Cunoasterea pedagogica

CUNOASTEREA PEDAGOGICA

Cunoasterea pedagogica reprezinta o cerinta cu valoare de principiu care vizeaza capacitatea educatorului de a transforma informatia, angajata la nivelul diferitelor programe scolare/universitare etc, in resursa de formare-dezvoltare a prescolarului, e-levului, studentului etc.

Cunoasterea pedagogica reflecta capacitatea cadrului didactic de transformare a informatiei - selectionata in programe pe criterii functionale, prioritar culturale - in resursa de sustinere a procesului de formare-dezvoltare permanenta a personalitatii prescolarului, elevului, studentului etc. Ea devine o axioma a instruirii eficiente care directioneaza capacitatea cadrului didactic de:

a)  a sustine mesajul educaponal prin continuturi (deprinderi intelectuale si psi-homotorii, strategii cognitive, informatii logice, atitudini cognitive) stabilite la nivelul programelor (pre)scolare, universitare etc, care vizeaza prioritar formarea-dezvoltared permanenta a personalitatii;

b)  a corela permanent obiectivele de continut, care sunt prioritar informative, cu obiectivele psihologice, care sunt prioritar formative;

c) a distinge intre cunostintele stiintifice pure si cunostintele stiintifice prelucrate didactic, respectand:

- structura stiintei, reflectata in organizarea interna a programelor scolare/universitare la nivel mono, inter, trans - disciplinar;

proiectarea pedagogica a stiintei, reflectata prin tendinta respectarii particularitatilor fiecarui nivel scolar /universitar si a atenuarii diferentelor pe masura avansarii in treptele de invatamant superior;

'actiunea mintala' a elevului/studentului care presupune constientizarea diferentei dintre 'continutul obiectual' al informatiei stiintifice - care initial este nepsihologic - si efectul sau potential formativ, care este psihologic (vezi Galperin, P.I., coordonator, 1975, pag. 19-21).

CURRICULUM

Conceptul de curriculum traseaza o directie fundamentala in proiectarea si dezvoltarea educatiei. El 'atrage atentia asupra relatiilor structurale care asigura modul de existenta al evenimentelor educationale' in general, a celor didactice in mod special. (Popkewitz, Thomas, S., 1991, pag.22).

Etimologia cuvantului (in limba latina, 'curriculum' = scurta alergare) sugereaza intensitatea semnificatiilor, care concentreaza, in ultima instanta, 'programul activitatii educationale/scolare in integralitatea si functionalitatea sa, care se concretizeaza in plan de invatamant, programe scolare, manuale scolare, ghiduri metodice () ce conduc la realizarea obiectivelor', respectiv la formarea personalitatii umane. in general, a elevului, in mod special, 'corespunzator scopurilor educationale' (Dictionar de pedagogie, 1979, pag. 111).

in acceptia sa traditionala, recunoscuta in pedagogia secolelor XV1I-XIX, conceptul de curriculum reprezinta succesiv sau simultan: un set de documente scolare/universitare care planifica continuturile educatiei/instruirii; un instrument de eficienti-zare sociala a activitatii scolare/universitare; un program de invatare oficial, organizat institutional (scoala, universitate), obligatoriu si pentru 'subiectul' si pentru 'obiectul' educatiei (vezi Cretu, Carmen, in Psihopedagogie - pentru examenul de definitivat si gradul didactic II, coordonatori: Neculau, Adrian; Cozma, Teodor. 1995, pag. 125-146).

Semnificatia moderna a conceptului de curriculum, lansata in pedagogia secolului XX de John Dewey, vizeaza nu numai continuturile incluse in programele scolare/universitare, ci si experientele de invatare ale elevilor/studentilor. Formarea si perfectionarea profesorilor devine astfel parte determinanta a curriculumului scolar/universitar care 'reprezinta intregul organizat al adevarului asimilat prin invatare' (vezi Dewey, John, 1902).

Evolutia conceptului de curriculum in pedagogia secolului XX, marcheaza extinderea 'experientelor de invatare' de la seria celor directe, organizate scolar/universitar, la scara celor indirecte, angajate prin expansiunea diferitelor mijloace de educatie nonformala care completeaza si perfectioneaza resursele de formare-dezx'oltare ale personalitatii umane.

Principiile de baza ale curriculumului, elaborate in contextul afirmarii 'curentului pedagogiei prin obiective', lansat dupa deceniul 1940-1950 (vezi Gabaude. Jean-Marc; Not, Louis, 1988), au valoarea unor 'norme comprehensive' aplicabile, in ordinea ierarhica propusa, la nivelul oricarui proiect educational:

A) principiul selectarii si al definirii obiectivelor activitatii de educatie/invatare;

B) principiul selectarii si al construirii experientelor de educatie/invatare in functie de obiectivele stabilite anterior;

C) principiul organizarii metodologice a experientelor de educatie/invatare pea-tru obtinerea unui efect formativ maxim;

D) principiul evaluarii rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse in vederea perfectionarii continue a activitatii de educatiefinvatare (vezi Tyler, R. W.. 1950).

Dictionarele de pedagogie consemneaza evolutiile conceptului de curriculum in contextul 'noilor mize aie educatiei', definitorii la nivelul modelului cultural al societatii informatizate. Pot fi desprinse patru tendinte semnificative:

a) tendinta de extindere a conceptului de curriculum care 'se intinde de la definirea obiectivelor invatamantului, incluzand nu numai continuturile, ci si metodele si modalitatile de evaluare, precum si experientele de viata necesare formarii si dezvoltarii elevului/studentului etc' (Drouin. Anne-Marie, 1993);

b) tendinta de concentrare a conceptului de curriculum Ia 'un ansamblu de continuturi si de situatii de invatare aplicate dupa o ordine de progresie determinata la nivelul obiectivelor pedagogice' ( Dictionnaire encyclopedique de l'education el de la formation, 1994, pag.218);

c) tendinta de deschidere a conceptului de curriculum de la ''un ansamblu de actiuni planificate' intr~o ordine pedagogica determinata (definirea obiectivelor invatamantului, stabilirea continuturilor, a metodelor si a materialelor de predare-lnvatare-evaluare) pana la 'elaborarea dispozitiilor necesare pentru formarea adecvata a profesorilor' (Vaierien, Jean, 1991, pag.203);

d) tendinta de abordare manageriala a conceptului de curriculum care vizeaza 'ansamblul infrastructurilor, situatiilor si interrelatiilor pedagogice', angajate la nivelul sistemului de educatie prin intermediul unui proiect global sau specific care permite atingerea unor scopuri (pre)deterrm'nate de orientarile si valorile mediului social (vezi Dictionnaire aciuel de l'education, 1993, pag.288).

Afirmarea conceptului de curriculum, in ultimele decenii, marcheaza procesul de institutionalizare a. functiilor sale specifice care angajeaza valorificarea deplina a: scopurilor si a obiectivelor pedagogice, adoptate la nivel de politica a educatiei; resurselor interne si externe, ale continutului si ale metodologiei activitatii de instruire/educatie, existente la nivel formai-nonformal-injormal; tehnologiilor de apreciere formativa a rezultatelor, implicate decizional in directia autoreglarii activitatii prin perfectionarea continua a actiunilor de (re)proiectare si de dezvoltare auriculara.

Structura curriculumului angajeaza urmatoarele elemente componente, situate pe linia de continuitate epistemologica existenta intre conceptele fundamentale si conceptele operationale: conceptul de curriculum formai, conceptul de curriculum comun; conceptul de curriculum specializat; conceptul de curriculum ascuns; conceptul de curriculum nonformal; conceptul de curriculum informai; conceptul de curriculum local.

Conceptul de curriculum formal reprezinta documentele scolare oficiale, institu-tionalizate la nivel pedagogic si social in vederea proiectarii activitatii de instruire/educatie la toate nivelurile sistemului si ale procesului de invatamant.

Curriculumul formal, conceput, de regula, la nivelul unui curriculum scris - cu valoare de curriculum central sau de curriculum national - include urmatoarele documente oficiale ierarhizate pe diferite grade de proiectare pedagogica (vezi Curriculum scolar. Ghid metodologic, 1996, pag. 5-6):

- documentele de politica a educatiei care definesc finalitatile macrostructurale ale sistemului: idealul pedagogic, scopurile pedagogice;

documentele de politica scolara/universitara care definesc finalitatile micro-structurale ale procesului de invatamant: obiectivele pedagogice generale/cu valoare de criterii pentru elaborarea planului de invatamant; obiectivele pedagogice specifi-ce/cu valoare de criterii pentru elaborarea programelor scolare/universitare pe diferite niveluri, trepte si ani de invatamant;

- planul de invatamant care include: obiectele de invatamant, stabilite pe niveluri, trepte si ani de invatamant, concepute monodisciplinar, interdisciplinar, transdiscipli-nar; ofertele de programe de educatie/instruire nonformala; structurile de organizare a calendarului si a orarului scolar/universitar, valabile pentru atingerea obiectivelor generale si specifice;

programele scolare/universitare, care includ: obiectivele specifice pe nivel, treapta, an de invatamant, capitole, subcapitole; continuturile si metodologiile posibile si necesare in cazul fiecarei arii curriculare - propuse ca resurse/oferte de invatare; tehnicile de evaluare (initiala-sumativa-fbrmativa) recomandabile;

manualele scolare/universitare; alte materiale recomandate eicvilor pentru stimularea invatarii;

- ghiduri, materiale metodice recomandate pentru profesori;

- instrumente de evaluare, aplicabile in mod special, la diferite intervale de timp, in concordanta cu orientarile metodologice ale programei si cu structura calendarului scolar.

Conceptul de curriculum comun defineste obiectivele pedagogice generale necesare pentru formarea-dezvoltarea optima a prescolarului, elevului, studentului prin intermediul unor cunostinte, strategii, comportamente de baza. Acest concept este cunoscut si sub alte denumiri: curriculum central, cere curriculum, curriculum general/trunchi comun de cultura generala, curriculum de baza..

Conceptul de curnculum comun poate fi interpretat din perspectiva proiectarii si a dezvoltarii sale, realizabila, mai ales, in mediul scolar, in cadrai 'cuniculwnuiui formal'.

Perspectiva proiectarii curriculare vizeaza definitivarea 'trunchiului comun de cultura generala', institutionalizat la nivelul scolaritatii de baza, obligatorii, prelungita in sistemele modeme de invatamant pana ia varsta de 16 ani. 'Trunchiul comun de cultura generala' sustine formare a-derv-oliarea personalitatii elevului, studentului etc. si in invatamantul secundar (liceal, profesional) si superior (universitar scurt, lung), asigurand baza evolutiei acesteia la diferite niveluri de profilare a studiilor si de specializare a pregatirii socio-profesionale.

Perspectiva dezvoltarii curriculare vizeaza sfera de cuprindere a continutului instruirii, delimitata in functie de obiectivele pedagogice specifice ale programelor scolare/universitare, asumate la diferite niveluri, trepte, ani, discipline de invatamant. Evolutia programelor scolare/universitare urmeaza logica de proiectare a doua tipuri de arii curriculare:

- arii curriculare traditionale, c^ire cuprind un ansamblu de obiecte de invatamant dezvoltate monodisciplinar, in concordanta cu domeniul de cercetare al fiecarei stiinte particulare;

arii curriculare moderne si postmoderenc, care cuprind un ansamblu de obiecte de invatamant dezvoltate intra, inter si fr««5-discipiinar, in concordanta cu noile modalitati de abordare a cunoasterii stiintifice (vezi rolul educatiei tehnologice, educatiei manageriale etc), cu noile tehnologii de stimulare a invatarii (vezi instruirea asistata pe calculator), cu continutul 'noilor educatii' (vezi educatia ecologica, educatia demo-

gTafica, educatia pentru democratie, educatia sanitara moderna, educatia pentru petrecerea timpului liber etc).

Conceptul de curriculumul specializat defineste obiectivele pedagogice specifice necesare pentru formarea-dezvoltarea personalitatii elevului, studentului etc, prin intermediul unor cunostinte, strategii, comportamente specifice anumitor domenii de cunoastere/profiluri de studii (real-uman; stiinta-sociouman, tehnologic etc.) si de activitate/specializari socioprofesionale.

Curriculumul specializat reflecta structurile functionale angajate la nivelul culturii de profil si a culturii profesionale, care vizeaza integrarea scolara si sociala a absolventilor in diferite domenii de activitate. Optimizarea acestui proces depinde de calitatea 'trunchiului comun de cultura generala', institutionalizat la nivelul 'curriculumu-lui comun' sau a 'curriculumului de baza', care asigura fundamentele formarii-dezvoltarii personalitatii.

Adaptabilitatea profesionala la conditii de schimbare inovatoare, proprii societatii postindustriale de tip informational, presupune atingerea unor obiective pedagogice generale: mobilitate intelectuala, deschidere morala, creativitate tehnologica, sensibilitate estetica, rezistenta psihofizica (). Obiectivele evocate sunt dependente tocmai de structura functionala a curriculumului comun, conceput in sensul de curriculum de baza. El asigura premisa proiectarii si a dezvoltarii corecte a curriculumului specializat, in orice domeniu de aplicatie al acestuia.

Conceptul de curriculum ascuns reprezinta 'efectele subliminale' ale programelor de educatie/instruire posibile ca urmare a influentelor explicite si implicite, directe si indirecte, provenite din interiorul si din exteriorul structurii de functionare a actiunii didactice:

din interior, de la nivelul ambiantei educationale (vezi mediul clasei de e-levi/grupei de studenti; relatiile interpersonale profesori-elevi/studenti, profesori-elevi);

din exterior, de la nivelul campului psihosocial care inconjura actiunea didactica (vezi calitatea spatiului si a timpului scolar/universitar; stilul educational adoptat la nivel social si individual).

Conceptul de curriculum nonformal defineste obiectivele pedagogice specifice a-numitor activitati optionale, complementare scolii dar institutionalizate la nivel extra-didactic/extrascolar (vezi cluburile, taberele, casele elevilor si studentilor; centrele de pregatire profesionala, centrele de petrecere a timpului liber; asociatiile sportive, artistice etc). Activitatile realizabile la acest nivel pot fi incluse in planul de invatamant ca oferte sociale si pedagogice destinate tuturor elevilor si studentilor.

Conceptul de curriculum informai reprezinta efectele pedagogice indirecte provenite din diferite medii sociale: familie, massmedia, comunitate locala (educationala, culturala, religioasa, economica,politica, etnica etc), (micro)grupuri de prieteni etc.

Conceptul de curriculum local reprezinta resursele de proiectare pedagogica va-lorificabile in cadrul organizatiei scolare, la nivel teritorial (prin initiativa inspectoratelor scolare) si de baza (prin initiativa fiecarei unitati de invatamant), respectand cerintele functionale de ordin general (vezi curriculumul formal) si conditiile particulare de realizare a acestora.

Proiectarea curriculara implica valorificarea urmatoarelor concepte fundamentale de referinta:

a) finalitatile pedagogice, care definesc orientarile valabile la nivelul sistemului de educatie/invatamant (idealul pedagogic, scopurile pedagogice) si la nivelul procesului de invatamant (obiectivele pedagogice generale-specifice-concrete/operationale);

b)  continutul procesului de invatamant, care reprezinta ansamblul deprinderi lor-strategiilor-cunostintelor-atitudinilor comportamentale, stabilite conform obiectivelor pedagogice la nivelul planului de invatamant - programelor scolare/universitare - manualelor scolare/universitare (altor materiale destinate invatarii) - proiectelor didactice/educative;

c) metodologia procesului de invatamant, care reprezinta ansamblul strategiilor de predare-invatare-evaluare a continutului instruirii/educatiei, angajate special pentru realizarea obiectivelor pedagogice determinate la nivel de sistem;

d) evaluarea procesului de invatamant, care reprezinta ansamblul actiunilor de masurare-apreciere a rezultatelor activitatii didactice/educative - realizate conform o-biectivelor pedagogice - in vederea stabilirii unor decizii cu finalitate (auto)reglatorie.

Dezvoltarea curriculara - realizabila in functiile de coordonatele asumate la nivel de proiectare curriculara - implica valorificarea urmatoarelor 'concepte operationale derivate' (vezi Cretu, Carmen, in Psihopedagogie - pentru examenul de definitivat si gradul didacticii, coordonatori: Neculau, Adrian; Cozma,Teodor,1994, pag. 127-128):

a) conceptul operational de fapt curricular, care vizeaza ansamblul actiunilor si efectelor pedagogice realizate la nivelul corelatiei subiect-obiect, educator-educat, pro-fesor-elev;

b) conceptul operational de continut curricular, care vizeaza capacitatea mesajului educational/didactic de realizare a unitatii informativ-formativ, proiectata pedagogic in sens cognitiv-afectiv-actional/psihomotoriu;

c) conceptul operational de arie curriculara, care vizeaza intreaga structura de functionare a actiunii educationale/didactice extinsa pana la nivelul campului psihosocial care influenteaza direct sau indirect corelatia subiect-obiect;

d) conceptul operational de formare curriculara, care vizeaza ansamblul actiunilor de pregatire initiala si de perfectionare continua a cadrelor didactice, realizate in invatamantul universitar si postuniversitar;

e) conceptul operational de consiliere curriculara, care vizeaza ansamblul actiunilor de expertiza pedagogica realizate pentru proiectarea si dezvoltarea planului de invatamant, programelor scolare, manualelor scolare/altor materiale destinate invatarii (banca de date, tehnologii de instruire asistata pe calculator, alte tehnologii informationale etc.).

Dezvoltarea curriculara reprezinta astfel 'procesul de evolutie a unei scheme de proiectare' care asigura ajustarea sau consolidarea programelor de studii prin imbogatirea acestora cu noi informatii prelucrate pedagogic si infrastructuri educationale validate la scara sociala (vezi Dictionnaire actuel de Veducation, 1993, pag.339).

In concluzie, evolutia conceptului de curriculum confirma existenta unor etape distincte, care pot fi definite in urmatorii termeni:

- etapa traditionala: curriculumul are sensul de'curs oficial', organizat intr-un cadru institutionalizat specializat in educatie (scoala, colegiu, universitate), care tinde sa tina pasul cu schimbarile structurale declansate la nivel social;

- etapa moderna: curriculumul are sensul de proiect pedagogic, organizat prin corelarea obiectelor/disciplinelor de invatamant cu experientele de invatare directa si indirecta ale elevului, extinse dincolo de mediul scolar (vezi Dewey, John,  1902; Bobbitt, Franklin, 1918);

etapa postmoderna: curriculumul are sensul de proiect pedagogic organizat pe baza unor principii care evidentiaza importanta prioritara a obiectivelor asumate, care determina alegerea anumitor: experiente de invatare - strategii de organizare a invatarii - mijloace de evaluare a rezultatelor (vezi Tyler, Ralph, W., 1950).

Etapa postmoderna marcheaza evolutia continua a conceptului de curhculum pe fondul curentului de gandire pedagogica tehnocentrist, care valorifica progresele inregistrate in domeniul psihologiei cognitive si al didacticii diferentiate, progrese angajate special in activitatea de proiectare si de realizare a unui model de invatare deplina, a-plicabil la scara sociala, in toate institutiile si mediile educationale (vezi invatarea deplina, 1983).

Din aceasta perspectiva, posmodernitatea curriculumului poate fi evidentiata, in mod conventional, la nivelul urmatoarelor trei perioade de evolutie:

- perioada 1950-1960: curriculumul reprezinta ansamblul activitatilor programate care implica responsabilitatea scolii in sensul dezvoltarii individuale, psihologice si sociale, a personalitatii elevului, studentului etc.;

- perioada 1960-1970: curriculumul reprezinta sisfeim.il de proiectare a activitatilor educative/didactice care asigura Uaducerca planului de invatamant si a programelor scolare/universitare in actiuni ale elevului, studentului etc. - care vizeaza atingerea anumitor valori definite la nivelul obiectivelor - §i ale profesorului - care vizeaza perfectionarea continua a procesului de invatamant in functie de finalitatile macrostruc-turale asumate la nivel de politica a educatiei (vezi Encyclopedia of Educational Research, 1969, pag.275, 276);

perioada 1970-1990: curriculumul reprezinta sistemul de proiectare si de dezvoltare a procesului de invatamant in contextul valorilor sociale definite sub genericul 'noile educatii', care vizeaza integrarea si valorificarea deplina a tuturor continutun-lor/resurselor (intelectuale-morale-tehnologice-esietice-psihofizice) si formelor de invatare (formala-nonformala-informala) in perspectiva formarii-dezvoltarii permanente a personalitatii umane (vezi Decker, F., Walker; Jones, F., Soltis, 1986, Vaideanu, George, 1996).

Proiectarea curriculara angajeaza 'un program de activitati conceput special ca elevii/studentii sa atinga, in masura posibilitatilor lor, anumite scopuri si obiective educative, definite in mod explicit' {Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994, pag.219). Sunt valorificate astfel atat resursele psihologice ale personalitatii elevului/studentului etc. - activate deplin prin accentuarea obiectivelor de ordin formativ - cat si deschiderile sociale ale proiectului - centrat pe corespondenta pedagogica: obiective-continuturi-metodologie-evaluare - in directia educatiei permanente si a autoeducatiei.

Analiza procesului de invatamant din perspectiva curricuiara confera activitatii didactice o imagine clara si articulata asupra tipurilor de cunostinte si capacitati necesare conform caracteristicilor majore ale culturii si ale colectivului de elev. Aceasta analiza evidentiaza corelatia existenta intre proiectarea curriculara a instruirii si for-marea-dezvoltarea personalitatii elevului, corelatie relevanta in plan pedagogic din doua puncte de vedere:

a)  din punctul de vedere al elementelor componente ale 'programului educational' care formeaza un ansamblu coerent de situatii de invatare dezvoltate pe circuitul: obiective - continuturi - metodologie - evaluare, care valorifica si 'experientele de viata ale elevului' la nivelul raporturilor dintre educatia/instructia formala-nonforma-la-informala;

b)  din punctul de vedere al corespondentelor pedagogice construite intre elementele componente ale 'programului educational' care asigura 'o ordine de progresie determinata' a acestuia, subordonata valorificarii necesitatilor de iormare-dezvoltare permanenta a personalitatii (vezi Drouin, Anne-Marie, 1993, pag.33; Dictionnaire encyclopedique de l'educaiion et de la formation, 1994, pag.218-222).

Proiectarea curriculara concepe criteriul de optimalitate la nivelul corespondentei pedagogice dezvoltata continuu intre: obiectivele informative-formative, continuturile instruirii-educapei, strategiile de predare-invatare-evaluare.

in termenii competentelor definite in cadrul programelor de instruire/educatie, proiectarea curriculara permite diferentierea pedagogica a standardelor absolute la niveluri de realizare minime-medii-maxime, care vizeaza performantele unui elev concret, capabil de progres scolar permanent.

in aceasta perspectiva, proiectarea curriculara avanseaza o noua curba de diferentiere a performantelor standard, 'curba in forma de J'. Ea evidentiaza faptul ca diferentele dintre elevi, valorificate in sens prioritar formativ, pot asigura un nivel de performanta acceptabil pentru majoritatea elevilor (aproximativ 90-95%) in conditiile realizarii unui model de invatare deplina. Un asemenea model respecta ritmul de activitate al fiecarui elev, concretizat in nivelul de invatare al elevului, care este determinat in functie de raportul existent intre timpul real de invatare (conditionat de perseverenta si de ocazia de invatare) si timpul necesar pentru invatare (conditionat de: aptitudinea pentru studiu - calitatea instruirii - capacitatea de invatare) - vezi, invatarea deplina, 1983; vezi Jinga, Ioan; Negret, Ion, 1994, pag.39-42.

Pe de alta parte, criteriul de optimalitate definit la nivelul proiectarii curriculare in termenii relativi ai standardelor de performanta proprii fiecarei clase de elevi, angajeaza o evaluare formativa, continua, sustinuta prin probe docimologice aplicate periodic, inclusiv in cadrul unor examene de absolvire cu functie implicita de selectie pozitiva.

Dezvoltarea curriculara genereaza o noua structura operationala a activitatii de instruire/educatie a carei consistenta interna sustine interdependenta actiunilor didactice de predare-invatare-evaluare, deschisa (auto)perfectionarii permanente.

Modelul de proiectare curricular, centrat asupra interactiunii predare-invatare-evaluare reflecta si determina, in acelasi timp, calitatea procesului de formare initiala si continua a cadrelor didactice, proces caracterizat prin echilibrul dezvoltat intre pregatirea de specialitate (larga, deschisa) si formarea pedagogica (prelungita la limita studiilor postuniversitare, pe circuitul: psihologie generala si a varstelor - teoria educatiei si a instruirii - metodica - practica pedagogica.

Dezvoltarea curriculara angajeaza un demers global, care include trei niveluri decizionale asumate la nivel de politica a educatiei:

a) nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin filosofic si politic, care presupune stabilirea optiunilor pedagogice fundamentale (ideal, scopuri pedagogice; managementul resurselor de baza/informationale, umane, materiale, financiare - vezi cantitatea, calitatea, acumularea, repartizarea si valorificarea acestora);

b) nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic, care presupune stabilirea criteriilor de elaborare a planului de invatamant, a profilurilor de formare-dezvol-tare a elevului /studentului (vezi obiectivele pedagogice valabile pe trepte, cicluri, ani de invatamant) si a modalitatilor de evaluare globala a elevilor in termeni manageriali (vezi raportul intrarea in sistem - calitatea procesului de instruire- iesirea din sistem);

c)  nivelul deciziilor microstructurale de ordin didactic, presupune stabilirea o-biectivelor specifice pe discipline sau module de invatamant (organizate mono-intra-inter-trans - disciplinar) si a modalitatilor de evaluare formativa/continua a elevilor.

Modelul prezentat confera proiectarii curriculare o perspectiva de dezvoltare globala, integratoare. Criteriile angajate, deschise in directia reformei si a managementului educatiei, asigura consistenta activitatii de planificare-programare a continutului

instruirii /educatiei la nivelul liniei de continuitate pedagogica existenta intre finalitatile macrostructurale ale sistemului si finalitatile microstructurale ale procesului de invatamant (vezi, Revista de pedagogie nr.3-4/1994, Curriculum si dezvoltare curriculara; Curriculm scolar. Ghid metodologic, 1996).

Practica proiectarii curriculare evidentiaza contextul de organizare a activitatii didactice/educative la nivel diferentiat si cadrul concret de realizare a acesteia prin lectii, ore de laborator, cabinet, atelier scolar, ore de dirigentie etc, bazate pe valorificarea deplina a corelatiei pedagogice dintre profesor si elev.

Proiectarea curriculara este realizabila intr-un context diferentiat care urmareste individualizarea deplina a activitatii de educatie si de instruire, valorificand integral: capacitatile psihologice ale elevului, de natura intelectuala (memorie, gandire, imaginatie, inteligenta generala si speciala) si nonintelectuala (afectivitate, motivatie, vointa, caracter); particularitatile mediului socio-cultural al elevului (vezi rolul familiei, grupului de prieteni, comunitatii educative locale, obiectivat, mai ales, in calitatea codului lingvistic si a tipului de socializare angajate).

Realizarea unei educatii/instruirii diferentiate presupune valorificarea curriculara a tutoror formelor de organizare a corelatiei profesor-elev, specifice invatamantului frontal, pe grupe sau individual. Aceasta presupune chiar 'combinarea muncii frontale cu cea de grup si individuala, care sporeste eficienta procesului de invatamant' (Tircovnicu, Victor, 1981, pag.238).

Pe de alta parte, aplicarea proiectelor de tip curricular in cadrul activitatilor didactice/educative concrete presupune angajarea unui model orientativ de planificare a lectiei/orei de dirigentie, model structurat la nivelul a trei parti complementare: a) partea de conceptie, care include: tema, subiectul, tipul, scopul activitatii; obiectivele operationale deduse, continutul-metodologia-evaluarea, stabilite in concordanta cu o-biectivele asumate; b) partea de desfasurare a scenariului didactic/educativ, care include momente de reactualizare, prezentare a problemelor/situatiilor-problema; dirijarea si evaluarea activitatii (cu precizarea strategiilor angajate), fixarea/aprofundarea solutiilor, stabilirea temelor acasa; c) partea de concluzii care include evaluarea globala/caracterizarea generala, deciziile cu valoare de diagnoza-prognoza; stabilirea liniilor de perspectiva (vezi Cristea, Sorin 1997, pag. 199-201; 207-208). - Vezi Procesul de invatamant, Proiectarea pedagogica.