Comunicarea didacticǍ. probleme actuale ale comunicǍrii didactice

COMUNICAREA DIDACTICǍ. PROBLEME ACTUALE ALE COMUNICǍRII DIDACTICE

1. Generalitǎti

Comunicarea pedagogicǎ reprezintǎ un transfer complex, multifazial si prin mai multe canale ale informatiilor intre douǎ entitǎti (indivizi sau grupuri) ce isi asumǎ simultan sau succesiv rolurile de emitǎtori si receptori, semnificand continuturi dezirabile in contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogicǎ presupune o interactiune de tip feeback, privind atat informatiile explicite, cat si cele adiacente (intentionate sau formate in chiar cursul comunicǎrii).(C. Cucos, 2006, p.333)

Actul comunicational didactic are, astfel, o dimensiune relationalǎ, este un act interactiv, in care cei doi locutori - profesorul si elevii - transmit si receptioneazǎ informat Comunicarea didacticǎ stǎ la baza oricǎrei interventii educative. Continutul cognitiv predat-invatat in procesul didactic si influentarea formativǎ (asupra capacitǎtilor operationale, formǎrii morale, estetice etc.) presupun o interactiune permanentǎ intre educator si educat.

Notiunea de comunicare implicǎ o anumitǎ reciprocitate, fiind mai generalǎ si mai completǎ decat informarea, pe cand aceasta din urmǎ nu este decat o varietate sau o laturǎ a comunicǎr

Comunicarea presupune o procesualitate circularǎ, care se inscrie intr-o anumitǎ temporalitate de care tine cont, si care, la randul ei, o modeleazǎ. De altfel, timpul pare sǎ fie un element relevant, cu un puternic caracter informant in anumite contexte discursive. (Carmen, 1984, apud C. Cucos, 2006, p. 333)

Pornind de la definitii diverse asupra comunicǎrii didactice, Luminita Iacob (1994, pg. 238, apud C. Cucos, 2006, p. 333) realizeazǎ o serie de sublinieri :

a) Actul comunicǎrii este vǎzut ca o unitate a informatiei cu dimensiune relationalǎ, aceasta din urmǎ fiind purtǎtoare de semnificatii, contextualizand informatia; de pildǎ, o informatie imperativǎ (vino!, citeste!, spune! etc) in functie de situatie si de relatia dintre actorii comunicǎrii, poate fi: porunca, provocare, indemn, sugestie, ordin, sfat, rugaminte, renuntare etc.;

b) Perspectiva telegraficǎ asupra comunicǎrii este inlocuitǎ cu modelul interactiv care analizeazǎ actul comunicativ ca o relatie de schimb intre parteneri care au fiecare, simultan, un statut dublu - emitǎtor si receptor; ca urmare, atribuirea mai veche a rolului de emitǎtor profesorului si a celui de receptor elevilor devine discutabilǎ;

c) Analiza exclusivǎ a informatiilor codificate prin cuvant si, implicit, concentrarea pe mesajele verbale, pierd tot mai mult teren in fata cercetǎrii diversitǎtii codurilor utilizate (cuvant, sunet, gest, imagine, cineticǎ, proximitate etc.) si a acceptǎrii multicanalitǎtii comunicǎrii (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.); in ansamblul sǎu, comportamentul interlocutorului are valoare comunicativǎ;

d) Comunicarea, ca forma de interactiune, presupune castigarea si activarea competentei comunicative, care este deopotrivǎ aptitudinalǎ si dobanditǎ; absenta acesteia sau prezenta ei defectuoasǎ explicǎ esecul sau dificultǎtile pe care profesorii, unii dintre ei foarte bine pregǎtiti stiintific, le au in activitatea curentǎ; a fi profesor inseamnǎ nu numai a poseda cunostinte de specialitate, dar si capacitatea de a le transpune si traduce didactic, adicǎ posibilitatea de a sti ce, cat, cum, cand, in ce fel, cu ce, cui etc. oferi.

2. Caracteristicile comunicǎrii didactice

In mediul educational, comunicarea nu are alte caracteristici decat comunicarea general-umanǎ, ci doar cǎ este influentatǎ in forme, mijloace si continut de scopurile specifice acestui domeniu de activitate. Desi preponderent instrumentalǎ, cu intentia unui efect la interlocutor, comunicarea didacticǎ nu inceteazǎ a fi, in acelasi timp, consumatorie (fǎrǎ intentia unui asemenea efect) deoarece actul transmisiei scolare nu se realizeazǎ in mod mecanicist, ci pe fondul unui climat interuman care contine si reproduce toate datele relationǎrii interpersonale. .(E. Joita, V. Ilie, M.Vlad, E. Frǎsineanu, 2003, pp. 340-341).

Printre caracteristicile comunicǎrii didactice se numǎrǎ:

1. caracterul bilateral - fiecare din cei doi poli (emitǎtor si receptor) poate emite si receptiona cunostinte;

2. desfǎsurare plurimodalǎ - frontalǎ, pe grupe si individualǎ;

3. coexistenta componentelor semanticǎ (cunostinte) si ectosemanticǎ (stǎri afective, atitudini, moduri de apreciere, accente axiologice);

4. mesajul selectat si structurat logic de cǎtre profesor in conformitate cu logica stiintei respective, cu prevederile programei scolare, cu particularitǎtile de varstǎ;

5. realizarea obiectivelor instructiv-educative, prin asimilarea continutului informational si respectarea principiilor didactice;

6. deplasarea accentului de la comunicarea telegraficǎ la o comunicare circularǎ;

7. reglarea si controlul cu ajutorul tipurilor de retroactiune (feed-back-ul si feed-forward-ul).

3. Functiile comunicǎrii didactice

Comunicarea didacticǎ este una de continuturi purtǎtoare de instruire; are un efect de invǎtare si urmǎreste modificarea si stabilitatea comportamentului. Pentru a stabili relatii de comunicare optime, profesorul trebuie sǎ cunoascǎ functiile acesteia:

1. de informare - formare;

2. de evaluare - control;

3. de rezolvare a problemelor elevilor si ale grupului in sens terapeutic;

4. de stimulare;

5. de facilizare in rezolvarea sarcinilor;

6. de favorizare a coeziunii grupului, de protectie;

7. de valorizare a grupului;

8. de unitate socio - culturalǎ;

9. de facilitare a grupului pentru a deveni cadru de referintǎ pentru individ.

4. Strategii ale comunicǎrii didactice

Potrivit specialistilor, comunicarea poate fi ierarhicǎ si reciprocǎ. Cea ierarhicǎ se caracterizeazǎ prin faptul cǎ interlocutorii ocupǎ pozitii diferite, unul este superior, emitand mai mult, altul inferior, receptionand cu precǎdere mesaje; interlocutorul cu pozitia superioarǎ are cel mai des initiativa mesajului, iar mesajul este codat, previzibil si de tip prescriptiv. Comunicarea reciprocǎ, dimpotrivǎ, este cea in care partenerii nu ocupǎ niciunul o pozitie privilegiatǎ, deoarece initiativa mesajului apartine fiecǎruia in egalǎ masurǎ, iar mesajul este mai putin previzibil, mai informat, fiindcǎ procesul ca atare este mai deschis perfectionǎrilor. (Berger, 1988, pp. 77-79, apud C. Cucos, 2006, p. 334). Comunicarea didacticǎ implicǎ ambele strategii, predominanta uneia intr-un anumit context fiind justificatǎ de obiectivele vizate, continutul transmis, metodele si mijloacele didactice desfǎsurate. In timp ce profesorul emite, locutorul -elev isi construieste, pe baza elementelor informationale remise, mesajul sau care, in parte, va fi returnat (explicit sau prin transparenta mimicii, gesturilor etc.) profesorului. La limitǎ, acesta face douǎ actiuni, aparent contradictorii: vorbeste si isi ascultǎ elevii in acelasi timp. De aceea, comunicarea didacticǎ va cǎpǎta un aspect improbabil, deoarece strategia comunicationalǎ poate fi, in orice moment, resemnificatǎ.

Conceptul de interventie educativǎ, introdus de logicianul iesean Constantin Sǎlǎvǎstru, pare a fi deosebit de oportun in contextul analizei de fatǎ. Interventia educativǎ vizeazǎ 'orice act uman prin intermediul cǎruia se realizeazǎ o anumitǎ influentǎ asupra unui individ, influentǎ capabilǎ sǎ determine o anumitǎ reactie a acestuia, o anumitǎ modificare a personalitǎtii sale. Aceste modificǎri pot afecta toate dimensiunile afectivitǎtii: intelectivǎ, afectivǎ, atitudinalǎ, comportamentalǎ si ele constituie adevǎrate «mǎrci» ale oricǎrei actiuni umane ce se doreste a fi categorisitǎ drept forma de interventie educativǎ. ' (Sǎlǎvǎstru, 1995, p. 40, apud C. Cucos, 2006, p. 334). Interventia educativǎ presupune producerea unei relatii de comunicare prin intermediul limbajului natural, al limbajului artificial, sau al celui gestual. Limbajul educational constituie un mijloc de realizare a unei interventii educative. Autorul mentionat distinge trei tipuri fundamentale de interventie educativǎ:

a) interventii educative prin sine sau autointerventii (in care purtǎtorul interventiei se concretizeazǎ in procese, stǎri, trǎiri intrinseci personalitǎtii receptorului, iar interventia se declanseazǎ ca urmare a impactului acestor stǎri);

b) interventii educative prin altul (cazul clasic al relatiei de educatie in care receptorul suferǎ influenta unei alte persoane);

c) interventii educative prin 'mentalitǎti comunitare' (in care purtǎtorul interventiei se concretizeazǎ in valori ale grupurilor, iar relatia receptorului cu astfel de valori declanseazǎ o interventie educativǎ) ( Sǎlǎvǎstru, 1995, p. 17, apud C. Cucos, 2006, p.334)

Departe de a fi un fenomen linear, omogen si mecanic, comunicarea se prezintǎ ca un proces dinamic, in cursul cǎruia unele strategii se inlocuiesc cu altele, conducandu-i pe interlocutori la 'deplasarea' unuia spre celǎlalt. In cazuri bine determinate, se admit chiar si schimburile de statut comunicational. Chiar si atunci cand comunicarea pare unidirectionalǎ, de la profesor la elev, de pildǎ, ea nu este univocǎ, intrucat, simultan cu fluxul informational principal, va lua nastere un flux adiacent, important prin functionalitate si consecinte, cel al feedback-urilor care regleazǎ comunicarea. Aceastǎ retroactiune este atat de importantǎ incat, uneori, dacǎ nu se tine cont de ea, intregul releu informational se poate bloca. Daca profesorul nu decripteazǎ la timp reactiile elevilor sǎi si nu-si regleazǎ la timp conduita comunicationalǎ, intreaga activitate educationala poate fi compromisǎ. Orice comunicare realizeazǎ un circuit inchis, iar ca sǎ se deschidǎ, comunicarea trebuie sǎ fie bilateralǎ. De altfel, expresia 'comunicare unilateralǎ' este un nonsens. Actul informativ poate fi unilateral (de la un radioreceptor, de exemplu), dar comunicarea - niciodatǎ. Profesorul nu informeazǎ, ci comunicǎ. Informatiile sale variazǎ ca amplitudine si profunzime in functie de informatiile primite de la elevi, care dau seama de ceea ce asteaptǎ ei sau sunt in stare sǎ intampine. Profesorul este un rezonator, ca si elevul, de altfel.

Asadar, comunicarea didaticǎ inglobeazǎ si acele fluxuri informationale, intentionate sau nu, verbale ori nonverbale, profiland un univers de discurs pluridirectional, multicanal si polisemantic.

5. Canale ale comunicǎrii didactice. Implicatii psihopedagogice

Comunicarea este o finalizare a jocului realizat intre mai multe subsisteme de semne: verbale, paraverbale si nonverbale. Cele trei subsisteme pot functiona simultan, iar prin omologia functionalǎ invocatǎ se va produce o convergentǎ in realizarea sensului, ca urmare a suprapunerii partiale sau a continuitǎtii temporale. Totodatǎ, cele trei instante se pot autonomiza datoritǎ faptului cǎ sunt capabile de mesaje diferite, chiar divergente, prin angajarea de mijloace expresive specifice. Este de dorit ca in comunicarea didacticǎ sǎ se realizeze o convergentǎ functionalǎ si o angajare ale tuturor canalelor de transmisie. Posibilitǎtile degajǎrii si remanierii semnificatiilor sunt mai mari, iar elevii vor fi obligati sǎ-si perfectioneze mai mult antenele receptive. (C. Cucos, 2006, pp. 339-342)

a) Subsistemul verbal. Se stie cǎ discursul verbal ocupǎ un loc principal in predarea-verificarea cunostintelor. Dupa Herber Read (C. Cucos, 2006, p. 340), "fiece cuvant a fost candva o operǎ de artǎ originalǎ". Cuvintele, prin folosirea lor in sintaxe care ele insele pot "vorbi", vor constitui un factor de incitare a vointei, atentiei si fanteziei elevilor. Conotatiile cuvantului, rezultand din contextualitatea expresivǎ a uzantei sale, au puterea de a trezi elevului imagini si emotii cu valente benefice pentru receptarea unor continuturi.

b) Subsistemul paraverbal. In dialogul profesor-elev sunt prezentate si alte resorturi comunicative care pot vehicula continuturi informationale. Modul cum sunt pronuntate sau rostite cuvintele, incarcǎ emotional ideile circumscrise de acestea, transformand dialogurile obisnuite, aparent banale, in instante expresive modelatoare. Comunicarea oralǎ, prin elementele ei suprasegmentale (intonatie, accent, debit, ritm, fortǎ, stil) are darul de a personaliza actul de comunicare si de a implica afectiv atat emitentii-profesori, cat si receptorii-elevi. Maniera prezentǎrii unei informatii poate deveni ea insǎsi continut noncognitiv. Orice comunicare este insotitǎ de o metacomunicare ce poate sugera sau fixa nuante expresive latente. Un profesor bun trebuie sǎ fie si un excelent "actor", care sǎ exploateze la maximum "haloul" de semnificatii ale cuvantului rostit. Prin pronuntare, ele trebuie sǎ miste, sǎ emotioneze si sǎ capteze intreaga fiintǎ a elevilor.

Evidentiem si rolul figurilor limbajului cu care este ornamentat discursul. Eludand exprimarea concisǎ si comuna, figurile de stil amplificǎ puterea mesajului. Nu numai prin suplimentarea lui cu semnificatii colaterale, ci si prin disimulare sau ascundere intentionatǎ, dirijand conduita elevului spre traiectele imaginarului. Chiar si nerostirea, pauza intre cuvinte sau fraze (intr-o anumitǎ masurǎ, poate chiar "neexplicarea" sau "nerǎspunsul" la unele intrebǎri) se pot converti in factori provocatori pentru cresterea gradului de interes al elevilor. Explicatia "panǎ la capǎt" ori exprimarea redundantǎ - chiar dacǎ sunt indicate - pot da expozeului didactic o notǎ de monotonie si de plictisealǎ. Sunt momente cand explicatiile "incheiate" pot rǎpi din farmecul si frumusetea unei lectii, vǎduvind elevii de mirajul interogatiei perpetue. A spune chiar totul inseamnǎ a perima. Spre deosebire de tǎcere, nerostirea sau suspendarea in doze bine mǎsurate si in contexte pragmatice potrivite, pot spori expresivitatea ideilor, intretinand un dialog autentic.

Nu de putine ori s-a vorbit despre importanta tǎcerii in comunicare. Tǎcerea nu este lipsitǎ de semnificatii; sensul tǎcerii este dominat de intentionalitatea circumstantelor. Fie cǎ sunt tǎceri-indiferente, tǎceri-nedumeriri, tǎceri-proteste, tǎceri-vinovǎtii, tǎceri-aprobǎri sau tǎceri-obraznice, acestea sunt intalnite curent in practica scolarǎ.

c) Subsistemul nonverbal. Dialogul profesor-elev se lǎrgeste si prin intermediul canalelor nonverbale. Suntem obligati, in activitatea didacticǎ, sǎ recurgem si la sistemul concret, perceptual sau imagistic, date fiind accesibilitatea si operativitatea decodificǎrii acestor mijloace si surse de comunicare. Audiovizualul are meritul de a suplini conotatiile pierdute prin decantarea limbajului denotativ necesar, dar nu si suficient pentru a realiza idealul unei comunicǎri totale.

Informatia este codificatǎ si transmisǎ printr-o serie de semne legate direct de postura, miscarea, gesturile, mimica, infǎtisarea partenerilor; limbajul gestual a apǎrut si s-a dezvoltat sub influenta limbajului verbal, in comparatie cu care este mai sǎrac (are doar cateva mii de gesturi) si are o sferǎ de actiune limitatǎ, o putere de generalizare redusǎ. Printre conditiile esentiale ale interactiunii se numǎrǎ orientarea corpului, directia privirii, pozitia in timpul comunicǎrii si distanta intre parteneri. Cea mai potrivitǎ distantǎ in comunicarea didacticǎ este cea personalǎ (45 cm-1,25 m), distanta socialǎ (1,25m-3,60m) fiind specificǎ grupurilor scolare.

Sǎ mai retinem faptul cǎ tinuta fizicǎ, fizionomia fetei sau gesticulatia educatorului pot starni reverberatii intelectuale sau afective asupra elevilor. Mimica fetei si gesturile mainii acompaniazǎ limbajul vorbit, intregind sau prelungind semnificatiile cuvintelor. Uneori gesturile pot comunica mai multe informatii ascultǎtorilor decat vorbirea. Artificiile periferice limbajului sunt capabile sǎ acopere portiuni ale spatiului semantic, pe care limba vorbitǎ nu reuseste intotdeauna sǎ le recupereze. Evolutia psihomotorie a omului a fost de asa naturǎ incat noile functii nu le-au suprimat in totalitate pe cele precedente, ci se gǎsesc inglobate in functii superioare. "A nu mai gandi cu mainile echivaleazǎ cu pierderea unei pǎrti a gandir" , considera André Leroi-Gourhan (1983, p. 54, apud C. Cucos, 2006, p. 341). Miscǎrile, gesturile si mimica profesorului- ca pǎrti integrate procesului de predare- trebuie sǎ se converteascǎ in instante instrumentale, productive, care sǎ vinǎ in intampinarea nevoilor unei situatii didactice concrete.

6. Disfunctii in comunicarea didacticǎ

In dezvoltarea culturii comunicǎrii, atat vorbirea persuasivǎ cat si diminuarea agresivitǎtii verbale, constituie conditii obligatoriu de respectat de cǎtre profesor. Vorbirea persuasivǎ este definitǎ drept arta de a te adresa cuiva cu convingere. Limbajul persuasiv este, prin el insusi, expresia grijii si a respectului pentru partenerul de dialog. De asemenea, important este sǎ diminuǎm agresivitatea; ea este cea care se opune incercǎrii de a ne dirija propria iritare. In starea de iritare, fiecare replicǎ poate genera conflicte. De aceea trebuie sǎ fim atenti la 'replicile conflictogene' de tipul:

- amenintare: 'Dacǎ insistati asupra pǎrerii dvs., n-o sǎ ne intelegem';

- povata: 'Nu trebuie sǎ insistati asupra modului de rezolvare a problemei';

- referiri la o indatorare: ' Imi esti dator';

- interogatoriu: 'De ce n-ai invatat? De ce asa tarziu?';

- diagnosticarea motivelor comportǎrii: 'Tu niciodatǎ n-ai fost cinstit!';

- calmarea prin negare: 'Nu te enerva, nu te deranja, totul va fi normal';

- renuntarea la a discuta problema: 'N-are rost sǎ mai discutǎm, nu vǎd nicio problemǎ';

- porecle jignitoare.

Referitor la interpretarea gesturilor, urmǎtoarele stǎri sunt sugerate de cateva gesturi reprezentative:

- aprobare (depǎrtarea picioarelor, a bratelor, zambetul, miscarea capului);

- ostilitate (privirea ceasului, incruntarea, culesul scamelor, spionatul peste ochelari);

- plictiseala (palma la bǎrbie, tropǎit, bǎtaie in masǎ);

- dominare (sprijin in maini pe masǎ, degetul la vestǎ, strangerea mainii de incheieturǎ);

- nemultumire (pumnul strans, respiratie scurtǎ, trecerea mainii prin pǎr).

Mainile prea active sau, dimpotrivǎ, lipsite de viatǎ, distrag atentia. Mainile si degetele trebuie sǎ slujeascǎ drept semne de punctuatie, iar cand nu sunt exagerate, actioneazǎ ca accesorii vizuale in sprijinul textului.

In ceea ce priveste tinuta vestimentarǎ, este important sǎ avem simtul gustului si al mǎsur Cei care se imbracǎ deplasat transmit mesaje duble.

Fiind atent in egalǎ mǎsurǎ la cele trei tipuri de comunicare, profesorul va reusi sǎ stabileascǎ relatii eficiente de comunicare in actul pedagogic. Relatia dintre verbal, nonverbal si paraverbal necesitǎ cateva observatii care pot fi privite ca disfunctii in comunicarea didacticǎ; in cazul in care nu se tine seama de ele, se poate ajunge la blocaje comunicationale:

- dacǎ in situatia continuturilor explicite, comunicarea nonverbalǎ are un rol mic, explicativ si ilustrativ, situatia se schimbǎ radical in situatia continuturilor implicite, detectabile in special pe calea comunicǎrii verbale si paraverbale;

- in comunicarea cu dominantǎ verbalǎ, cum este cea didacticǎ, comunicarea non si paraverbalǎ nu se adaugǎ verbului, ci formeazǎ un intreg complex si convergent;

- comunicarea verbalǎ, paraverbalǎ si nonverbalǎ nu au aceleasi regimuri si ritmuri de codare, transmitere si decodare (promptitudinea este apanajul comunicǎrii paraverbale si nonverbale, ele fiind de patru ori si jumǎtate mai rapid decodificate decat comunicarea verbalǎ);

- intre cele trei tipuri de comunicare se stabilesc anumite relatii temporale si de sens (comunicarea verbalǎ si paraverbalǎ sunt simultane, in timp ce comunicarea nonverbalǎ poate fi simultanǎ acestora, dar le poate si anticipa sau succeda);

In vederea realizǎrii unei comunicǎri eficiente, este indicat sǎ tinem cont de urmǎtoarele cerinte:

- depǎsirea barierelor lingvistice;

- nedeteriorarea mesajului pe parcursul comunicǎrii (mesaj intentionat- mesaj emis - mesaj receptat - mesaj inteles);

- realizarea unei comunicǎri complexe, convergente in realizarea unor sarcini diferite;

- folosirea multicanalitǎtii in transmiterea si receptarea mesajului;

- realizarea economiei de timp prin combinarea variatǎ a mesajelor verbale, paraverbale si nonverbale;

- evitarea comunicǎrii divergente;

- adecvarea repertoriului profesorului la repertoriul elevilor;

- folosirea adecvatǎ a materialelor didactice si a mijloacelor de invǎtǎmant;

- controlarea factorilor ambientali care pot genera (indirect) manifestǎri ale neatentiei celor educati.

Din perspectiva devenirii elevului, a integrǎrii sale intr-o societate pentru o civilizatie a comunicǎrii, se impune sa evitǎm:

- promovarea anonimatului;

- vulgarizarea limbajului;

- manifestarea abundentei verbale;

- provocarea la celǎlalt a sentimentului de inferioritate etc. (Joita, Ilie, Vlad, Frǎsineanu, 2003, pp. 354-357)

7. Blocaje in comunicarea didacticǎ

De multe ori suntem martorii incapacitǎtii unor elevi de a-si exprima gandurile, sentimentele. Frica de a nu gresi, de a nu fi admonestat, certat de parinti, neincrederea in sine, blocheazǎ comunicarea informationalǎ, aceasta limitandu-se doar la limbajul intern. Blocajul este acel moment de intrerupere cauzat de suprasolicitare (emotionalǎ, fizicǎ, intelectualǎ) sau soc, este un mecanism de apǎrare datorat unei motivatii negative si care duce la ignorare, refuz, abandon.

In psihologia invǎtǎrii, blocajul este fenomenul de inacceptare si rezistentǎ activǎ a elevului fatǎ de anumite cerinte sau prezenta stresantǎ a unor adulti. Blocajul psihic este oprirea fluxului ideational, provocatǎ de factori interni (psihogeni) si externi. De multe ori tracul sau emotiile negative, resimtite de psihicul uman, conduc la blocaje psihice.

Scoala, la toate nivelurile, se face vinovatǎ de starea comunicǎrii; arta comunicǎrii poate si trebuie sǎ fie realizatǎ in baza unor relatii profesor-elev mai bine gandite. De dorit este crearea unor situatii care sǎ facǎ posibilǎ antrenarea elevilor in exercitii de comunicare, in care sǎ se punǎ mai mult accent pe comportamentul civilizat, pe manierele elegante, pe formarea unei culturi interioare si exterioare in armonie cu cerintele vietii spirituale corespunzǎtoare societǎtii pe care o defineste. (Joita, Ilie, Vlad, Frǎsineanu, 2003, pp. 356-357)

6.1. Blocaje si deblocaje in relatiile interpersonale de comunicare (Truta, Mardar, 2005, pp. 101- 103)

6.2. Blocaje si deblocaje in relatiile de perceptie interpersonalǎ

6.3. Blocaje si deblocaje in relatiile interpersonale simpatetice

6.4. Blocaje si deblocaje in relatiile functionale

Departe de a fi un fenomen liniar, omogen si mecanic, comunicarea se prezintǎ ca un proces dinamic in cursul cǎruia unele strategii se inlocuiesc cu altele, conducandu-i pe interlocutori la "deplasarea " unuia spre celǎlalt. In cazuri bine determinate se admit chiar si schimburile de statut comunicational. Chiar si atunci cand comunicarea pare unidirectionalǎ, de la profesor la elev - de pildǎ - ea nu este univocǎ, intrucat, simultan cu fluxul informational principal, va lua nastere un flux adiacent important prin functionalitate si consecinte, cel al feedback-urilor care regleazǎ comunicarea. Aceastǎ retroactiune este atat de importantǎ incat, uneori, dacǎ nu se tine cont de ea, intregul releu informational se poate bloca. Dacǎ profesorul nu decripteazǎ la timp reactiile elevilor sǎi si nu isi regleazǎ la timp conduita comunicationalǎ, intreaga activitate educationalǎ poate fi compromisǎ. Orice comunicare realizeazǎ un circuit inchis, iar, ca sǎ se deschidǎ , comunicarea trebuie sǎ fie bilateralǎ. De altfel, expresia "comunicare unilateralǎ" este un nonsens. Actul informativ poate fi unilateral (de la radio-receptor, de exemplu), dar comunicarea - niciodatǎ. Profesorul nu informeazǎ, ci comunicǎ . Informatiile sale variazǎ ca amplitudine si profunzime, in functie de informatiile primite de la elevi, care dau seama de ceea ce asteaptǎ ei sau sunt in stare sǎ intampine. Profesorul este un rezonator , ca si elevul dealtfel.

Asadar, comunicarea didacticǎ inglobeazǎ si acele fluxuri informationale, intentionate sau nu, verbale ori nonverbale, profiland un univers de discurs pluridirectional, multicanal si polisemantic.(C. Cocos, 2006, pp. 347-351)

In concluzie, comunicarea presupune activarea competentei comunicative care este deopotrivǎ aptitudinalǎ si dobanditǎ. Comunicarea de tip scolar desemneazǎ actul prin care una sau mai multe persoane transmit si primesc mesaje care se intamplǎ intr-un anumit context. Are anumite efecte si creeazǎ anumite oportunitǎti de feed-back Adaptarea permanenta de catre profesor a cailor de comunicare la situatia clasei, vizeaza promovarea invatarii la nivelul elevilor, sporirea eficientei educative.