare negativa anonimatului

atunci cand se afla in pozitie de reusita, dar ii atribuie o valoare pozitiva atunci cand sunt in pozitie de esec.

Cercetarile realizate de Jean-Marc Monteil arata ca, in activitatea educationala, distribuirea sanctiunilor, fixarea pozitiei elevului in clasa (elev bun, elev slab) si j compararea elevilor trebuie realizate cu multa prudenta. Grupul de elevi, activitatile j in care acestia sunt antrenati, aprecierile si notele constituie cadrul social, spatiul de comparatie in care se formeaza imaginea de sine. Asa cum remarca Vasile Pavelcu, "aprecierea facuta de profesor, interiorizata de elev, devine autoapreciere'. Acest lucru devine cu atat mai important cu cat, pana in ultimii ani de liceu, notele scolare sunt considerate o masura a inteligentei. in consecinta, statutul de elev bun trece drept o marca a inteligentei, in timp ce mediocritatea la invatatura este echivalata cu incapacitatea. O sanctiune il face pe elev sa se desconsidere, sa se demotiveze, sa renunte la efort, inscriindu-si astfel conduita in sistemul de asteptari generat de scoala

Tinand seama de impactul sanctiunilor, mai ales atunci cand au un caracter public, este foarte important sa le atribuim rezultatelor elevului, si nu elevului insusi. Esecul in indeplinirea unei sarcini nu trebuie sa antreneze esecul generalizat al elevului. Acest lucru nu inseamna a renunta la diferentierea elevilor in clasa. Diferentierea trebuie facuta insa cu mult tact, pentru a nu-i stigmatiza pe elevi, si prin crearea conditiilor pedagogice in care toti elevii sa aiba sanse de reusita potrivit capacitatilor lor. De asemenea, trebuie sa cream fiecarui elev conditiile necesare pentru o comparatie in masura sa ii asigure o imagine de sine acceptabila. A compara copiii situati la extreme, pe cel foarte bun cu cel foarte slab, nu va face decat sa inrautateasca situatia celui slab.

Referinte bibliografice

Ausubel, D., Robinson, R, invatarea in scoala. O introducere in psihologia pedagogica,

Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981. Bloch, M.A., "Laformationdesenseignants', in Revue francai se de pedagogie, nr. 3., 1968,

pp. 9-17. Dafinoiu, I., Sugestie si hipnoza, Editura Stiinta si Tehnica, Bucuresti, 1996. Eysenck, H., Eysenck, M., Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora, Bucuresti,

1998. Geissler, E., Mijloacele de educatie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1977. Gherghinescu, R., "Conceptul de competenta didactica', inMarcus, S. (coord.), Competenta

didactica, Editura AH, Bucuresti, 1999. Hubert, R., Traite de pedagogie generale, PUF, Paris, 1965. Lewin, K., Psychologie dynamique: Ies relations humaines, PUF, Paris, 196 Lippitt, R., White, R., "Studiu experimental privind activitatea de conducere si viata de

grup', in De Visscher, R, Neculau, A., (coord.), Dinamica grupurilor. Editura Polirom,

Iasi, 2001, pp. 105-115. Marcus, S. (coord.), Empatia si relatia profesor-elev, Editura Academiei, Bucuresti, 1987.

Marcus, S., Competenta didactica, Editura AH, Bucuresti, 1999.

Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogica, Editura Academiei, Bucuresti, 1988.

Monteil, J.-M., Educatie si formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom, Iasi, 1997.

Neculau, A., A fi elev, Editura Albatros, Bucuresti, 1983.

Neculau, A., Boncu, St., "Dimensiuni psihosociale ale activitatii profesorului', in Cosmovici,

A., Iacob, L., (coord.), Psihologie scolara, Editura Polirom, Iasi, 1998. Noizet, G., Caverni, J.-P., Psychologie de l'evaluation scolaire, PUF, Paris, 1978. Paun, E., Scoala - abordare psihopedagogica, Editura Polirom, Iasi, 1999. Potolea, D., "De la stiluri la strategii. O abordare empirica a comportamentului didactic', in

Jinga, I., Vlasceanu, L. (coord.), Structuri, strategii si performante in invatamant, Editura

Academiei, Bucuresti, 1989. Rosenthal, R., Jacobson, L., Pygmalion a l'ecole, Casterman, Paris, 1971. Stefanovid, J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti, 1979. Voiculescu, E., Factorii subiectivi ai evaluarii scolare, Editura Aramis, Bucuresti, 2001.