Criterii de selectie a continuturilor procesului de invatamant

Selectia continuturilor procesului de invatamant reprezinta o activitate extrem de importanta, dar in acelasi timp, extrem de complicata, dar acest efort trebuie facut pentru ca in final continuturile selectionate sa aiba un nivel ridicat de relevanta, sa fie adecvate elevilor care carora li se ofera, in sensul de a fi usor asimilate, intelese si aplicate in diverse contexte de instruire, iar ulterior in vastul perimetru al practicii si existentei.

Pentru ca aceasta selectie sa se faca cat mai bine este insa nevoie de utilizarea unor criterii riguroase care sa fie cat mai reprezentative si care sa faciliteze numai selectarea continuturilor, care prin specificul posedat, pot face obiectul activitatii de instruire-invatare deoarece induc in randul elevilor o serie de efecte benefice, formative, contribuind decisiv atat la dezvoltarea cognitiva a acestora, cat si la formarea unei personalitati armonioase si echilibrate. Daca, dimpotriba, criteriile utilizate nu sunt ele insele reprezentative, exista riscul unei selectii deficitare, in sensul ca, ori se omit si nu se au in vedere continuturi care intradevar merita sa faca obiectul instruirii scolare, cu consecinte negative atat in planul formarii personalitatii elevilor dar si in directia exercitarii unei profesiuni viitoare, ori se propun elevilor continuturi inadecvate posibilitatilor lor, care nu pot fi asimilate si intelese, fara sa mai avem in vedere posibilitatile de aplicare care ar trebui sa constituie scopul final al oricarei instruiri.

In privinta criteriilor de selectie, literatura psihopedagogica destinata crurriculum-ului realizeaza un anumit consens deoarece, la majoritatea autorilor, pot fi regasite criteriile referitoare la rigurozitatea stiintifica, cele de natura psihologica sau cele de natura pedagogica. In orice caz, ca o constatre de ordin general, se poate aprecia ca numarul acestora este variabil de la un autor la altul. De exemplu, referindu-se la acest aspect al continuturilor I. Nicola (1996) enumera patru criterii de selectie a continuturilor si anume:

criterii filozofice;

criterii stiintifice;

criterii psihologice;

criterii pedagogice.

Un alt autor roman care a destinat o lucrare intreaga problematicii continuturilor, M. Stanciu (1999) abordand aceasta chestiune considera ca cele mai reprezentative criterii de selectie sunt:

criteriile filozofice;

criteriile logico-stiintifice (epistemologice);

criteriile psihologice;

criteriile pedagogice.

Tot un autor roman, C. Cucos (2002) mareste numarul acestor criterii la sapte, considerand ca cele mai reprezentative sunt:

criterii filozofice;

criterii ideologice,

criterii epistemologice;

criterii sociologice;

criterii psihologice;

criterii etice;

criterii pedagogice.

In sfarsit, daca ne referim si la autori straini, E. De Corte (1991) are in vedere o paradigma de selectie oarecum diferita de cele prezentate anterior, considerand ca optiunea pentru anumite continuturi ar trebui sa se faca dupa urmatoarele criterii:

selectia bazata pe obiective;

selectia bazata pe datele (informatiile) psihologiei invatarii;

selectia bazata pe situatia de plecare;

selectia bazata pe structura stiintifica a disciplinei;

selectia determinata de aspectul dinamic al culturii si de utilitatea sociala (valoare prospectiva).

Dupa aceasta scurta prezentare referitoare la pozitionarea unor autori fata de problema criteriilor de selectie a continuturilor invatamantului, se pot trage in principal trei concluzii, si anume:

a)     Unele criterii se constituie in invarianti deoarece se regasesc la toti autorii chiar daca formularile prin care sunt exprimate pot fi uneori destul de diferite.

b)     Numarul criteriilor de selectie poate varia de la un autor la altul, ceea ce nu inseamna in mod obligatoriu ca multiplicarea acestora determina si o selectie mai buna a continuturilor.

In legatura cu acest aspect facem precizarea ca daca numarul criteriilor este mai mic, cu siguranta selectia continuturilor va fi mai putin complicata, existand totusi riscul ca nivelul de relevanta a acestora sa fie destul de scazut.

In conditiile in care sunt avute in vedere mai multe criterii de selectie, iar reprezentativitatea acestora este certa, se creeaza premize majore ca selectia sa devina mai riguroasa si continuturile sa fie pertinente chiar daca operatia efectiva de selectare este supusa mai multor constrangeri.

c)     In toate clasificarile prezentate sunt omise, dupa parerea noastra, doua criterii esentiale care nu pot fi ignorate, care nu pot fi eludate, fara ca acest lucru sa nu se soldeze cu efecte negative in legatura cu calitatea si relevanta continuturilor selectionate; este vorba de criteriile de natura sociala si economica prin respectarea carora scoala raspunde in mai mare masura unor exigente de ordin social si isi aduce o contributie majora in dezvoltarea economica a societatii.

Dimpotriva, nerespectarea sau ignorarea acestor criterii indeparteaza scoala de problemele societatii, de problemele existentei in general ceea ce se soldeaza cu efecte negative in procesul de integrare profesionala si sociala a tinerilor care parcurg diverse programe de formare.

In ceea ce ne priveste, consideram ca cele mai relevante criterii care trebuie avute in vedere in selectia continuturilor sunt:

criterii de natura filozofica;

criterii de natura stiintifica;

criterii de natura sociala;

criterii de natura economica;

criterii de natura psihologica;

criterii de natura pedagogica.

Selectionarea continuturilor dupa criterii de natura filozofica

Selectionarea continuturilor dupa aceste criterii presupune ca alegerea cunostintelor si informatiilor oferite spre invatare elevilor sa tina cont de o multitudine de valori care contribuie maximal la formarea tipului de personalitate pe care scoala doreste sa-l edifice intr-o perioada istorica determinata.

Respectarea acestor criterii se afla intr-o corelatie directa cu obiectivele educationale pentru ca asa cum s-a vazut in capitolul destinat acestora, obiectivele au printre altele si o funtie valorica sau axiologica in sensul ca ele reprezinta si optiuni spre anumite tipuri de valori.

Dar, valorile, prin caracteristicile si particularitatile lor, nu au acelasi impact in formarea si dezvoltarea personalitatii umane si tocmai de aceea se impune utilizarea criteriilor filozofice pe baza carora poate fi estimat aportul fiecarei categorii de valori si ponderea pe care trebuie s-o ocupe fiecare categorie in cadrul influentelor educative generale exercitate asupra elevilor inclusi in programe de instruire si formare.

De asemenea, respectarea acestor criterii presupune ca in selectia continuturilor sa se tina cont de:

idealurile si nazuintele oamenilor;

de aspiratiile si asteptarile lor;

de respectarea conditiei umane.

Dimpotriva, nerespectarea si desconsiderarea acestor criterii poate determina o selectie aleatorie, inadecvata, prin intermediul careia se opteaza spre continuturi care nu sustin maximal dezvoltarea personalitatii umane, care nu exprima marile optiuni ale omenirii (de pace, de progres, de prosperitate, libertate de exprimare, etc) care nu il fac pe viitorul cetatean mai adaptabil, mai reflexiv si mai sensibil la problemele vietii si existentei, mai disponibil si mai creativ.

Oricat de importante ar fi criteriile de natura filozofica in selectia continuturilor invatamantului, utilizarea si respectarea lor raman un simplu deziderat neaplicabil in practica daca in echipele interdisciplinare de specialisti insarcinati cu elaborarea curriculum-ului scolar nu sunt cooptati si specialisti in fiozofie, axiologie, etica.

Selectionarea continuturilor dupa criterii de natura stiintifica.

Poate mai importante decat alte categorii de criterii sunt cele de natura stiintifica pentru ca intradevar, respectarea acestora confera continuturilor un grad mare de rigurozitate, de coerenta si de reprezentativitate.

Respectarea acestor criterii determina in final o selectare optima a continuturilor astfel incat acestea, prin specificul si natura lor, sa redea mai multe aspecte din randul carora mai importante sunt:

a) redarea structurii conceptuale a unei stiinte care se concretizeaza intr-un obiect de invatamant, ceea ce inseamna ca prin continuturile asimilate elevii trebuie sa-si formeze o serie de notiuni fundamentale care sunt specifice disciplinei respective, care au o mare putere explicativa si care conditioneaza formarea altor notiuni datorita valorii lor instrumentale ridicate.

Lucrul acesta este vizibil mai ales la disciplinele puternic formalizate, unde ierarhizarea este foarte riguroasa si unde notiunile fundamentale garanteaza in final intelegerea intregii discipline printr-un demers de tip multifazic sau discursiv.

De exemplu, la fizica, daca elevii nu stapanesc foarte bine notiuni de genul miscare, energie, conservare, camp, este putin probabil ca ei pot sa-si formeze notiuni cu un grad de generalitate mai redus sau sa sesizeze alte fenomene a caror intelegere este intim legata de aceste notiuni fundamentale.

b) familiarizarea elevilor cu legile si principiile fundamentale ale stiintei obiectivata intr-o disciplina de invatamant cerinta foarte importanta deoarece legile si principiile exprima legaturile, raporturile esentiale dintre diferitele notiuni, ceea ce are drept efect marirea gradului de intelegere a unei unitati de continut sau chiar intelegerea unei intregi discipline scolare.

De exemplu, la psihologie, se vor intelege mai bine caracteristicile si particularitatile memoriei, in final, specificitatea acesteia, daca elevii vor cunoaste si legile care guverneaza acest proces psihic. Dimpotriva, necunoscandu-i legile, exista sanse mai mici de intelegere a modului de functionare a acesteia si posibilitati si mai reduse de a o amplifica sau dezvolta. La fel se intampla si in cazul pedagogiei unde, de exemplu, necunoasterea unor principii cum sunt cele didactice, determina in final nu numai lacune de natura cognitiva care priveaza profesorul de o intelegere deplina a specificului didacticii si a procesului de invatamant, ci si obtinerea unor rezultate modeste in activitatea de instruire la elevii care au fost privati de o organizare riguroasa si coerenta a acestui tip de activitate.

c) familiarizarea elevilor cu metodele specifice unei stiinte obiectivata intr-o disciplina de invatamant plecand de la ideea ca, daca multe din cunostintele asimilate au un anumit grad de perisabilitate si dupa o perioada mai indelungata devin vetuste si inactuale, atunci devine necesara cunoasterea metodelor stiintei respective cu ajutorul carora cei interesati pot dobandi informatii noi prin efort personal, intr-o activitate de tip independent.

d) formarea unor reprezentari corecte la elevi referitoare la evolutia stiintei in timp pentru ca acestia sa poata constientiza atat progresele facute, dar si noile probleme cu care se confrunta o stiinta sau alta in orizontul de timp actual.

Daca nu se are in vedere acest aspect, exista riscurile ca selectia continuturilor sa se faca in asa fel incat elevii sa perceapa stiinta in timp cu anumite discontinuitati, cu anumite lacune, ceea ce se soldeaza cu efecte negative in planul intelegerii disciplinei respective.

3) Selectarea continuturilor dupa criterii de natura sociala reprezinta de asemenea, o cerinta importanta deoarece societatea, in evolutia ei, se confrunta cu o serie de necesitati, cu o serie de nevoi pe care nu le poate satisface, nu le poate onora, daca scoala ca institutie de formare nu isi aduce partea sa de contributie.

De exemplu, societatea contemporana se confrunta la ora actuala cu serioase probleme legate de protectia mediului inconjurator care a devenit tot mai precara in ultimele decenii datorita unor cauze multiple.

Aceasta problema nu poate fi insa rezolvata daca in cadrul continuturilor invatamantului nu sunt selectate cunostinte si informatii referitoare la acest aspect prin intermediul carora elevii si tinerii sa-si poata forma o serie de comportamente ecologice, gratie carora sa manifeste alte atitudini atunci cand se pune problema de a proteja in mai mare masura mediul ambiant.

De asemenea, unele societati se confrunta cu problema analfabetismului, altele cu cea a terorismului si toate aceste aspecte nu pot fi eradicate sau macar ameliorate, daca la nivelul continuturilor nu se face o selectie care sa vizeze nemijlocit si aceste chestiuni.

4) Selectarea continuturilor dupa criterii de natura economica se afla intr-o corelatie directa cu una din functiile educatiei si anume functia economica iar acest lucru este usor explicabil, deoarece, printre multiplele sarcini ale scolii (de culturalizare, de socializare) se afla si aceea de a forma specialisti pentru diversele sectoare ale economiei.

Mai concret spus, nu trebuie sau nu ar trebui sa existe solicitari de pe piata muncii in a forma diverse categorii de specialisti, la care scoala sa nu isi aduca o contributie majora gratie potentialului de care dispune si gratie experientei pe care a dobandit-o de-a lungul timpului. Dimpotriva, daca nu se respecta aceste criterii, exista riscul ca in multe situatii scoala sa nu poata onora solicitarile pe care le reclama sociatatea si intr-un fel sa se constituie intr-un factor frenator al dezvoltarii economice si al progresului, sau in altele, cand formeaza anumite categorii de specialisti de care economia nu are nevoie si pe care productia nu ii poate integra, irosindu-se astfel importante resurse financiare care ar putea fi directionate spre alte sectoare ale societatii, unde ar putea fi folosite cu mai multa eficienta.

5) Selectarea continuturilor dupa criterii de natura psihologica

Respectarea criteriilor de natura psihologica impun o dubla constrangere in selectarea continuturilor procesului de invatamant; in functie de o prima constrangere continuturile trebuie selectate in asa fel incat sa contribuie maximal la dezvoltarea si amplificarea unor procese si activitati psihice cum ar fi: gandirea, limbajul, imaginatia, motivatia, sa contribuie la formarea unor deprinderi de natura intelectuala, etc.

In consecinta, atunci cand se selecteaza anumite continuturi, trebuie sa se anticipeze si ce capacitati vor fi stimulate si sustinute; dimpotriva, daca nu se are in vedere acest aspect exista riscul sa se selecteze continuturi care nu au un impact semnificativ asupra unor capacitati psihice si care incarca nejustificat programele analitice.

In virtutea celei de-a doua constrangeri sau cerinte, continuturile trebuie selectate in asa fel incat ele sa fie compatibile cu particularitatile si posibilitatile reale ale celor care urmeaza sa le asimileze, inteleaga si aplice in contexte cat mai variate.

Cum usor se poate observa, aceasta constrangere, ca de altfel toate criteriile de natura psihologica, se afla intr-o corelatie directa cu unul dintre principiile didactice, si anume, principiul accesibilitatii sau al orientarii dupa particularitatile de varsta si individuale ale elevilor, ceea ce inseamna ca prin natura si caracteristicile lor continuturile trebuie sa fie tot mai adecvate celor care urmeaza sa le dobandeasca.

Pentru ca aceasta compatibilizare sa se realizeze efectiv trebuie cunoscute mai intai de catre cei care elaboreaza curriculum-ul scolar particularitatile de varsta si individuale ale elevilor care parcurg anumite niveluri de scolaritate.

O atentie deosebita trebuie acordata dezvoltarii psihogenetice a elevilor, iar aici, stadialitatea piagetiana este de mare folos pentru ca fiecare stadiu de dezvoltare se distinge printr-o serie de caracteristici, de particularitati care pot oferi sugestii importante in legatura cu ceea ce ar putea asimila elevii care au atins un anumit nivel de dezvoltare intelectuala. De exemplu, elevii care se situeaza din punct de vedere psihogenetic in stadiul operatiilor concrete (6-7; 9-10 ani) vor trebui sa beneficieze de continuturi destul de diferite comparativ cu cei care se afla in stadiul urmator, cel al operatiilor formale, fie ca este vorba de volumul si gradul de structurare al continuturilor, fie de nivelul lor de conceptualizare. In consecinta, elevilor care se situeaza in stadiul operatiilor concrete ar trebui sa li se propuna continuturi mai putin voluminoase, cu un grad mai mare de structurare, cu un grad mai mare de concretitudine care sa poata fi asimilate usor si prin utilizarea principului intuitiei.

Desigur, situatia poate fi total diferita in cazul elevilor care se situeaza in stadiul operatiilor formale, cand ei au capacitatea de a opera cu simboluri, formule, ecuatii si cand pot asimila continuturi mai voluminoase, si cu un grad mai mare de abstractizare. Nerespectarea acestei cerinte se soldeaza cu efecte negative, deoarece elevilor li se propun continuturi inadecvate care genereaza dificultati majore in invatare obiectivate in lacune in cunoastere, confuzii, disonante, distorsionari, toate cu efecte negative atat in evolutia cognitiva cat si in dezvoltarea personalitatii.

) Selectia continuturilor dupa criterii de natura pedagogica

Si aceasta categorie de criterii este foarte importanta, iar in esenta respectarea lor in procesul de selectare a continuturilor presupune ca aceasta operatie sa vizeze cu precadere urmatoarele aspecte:

a)     dimensiunea instrumentala pe care o poseda unele continuturi, ceea ce inseamna ca in selectia unor cunostinte si informatii trebuie sa se aiba in vedere nu numai valoarea lor intrinseca, ci si aportul pe care il au acestea in asimilarea unor cunostinte si informatii care se vor dobandi in alte etape ale instruirii; in acest sens cunostintele selectionate nu reprezinta un scop, ci un mijloc care faciliteaza dobandirea altor achizitii;

b)     onorarea unor exigente legate de interdisciplinaritate ceea ce inseamna ca in procesul de selectie vor trebui identificate acele continuturi care, prin natura lor, pot facilita transferuri disciplinare, metodologice, intr-un cuvant care poseda un grad de similaritate mai accentuat si care nu sunt specifice unei singure discipline;

c)     realizarea unui echilibru intre cunostintele de cultura generala si cele de specialitate in functie de tipul si de gradul de scoala pornindu-se de la ideea ca exista o relatie foarte directa intre cultura generala si cea de specialitate, neputindu-se accepta ca se poate realiza o buna cultura de specialitate daca cea generala nu este suficient de bogata, coerenta si diversificata;

d)     Realizarea unui impact cat mai semnificativ asupra principalelor laturi ale educatiei:

-intelectuala

-morala

-estetica

-igienico-sanitara

cu consecinte benefice asupra dezvoltarii intregii personalitati a elevilor.

Respectarea acestor criterii poate determina in final o mai buna selectie, obiectiv care poate fi imbunatatit prin luarea in considerare a unor indicatori de pertinenta ai continuturilor ,,cum ii numeste" G. Vaideanu (1988, pp. 189-190), din randul carora pot fi enumerati:

a)     deschidere fata de achizitiile si progresele stiintei si ale tehnologiei si selectionarea elementelor de introdus in cadrul continuturilor in lumina finalitatilor educatiei general-obligatorii;

b)     acord axiologic al continuturilor cu valorile si evolutiile din domeniul culturii si al artei. Analize periodice a valorii culturale a programelor si manualelor scolare;

c)     mentinerea unui echilibru intre dubla deschidere a continuturilor: fata de problematica planetara si trebuintelor specifice ale comunitatii locale si nationale;

d)     adecvarea continua a continuturilor la: trebuintele si posibilitatile spirituale; fiziologice si fizice ale celor angajati in procese de invatare la diferite niveluri ale sistemelor educative;

e)     asigurarea echilibrului in conceperea continuturilor la nivel central (activitati didactice si extradidactice). Echilibrul intre grupele de obiective-cognitive, moral-afective, psihomotorii-intre grupele de discipline sau intre discipline, intre elementele teoretice si cele practice, intre elementele abstracte si cele concret-explicative, intre ponderile atribuite cuvantului si imaginii, intre ponderile atribuite diferitelor moduri de organizare a invatarii (in clase conventionale, in grupe mici, in grupe mari sau clase reunite, etc.) si diferitelor metode de predare-invatare;

f)      asigurarea coerentei continuturilor in plan diacronic si sincronic, in sensul stabilirii unor raporturi stranse intre idei si al eliminarii contradictiilor sau rupturilor intre capitole, intre discipline sau intre cicluri scolare;

g)     conceperea si dozarea continuturilor si a modurilor de organizare a invatarii, astfel incat elevii sa fie angajati in eforturi cu valoare formativa care sa se asocieze cu bucuria de a invata;

h)     orientarea prospectiva si democratica a continuturilor, astfel incat sansele de succes ale celor ce invata sa sporeasca, iar pregatirea lor pentru intelegerea si construirea viitorului sa devina cat mai temeinica.