EVALUAREA

. Definirea conceptului de evaluare

Procesul educational presupune in acelasi timp parcurgerea nivelurilor invatarii (acumularii, formarii) respectiv cunoasterea, intelegerea, aplicarea, analiza si sinteza precum si evaluare. In consecinta necesita actiuni de reglare si autoreglare continua.

Referitor la evaluarea educationala ne propunem sa raspundem la intrebari de genul: 'Ce este evaluarea?', 'Ce evaluam concret?', 'Pe cine evaluam?', 'Cand evaluam?', 'Care sunt metodele si mijloacele de evaluare pe :are le putem folosi?', 'Cum interpretam rezultatele evaluarii', 'Cum ne imbunatatim activitatea viitoare pe baza rezultatelor evaluarii' etc.

Pentru a analiza in cunostinta de cauza termenul de evaluare trebuie sa cunoastem principalele concepte referitoare la aceasta, precum si importanta si :omplexitatea evaluarii invatarii.

Astfel in Dictionarul de Pedagogie - definitia evaluarii este sinonima cu cea de apreciere.

Aprecierea este un act psihopedagogic de determinare prin note, calificative, clasificari, puncte etc. a rezultatelor instructiv-educative obtinute de un elev la un obiect de studiu (cunostinte, deprinderi, capacitati mintale, atitudini morale fata de activitatea de invatare si traducere in practica a celor invatate).

Etimologic:

Lat. exameni - cantarire, proba, control, verificare si apreciere, examen, eaminare;

Fr. evaluation - control, verificare, estimare;

Engl, examination, estimation, verification, control, apreciation si valuation - examinare, estimare, apreciere, evaluare;

Lat. concursus confruntare, competitie si apreciere pe baza de competenta.

In scoala romaneasca notiunea de evaluare a evoluat, adaptandu-se si modernizandu-se continuu, in scopul perfectionarii actului in sine, precum si a etapelor parcurse (conceperea, aplicarea, analiza si sinteza, ameliorarea).

"Evaluarea scolara este procesul prin care se delimiteaza, se obtin si se furnizeaza informatii utile, permitand luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluarii presupune doua momentc relativ distincte: masurarea si aprecierea rezultatelor scolare'.

Desfasurandu-se in cea mai mare parte la nivel de nucleu (profesor-clasa-elev), actul didactic al evaluarii vizeaza procesul de invatamant in ansamblul sau.

"Evaluarea (examinarea) este actul didactic complex integrat intregului proces de invatamant, care asigura evidentierea cantitatii cunostintelor dobandite si valoarea, nivelul, performantele si eficienta acestora la un moment dat - in mod curent, periodic si final, oferind solutii de perfectionare a actului de predare-invatare'.

Integrata procesului didactic, evaluarea presupune o '() activitate prin care sunt colectate, asamblate si interpretate informatii despre starea, functionarea si / sau evolutia viitoare probabila a unui sistem (elev, profesor, unitate scolara, conditii, sistem de invatamant), activitate a carei specificitatc este conferita de urmatoarele caracteristici esentiale:

a)    orientarea spre scop (fundamentarea deciziilor, priza de constiinta, influentarea evoluttiei sistemului evaluat);

b)    atitudine metodologica;

c)    existenta de interpretare;

d) inregistrare si comunicare;

e) efect retroactiv.

Termenul de evaluare este in stransa legatura cu conccptul de 'eficienta invatamantului', 'randament scolar', 'masurarea consecintelor instruirii', 'aprecierea scolara', 'examenul', 'concursul', ^,'docimologia'.

Evaluarea vizeaza eficienta invatamantului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectatc si rezultatele obtinutc de catre elevi in activitatea de invatare.

Operationalizarea obiectelor permite realizarea unei evaluari obiective, asigurand fidelitatea, alegerea instrumentelor de evaluare adecvate, feed-back-ul necesar reglarii si cresterii calitatii invatarii.

Privita ca un sistem unitar, evaluarea asambleaza trei etape majore de desfasurare, datorate existentei a trei mari planuri de semnificatie epistemica pentru verbul 'a evalua' evidentiate de GERARD SCALLON:

► a concepe o procedura de evaluare;

► a face practic o evaluare;

► a exprima o evaluare.

Scopul evaluarii provenit dintr-o teorie a evaluarii noua, moderna, nu se reduce numai la echivalarea cu notarea, ci se manifesta in consens cu o serie de exigente cum ar fi cea de integrare in procesul didactic, ca element cantitativ al acestuia si instrument de reglare a procesului, de perfectionare a calitatii si eficientei sale.

Modernizarea si optimizarea evaluarii scolare trebuie sa tina cont de:

►extinderea actiunii de evaluare, de la verificarea si aprecierea rezultatelor - obiectivul tradittional - la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar si a continutului, a metodelor, a situatiei de invatare, a evaluarii;

►luarea in calcul si a altor indicatori, altii decat achizitiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de incorporare a unor valori etc.;

►diversificarea tehnicilor de evaluare si cresterea gradului de adecvare a acestora la situatii didactice concrete (extinderea folosirii textului docimologic, a lucrarilor cu caracter de sinteza, punerea la punct a unor metode de evaluare a achizitiilor practice);

► deschiderea evaluarii spre mai multe rezultate ale spatiului scolar (competentte relationale, comunicarea profesor-elev, disponibilitati de integrare in social);

necesitatea intaririi si sanctionarii cat mai operative a rezultatelor evaluarii; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor si a exploatarii dispozitiilor psihice ale elevilor;

► centrarea evaluarii asupra rezultatelor pozitive si nesanctionarea in permanenta a celor negative;

► stabilirea unui raport optim intre evaluarea prin note si evaluarea prin calificative;

► transformarea elevului intr-un partener autentic al profesorului in evaluare, prin autoevaluare, inter-evaluare si evaluare controlata.

Metodologia de evaluare a cunostintelor si performantelor dobandite de elevi poate fi:

►conventionala ( prin intrebari orale, prin lucrari scrise, lucrari practice, verificari cu ajutorul calculatorului, texte) sau

► neconventionala (evaluarea portofoliilor, examinari de 5 minute, exercitii de stimulare si evaluare a activitatilor de grup, proiecte).

2 Niveluri si ipostaze ale evaluarii

Se pot distinge mai multe niveluri ale evaluarii in invatamant:

► evaluarea globala a educatiei in raport cu celelalte activitati ale existentei sociale;

► evaluarea institutiilor de invatamant in acord cu anumite standarde de progres sau de calitate;

► evaluarea cadrelor didactice, a responsabililor si a factorilor decidenti
in raport cu standardele ocupationale si in functie de exigentele de politica
educationala;

► evaluarea elevilor in calitate de beneficiari ai sistemului de educatie.
In conditiile reformei invatamantului romanesc mai apar si alte domenii ale
evaluarii si examinarii:

►evaluarea institutionala, a diferitelor categorii de institutii de invatamant, in perspectiva ierarhizarii sau acreditarii lor;

►evaluarea curriculumului, cu toate componentele lui;

► evaluarea calitatii invatamantului;

►evaluarea utilizarii timpului educational etc.

Daca vom aborda probleinatica evaluarii la scara macro- si micro-sistemica, vom observa urmatoarcle niveluri de concepere si desfasurare ale actiunii apreciative:

► evaluarea activitatii de invatare in termeni de achizitie, ce reprezinta sensul curent si eel mai uzitat al evaluarii;

►evaluarea modului de utilizare a structurilor de achizitie pentru a dobandi competence si calificari posibile;

►evaluarea modului de utilizare a competentelor in structuri dc productie, consum sau de achizitii ulterioare;

►evaluarea achizitiilor in raport cu normele si valorile spatiului comunitar;

► evaluarea modului de functionare a structurilor de achizitie in relatie cu nevoile, aspiratiile si resursele celor care invata;

►evaluarea obiectivelor pedagogice si a coerentei lor intr-un sistem de instruire;

►evaluarea actiunii de instruire si a coerentei sale in raport cu obiectivele, resursele si cadrele de referinta;

►evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achizitie la cerintelc structurilor de utilizare;

►evaluarea capacitatii structurilor de utilizare de a lua in calcul achizitiilc elevilor din momcntul in care acestia au dobandit competentele necesare;

►evaluarea adecvarii structurilor de instruire si a celor de utilizare a competentelor la normele si valorile sociale.

3 Evaluarea - scop si necesitate

Evaluarea rezultatelor scolare angajeaza procedee clasice de notare si examinare a elevilor care pun accent pe obiectivele de continut, pe acumularea cantitativa a informatiilor proiectate la nivelul programelor scolare.

Didactica moderna si post-moderna valorifica progresele docimologiei -stiinta care are ca obiect studierea sistemicaa a examenelor, in special a sistemelor de notare si a comportarii examinatorilor si a examinatilor. In paralel sunt relevate si atuurile doxologiei - stiinta care asigura studierea sistematica a rolului pe care il are aprecierea calitativa in invatamant.

Perspectiva curriculara presupune perfectionarea continua a sistemului de notare si examinare care poate include orice procedeu pedagogic avand ca obiect o apreciere a proceselor de invatare a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, realizabila prin resursele interne ale profesorului care preda la clasa respectiva si prin resursele externe ale comisiilor formate de profesorii din alte clase sau din alte scoli.

Evaluarea urmareste sa determine modul in care obiectivele curriculare stabilite se realizeaza in invatare. Ea reprezinta un proces continuu sj de durata, putandu-se face la inceputul programului de instruire, pe parcursul acestuia sau la finalul sau.

Evaluarea trebuie conceputa nu numai ca un control al cunostintelor sau ca mijloc de masura obiectiva, ci si ca o cale de perfectionare, ce presupune o strategic globala asupra formarii. Operatia de evaluare nu este o etapa suprapusa procesului dc invatare, ci constituie un act integrat activitatii pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validate a justetii secventelor educative, a componentelor procesului didactic si un mijloc de delimitare, fixare si interventie asupra continuturilor si obiectivelor educationale.

Atunci cand se punc problema unei judecati de valoare, apare o intrebare: ce trebuie evaluat, o stare existenta a individului ori o transformare sau evolutie a acestuia? Un defect major al evaluarii rezida in centrarea sa exclusiva asupra unuia dintre reperele mentionate. Starea prezenta a personalitatii elevului este, desigur, rezultatul unei istorii, al unui capital cultural incorporat, dar nu trebuie ocultata realitatea procesuala, devenirea existentei umane, virtualitatile si posibilitatile viitoare. Este necesar sa se identifice cu claritate, pentru fiecare caz in parte, obiectul evaluarii, referentialitatea de la care se va porni in emiterea unei judecati de valoare.

Nu este mai putin adevarat ca dificultatile evaluarii pot trimite la veritabile dispute degajate de incercarea de a raspunde la intrebari de tipul: cand evaluam (la inceputul, pe parcursul ori la sfarsitul procesului), ce evaluam (cunostinte, deprinderi, interactiuni, componente ale activitatii), cum evaluam, cine evalueaza, pentru ce si in numele a ce evaluam?

Cui foloseste evaluarea?

Elevilor;

Profesorilor;

Parintilor;

Factorilor de decizie;

Celor ce vor angaja viitorii absolventi.

Pe cine evaluam?

Toti elevii;

? Un anumit grup de varsta;
? Elevii luati individual.

Cand evaluam?

? De cateva ori pe an;

? La date fixe;
? Continuu.

Cu ce instrumente evaluam?

Teste scrise / orale / practice;

? Observatia directa in clasa;
? Teme pentru acasa;

? Referate / proiecte;

Portofolii;

Tehnici de autoevaluare.

In vederea conceperii si aplicarii adecvate a evaluarii in activitatile scolare, ar trebui sa se tina cont de cateva mutatii de accent, care au survenit in ultimul timp si care au drept consecinte o redimensionare si o regandire a evaluarii, in consens cu o serie de exigente:

► Extinderea actiunii de evaluare, de la verificarea si aprecierea
rezultatelor - obiectivul traditional - la evaluarea procesului, a strategiei care
a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar 51 a
continutului, a metodelor, a obiectivelor, a situatiei de invatare, a evaluarii.

Luarea in calcul si a altor indicatori, altii decat achizitiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de incorporare a unor valori;

►Diversificarea tehnicilor de evaluare si cresterea gradului de adecvare a acestora la situatii didactiee concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrarilor cu caracter de sinteza, punerea la punct a unor metode de evaluare a achizitiilor practice);

►Deschiderea evaluarii spre mat multe rezultate ale spatiului scolar (competente relationale, comunicarea profesor-elev, disponibilitati de integrare in social);

►Necesitatea intaririi si sanctionarii cat mai operative a rezultatelor evaluarii; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor si a exploatarii dispozitiilor psihice ale elevilor;

► Centrarea evaluarii asupra rezultatelor pozitive si nesanctionarea in permanenta a celor negative;

►Stabilirea unui raport optim intre evaluarea prin note si evaluarea
prin calificative;

► Transfonnarea elevului intr-un partener autentic al profesorului in evaluare, prin autoevaluare, interevaluare si evaluare controlata.

Programul actual de reforma a evaluarii rezultatelor scolare propune examene nationale:

► Testarea nationala;

► Examenul de Bacalaurcat.

► Evaluarea in sistemul semestrial se va realiza avand in vedere urmatoarele obiective:

►Sa se verifice realizarea principalelor obiective curriculare;

►Sa se realizeze recapitularea, sistematizarea si consolidarea materiei parcurse;

►Sa se amelioreze rezultatele invatarii;

►Sa se stabileasca un program suplimentar de instruire pentru elevii cu
rezultate foarte bune si un program de recuperare pentru elevii cu rezultate
slabe.

In vederea realizarii acestor obiective se vor utiliza metode si tehnici diverse de evaluare. Se va schimba, de asemenea, modul de calcul a mediei semestriale.

Evaluarea rezultatelor scolare in contextul structurarii anului scolar pe semestre se va realiza, ca si in prezent, pe tot parcursul anului si va avea un caracter preponderent formativ. In acest scop, ori de cate ori elevii sunt evaluati, cadrele didactice vor consemna in caiete personale observatiile privind progresele si dificultatile in invatare ale elevilor. Aceste observatii se vor comunica in pennanenta elevilor si parintilor. De asemenea, la sfarsitul semestrului si al anului scolar cadrele didactice pot intocmi rapoarte de evaluare a rezultatelor scolare individuale sau de grup.

Un calificativ/o nota obttnuta de elev si consemnata in catalog va fi, de regula, rezultatul mai multor evaluari. Momentele acordarii notelor vor fi stabilite de fiecare cadru didactic - si cunoscute dc elevi - in functic de obicctivele urmarite.

4. Functiile evaluarii

Rolul cvaluatorului in evaluarea curenta precum si in testari si examinari se distinge clar de cel al simplului profesor, acesta trebuind sa asigure indeplinirea intregului proiect educational. Pornind de la planificarea evaluarii in functie de resursele proprii, interne (motivatii, interese, timp, disponibilitati) si cele externe, evaluatorul parcurge etape care necesita pregatire intensa, cunoastere, ajungand pana la faza de 'iluminare' in crearea sarcinilor de lucru si la aplicarea constienta si responsabila asupra educabilului. In plus, el interpreteaza rezultatele, le analizeaza, sintetizeaza, clasifica si asigura in final, ameliorarile necesare. Astfel el indeplineste motivat, consent, riguros, activ si interactiv, reglativ functiile evaluarii.

Pornind de la ideea ca 'scopul evaluarii nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfectiona procesul educativ' se pot face diverse clasificari ale functiilor evaluarii.

Clasificarea functiilor evaluarii care vizeaza procesul de invatamant in ansamblu:

a)    functia educativa-motivationala - urmareste stimularea obtinerii de performante superioare in pregatirea elevilor, ca urmare a influentelor psihomotivationale si sociale ale rezultatelor invatarii, necesitand cu precadere constientizarea rezultatelor evaluarii, conduce la stimularea cunoasterii si autocunoasterii, a puterii de apreciere si autoapreciere, raportand la obiectivele stabilite si la rezultatele obtinute;

b)   functia selectiva - presupune ierarhizarea si selectarea elevilor sub raport valoric si al performantelor in cadrul grupului studios, se obtine in urma testelor standardizate, sau nu, cu scop normativ;

c)  functia diagnostic - evidentiaza valoarea, nivelul si performantele pregatirii elevilor la un moment dat (a punctelor tari si a celor slabe in diferite zone de interes), se obtine prin teste diagnostice (psihologice, docimologice, de cunostinte etc.);

d)    functia prognosticsa - pe baza analizei rezultatelor in comparatie cu obiectivele, prevede probabilistic zonele, nivelul si distributia performantelor ce trebuie obtinute in viitor de catre educabili, se obtine prin teste de aptitudini, capacitati si abilitati specifice, corelate cu teste si / sau chestionare de opinie, de atitudine etc.;

e)    functia de certificare - conduce la recunoasterea oficiala a unui statut dobandit de catre educabili, eventual in urma unui examen, prin acordarea de certificare, diplome sau alte documente de acest tip;

f)     functia cibernetica (sau de feed-back) - conduce la ideea de optimizare a procesului dc predare-invatare prin aplicarea reglajelor si autoreglajelor;

g)    functia de consiliere - conduce la orientarea scolara si profesionala a elevilor in cadrul sesiunilor de consiliere ale elevilor sau ale familiei;

h) functia social-economica - in planul macro-socio-economic si in plan individual referitor la performantele pregatirii fiecarui elev - se refera la eficienta invatamantului.

Vizand in principal obiectivele operationale care sunt formulate si raportate la actul evaluarii se disting, pe scurt, functiile:

a) constatativa (in urma adunarii si stocarii datelor ce vor fi
interpretate);

b)   de diagnosticare (analiza datelor);

c)    predictiva, de prognosticare (interpretarea datelor);

Referitor la o secventa de invatare, asemanator celor de mai sus, se pot distinge functiile:

a) verificarea sau identificarea achizitiilor scolare;

b) perfectionarea si regularizarea cailor de formare a indivizilor,
identificarea celor mai facile si mai pertinente cai de instructie si educatie;

c) sanctionarea sau recunoasterea sociala a schimbarilor operate asupra
elevilor.

Raportand la nivelul unei clase, se impun trei functii:

a) orientarea deciziilor de natura pedagogica in vederea asigurarii unui
progres armonios si continuu in dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai
bune cai de incorporare a cunostintelor si deprinderilor;

b) informarea elevilor si parintilor asupra stadiului formarii si a
progreselor actuale sau posibile;

c) stabilirea unei ierarhii implicite sau explicite, prin atribuire, in functie
de rezultat, a unui loc, sau rang valoric.

Ponderea unei sau alteia dintre functii poate fi diferita de la un act evaluativ la altul, dar conduc cu precadere la deducerea a doua operatii complementare, masurarea si evaluarea ce au un efect deosebit de complex de indeplinire a obiectivelor evaluarii.

Tranzactia de la precizie, data de masurare, la calitatea fundamentelor formarii elevilor poate fi constatata prin raportarea performantelor la obiectivele propuse. Totusi, fenomenele pedagogice sunt de natura calitativa si nu pot fi supuse in totalitatea lor unei masurari, dar impunerea unor instrumente, criterii si procedee adecvate pot fi evaluate.

In ceea ce priveste obiectivele evaluarii, se remarca o tranzitie de la problematica preciziei, garantata prin masurare, la o problematica a raportarii calitative, prin luarea in consideratie a fundamentelor formarii elevului.

Prezentam in tabelele de mai jos functiile specifice autoevaluarii si evaluarii didactice:

Tab. 1 Functii specifice dimensiunii normative a autoevaluarii si evaluarii didactice

Tab. 2 Funcfti specijice dimensiuniiformative a autoevaluarii si evaluarii didactice

5. Tipuri de evaluare

Diversitatea situatiilor didactice, precum si multitudinea de obiective ale evaluarii presupun conceperea si aplicarea unor strategii diferite, pe care vom incerca sa le trecem in revista in cele ce urmeaza. Metodele si tehnicile de evaluare ingaduie o anumita clasificare, daca plecam de la doua repere principale:

► Cantitatea de informattie sau experienta incorporabila de catre elevi;

Axa temporala la care se raporteaza verificarea.

In functie dc primul criteriu, analistii au stabilit doua tipuri:

Evaluarea partiala, in care se verifica elemente cognitive sau comportamentale secventiale (prin ascultarea curenta, extemporale, probe practice curente);

Evaluarea 'globala, in care se verifica o cantitate mare de cunostinte si deprinderi obtinute prin cumulare (prin examene si concursuri).

Din perspectiva temporala, putem identifica:

Evaluarea initiala, care se face la inceputul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri etc.);

Evaluarea continua, care se face in timpul secventei de instruire (prin tehnici curente de ascultare si teze);

Evaluarea finala, care se realizeaza la sfarsitul unei perioade de formare (prin examene, de exemplu).

Prin interferenta celor doua criterii se poate ajunge la o alta clasificare, devenita clasica:

► Evaluarea sumativa (sau cumulativa) se realizeaza la intervale mai mari de timp la sfarsitul unei activitati didactice (an scolar, ciclu de invatamant, semestru sau capitol) in vederea aprecierii modului in care au fost atinse obiectivele proiectate sau secvente ale lor acoperind un continut integral sau unitati mai mari ale acestuia. Acest tip de evaluare indeplineste o functie pedagogica prioritar cumulativa, cu resurse formative limitate la momentul desfasurarii activitatii didactice. In evaluarea sumativa, instrumentul cel mai recomandat este testul standardizat. Evaluarea cumulativa se realizeaza prin verificari partiale, incheiate cu aprecieri de bilant asupra rezultatelor si opereaza prin verificari prin sondaj in randul elevilor si in materie.

► Evaluarea continua (sau formativa) se realizeaza pe tot parcursul desfasurarii procesului de invatamant si vizeaza nu atat comportamentele finale ale elevilor cat mai ales formarea unor judecati asupra eficacitatii invatarii. Ea indeplineste o functie pedagogica prioritar formativa. Evaluarea continua se face prin verificari sistematice, pe parcursul programului, pe secvente mai mici.

Evaluarea continua are loc prin verificarea tuturor elevilor si asupra intregii materii, data fiind circumstantta caa nu totti elevii invata un continut la fel de bine.

Evaluarea comporta mereu masurari (cantitative si calificative) si judecati de valoare. Pentru efectuarea masuratorilor trebuie sa dispunem de instrumente de evaluare care au anumite calitati, pentru ca rezultatele sa aiba o anumita semnificatie pentru evaluatori, evaluati, institutii si societate.

Evaluarea formativa este orientata spre ajutorarea in mod operativ a elevului. Evaluarea sumativa vizeaza clasificarea si atestarea progreselor elevilor. Ea va arata gradul de realizare a obiectivelor, fie comparandu-i pe elevi intre ei, fie raportand perfonnantele obtinute la standardele asteptate.

In sinteza:

Tab. 3 Evaluarea formativa

Tab. 4. Evvaluarea normativa

Moduri de evaluare si implieatiile lor

Examenele pot fi evaluari autentice, reale, extrem de utile. Se bazeaza pe programe de examen stabilite anterior. Produc o evaluare cu caracter normativ, rational (in cazul examenelor nationale) si garanteaza protejarea oportunitatilor egale pentru toti candidatii, pe de o parte, precum si asigurarea calitatii (prin satisfaccrea criteriilor de validitate si fidelitate stabilite) pe dc o alta parte, avand o miza ridicata.

a) Evaluarea curenta

Poate acoperi o gama mai larga de abilitati si competente si o arie mai larga de continuturi decat examenele, avand in general si o miza mai scazuta.

b) Evaluarea realizata prin metode complementare

Motiveaza elevii si profesorii in integrarea creatoare a cunostintelor, demonstreaza constructiv intelegerea si capacitatea de a dovedi si deprinderi achizitionate in diverse perioade scolare.

7. Proiectarea obiectivelor de evaluare

Obiectivul de evaluare este un enunt sintetic, vizand rezultatele concrete ale procesului de invatare (asimilare, formare) ce trebuie demonstrate de catre persoana evoluata. Fiind formulat in termenii comportamentului observabil urmarit face posibil ca mai multi evaluatori sa ajunga la aceeasi judecata de valoare referitoare la indeplinirea, sau nu, a obiectivului. Din formularea obiectivului trebuie sa rezulte clar nivelul de performanta necesar a fi atins de catre cel evaluat si conditiile necesare atingerii acestei performante. Obiectivele de evaluare se formuleaza pe baza operationalizarii obiectivelor curriculare. Dupa R.F. MAGER, modelul de operationalizare simplificat presupune formularea unui astfel de enunt prin specificarea a trei elemente:

►comportamentul necesar a fi demonstrat;

►conditiile in care se produce comportamentul;

►nivelul de performanta dorit, sau criteriul de reusita.

Precizarea comportamentului observabil se face in mod traditional, folosind taxonomia lui B.S. BLOOM, care a asociat fiecarui nivel de complexitate a invatarii verbe de actiune concrete:

CUNOASTERE: sa defineasca, sa descrie, sa identifice, sa numeasca, sa selecteze, sa reproduca, sa enumere etc.

INTELEGERE: sa transforme, sa diferentieze, sa estimeze, sa explice, sa generalizeze, sa exemplifice, sa parafrazeze, sa rescrie, sa rezume, sa argumenteze, sa extinda etc.

APLICARE: sa aplice, sa calculeze, sa inlocuiasca, sa schimbe, sa descopere, sa modifice, sa prepare, sa produca, sa indice, sa rezolve, sa utilizeze, sa opereze etc.

ANALIZA: sa discrimineze, sa descompuna in componente, sa diferentieze, sa identifice, sa ilustreze, sa arate legaturile, sa selecteze, sa separe etc.

SINTEZA: sa clarifice, sa combine, sa compileze, sa compuna, sa creeze, sa elaboreze, sa organizeze, sa planifice, sa reconstruiasca, sa rezume, sa combine etc.

EVALUARE: sa justifice, sa argumenteze, sa interpreteze, sa aprecieze, sa compare, sa concluzioneze, sa critice, sa descrie, sa discrimineze, sa explice, sa rezume etc.

Conditiile de producere a comportamentului pot fi precizate prin formulari de tipul: oral, scris, practic, dintr-o enumerare data, pe baza textului din manual, dintr-un text la prima vedere, aplicand regula (axioma, principiul, legea etc.), cu ajutorul profesorului, folosind tabelul (harta, diagrama, desenul) etc.

Criteriul de reusita este precizat:

CANTITATIV - prin precizarea limitei de timp, de dimensiune (lungime), numarului de exemple dorite, procentul de realizare considerat satisfacator (sau minim);

CALITATIV - prin enunturi de tipul: enumerand ideile principale, corect, sintetic, pe scurt, utilizand limbajul stiintific adecvat, in ordine cronologica, in ordinea preferintelor, pe baza unei anumite reguli etc.

8. Ipostaze ale rezultatelor scolare

Ce trebuie evaluat si apreciat? Care sunt elementele "referente' ale valorizarii in scoala? Rezultatele elevilor se compartimenteaza in urmatoarele structuri achizitive:

a. Cunostinte acumulate si integrate

Valorile cognitive acumulate constituie unul dintre elementele de referinta in evaluare. Daca in mod traditional conta foarte mult cantitatea acestora, astazi se dovedesc tot mai relevante calitatea cunostintelor, potentialitatea lor de a genera noi cunostinte si valori. Accentul se va pune pe identificarea cunostintelor de baza, pe retinerea si aplicarea cunostintelor importante, esentiale pentru edificarea a noi conduite intelectuale.

b. Capacitatea de operare si aplicare a achizitiilor

Activitatea instructiva inseamna nu numai acumulare de cunostinte, ci si operare cu acestea, activarea lor in contexte cat mai oportune. A sti ce sa incorporezi trebuie continuat cu a sti sa faci si sa aplici. Evaluarea capacitatii de apliCare presupune un efort mare al profesorului in fabricarea dispozitivelor si instrumentelor adecvate de evaluare.

c. Dezvoltarea capacitatilor intelectuale

In practica scolara, urmarirea prin evaluare a capacitatilor cognitive este mai putin prezenta. Este de dorit ca actiunea educativa sa fie orientata spre obiectivele formative ale educatiei, ceea ce presupune sa fim atenti la conduite precum dezvoltarea capacitatii de observare, a curajului de a emite ipoteze, a aptitudinii de a rezolva probleme, a dorintei de a sesiza noi adevaruri. In

general, dezvoltarea unei gandiri critice, autonome constituie un virtual tel al practicilor evaluative. Remarcam insa dificultatea in confectionarea unor probe relevante pentru capacitatile descrise.

d. Conduite si trasaturi de personalitate

Acest standard constituie un reper deosebit de important, dar dificil de identificat. Evaluarea conduitei de catre profesor se face la modul global, printr-un soi de aproximare, de realizare a unei medii statistice in orizont comportamental.

Si daca variabilele mentionate mai sus nu se edifica pe deplin in perioada programului de formare? si daca aceste conduite apar mai tarziu si profesorii nu le mai evalueaza? si daca "premiantii de azi' nu vor fi acceptati "premianti mai tarziu? si daca viata nu mai valorizeaza ceea ce scoala a considerat ca merita "aplaudat^,,<?

Estc de dorit sa meditam si la aceste aspecte.

9. Metode, procedee si tehnici de evaluare.

Strategiile de evaluare sunt diverse si se impart in doua mari categorii ale caror caracteristici sunt evidentiate pornind de la analiza comparativa a lui I. T. RADU in urmatorul tabel:

Tab.

Cele doua strategii este avantajos sa fie aplicate prin imbinare si complementaritate.

Criteriile care au condus prin imbinare la aceasta clasificare sunt:

a)   Cantitatea de informatie (sau experienta) ce poate fi asimilata (dobandita) de catre elevi;

b)    Perspectiva temporala.

In functie de aceste criterii se deduc clasifiaarile:

Tab.

Cele mai utilizate metode si tehnici de evaluare utilizate sunt:

►observarea si aprecierea orala;

►chestionarea orala si scrisa;

►lucrarile scrise (de tip compunere, eseu, rezolvare de exercitii si probleme);

►testele (de cunostinte nestandardizate, diagnostice, docimologice -standardizate, teste de aptitudini, de tip grila etc.);

►lucrarile practice;

►examenele;

►scarile de apreciere;

►cu ajutorul masinilor si a altor mijloace auxiliare.

Deci, metodele si procedeele de evaluare, tehnicile de evaluare pot fi atat cele traditionale: lucrari scrise, probe orale si probe practice, cat si cele alternative, moderne: observarea directa a elevului ii timpul activitatii, investigatia, proiectul de cercetare, portofoliul, tema pentru acasa, autoevaluarea.

Principalele calitati ale unei metode de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea si aplicabilitatea:

►Validitatea se refera la faptul ca testul trebuie sa masoare ceea ce este destinat sa masoare.

►Fidelitatea este calitatea unui test de a da rezultate constante in cursul aplicarii lui succesive. Fidelitatea este o conditie necesara, dar nu si suficienta pentru validitate. Un test poate fi fidel fara a fi valid, deoarece testul poate sa masoare altceva decat ceea ce a fost destinat sa masoare.

► Obiectivitatea reprezinta gradul de concordanta intre aprecierile facute de evaluatori independenti in ceea ce priveste un raspuns bun pentru fiecare din itemii unui test.

►Aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi administrat si interpretat cu usurinta.

Tab. 7 Metode si instrumente de evaluare

9.1. Instrumente de evaluare:

Rezultatele scolare ale fiecarui elev se concretizeaza in efectele (rezultatele) invatarii pcrsonale. Deoarece aceste efecte nu se pot masura direct pentru ca sunt constituite din comportamente formate in sfera psihica a individului, apare necesitatea ca ele sa fie exteriorizate si traduse in marimi masurabile. Aceste marimi masurabile nu sunt altele decat rezultatele probate de elevi si care pun in evidenta nivelul de formare a comportamentelor dorite si exprimate prin obiective pedagogice. Deci, pentru obtinerea unor informatii de evaluare scolara sunt necesare urmatoarele actiuni:

►probarea de catre elevi a nivelului la care au ajuns in realizarea obiectivelor pedagogice;

► masurarea rezultatelor probate;

►evaluarea lor.

TESTELE DE EVALUARE

Testul reprezinta un instrument de evaluare folosit in general in sensul de test scolar si cu orientaai specifice de genul: teste de cunostinte, de aptitudini, de dezvoltare mintala, de comportament etc.

Prelucrand clasificarea tipurilor de teste de cunostinte relevate de P. LISIEVICI se poate face clasificarea:

Tab.

Proiectarea unui test presupune legatura dintre relevanta acestuia, fidelitatea si practicabilitatea sa. Raportarea permanenta la obiectivele stabilite conduce la obtinerea unei mai mari obiectivitati a testului, acesta reprezentand si calea eficientizarii evaluarii traditionale.

Caracteristici ale testelor:

Dupa cum testele pot fi standardizate (docimologice), sau nestandardizate, exista cateva elemente definitorii care le caracterizeaza:

►asigurarea pe cat posibil a situatiilor de experimentare si masurare asemanatoare pentru toate persoanele testate;

►inregistrarea precisa si obiectiva a comportamentului declansat la subiect;

►comportamentul inregistrat poate fi evaluat statistic prin raportare la rezultatele asteptate, la cele anterioare, eventual la cele ale unui grup determinat de indivizi etc.;

►clasificarea subiectilor.

In plus, exista caracteristici generale ale testelor, de tipul:

►identifica tripletul: continut, conditii de aplicare, criterii de apreciere;

►presupun respectarea stratificarii materiei si luarea in considerare a importantei secventelor de invatare;

►conduc (in special cele docimologice) la standardizarea conditiilor de examinare, a modalitatilor de notare;

►'contin probe (itemi) care permit determinarea cu usurinta a gradului de insusire a cunostintelor si de dezvoltare a capacitatilor;

►permit aprecierea individuala sau la nivel de clasa (serie) a elevilor;

►valorifica informatia acumulata;

►permit extragerea esentialului si sistematizarea cunostintelor;

►se desfasoara intr-un timp optim stabilit.

Calitatile unui test bine proiectat sunt:

► fidelitatea - este indeplinita daca si numai daca este aplicat in situatii analoage (sau identice), eventual de catre specialisti diferiti, se obtin rezultate identice sau comparabile. Nu este niciodata absoluta fiind admise abateri de 2,5% pana la 3%.

► puterea de discriminare - identificarea exacta a nivelului de
performanta atins, precum si a lacunelor fiecarui elev, asigurand o larga
distributie a scopurilor pentru grade diferite de pregatire a elevilor;

► aplicabilitatea - ofera date utile atat elevului, cat si profesorului;

► relevanta (validitatea) - gradul in care probele alese (itemii) testeaza comportamentele dorite (cunostintele, abilitatile vizate) si nu altele, adica masoara exact ce si-a propus sa masoare;

►echilibrul - modul in care este folosit timpul profesorului pentru proiectare, administrarea, corectarea si interpretarea rezultatelor testului si timpul elevilor pentru performarea testului respectiv;

► specificitatea - masura in care itemii folositi sunt suficient de specifici incat sa se evite situatia in care un elev poate obtine scoruri satisfacatoare fara sa studieze materia respectiva;

► dificultatea - masura in care itemii alesi corespund ca grad de dificultate nivelului subiectilor vizati;

► siguranta - masura in care testul ofera scoruri care se coreleaza cu cele obtinute prin alte metode si instrumente de evaluare, pentru acelasi domeniu investigat;

temporalitate - scorul obtinut reflecta nivelul real al elevului si nu viteza sa de raspuns prin stabilirea unui timp adecvat de rezolvare:

Etapele realizarii unui test Proiectarea testului:

Prccizarea obiectivelor;

Documentarea stiintifica necesara;

Avansarea unor ipoteze (conceperea si /sau selectionarea
problemelor reprezentative);

Stabilirca tipului de test adecvat;

Stabilirea tipurilor de itemi, ce se vor folosi;

Stabilirea performantelor minime acceptabile (barem)

Experimentarea testului - aplicarea cu scopul de a-l perfectiona;

a)    Analiza rezultatelor si ameliorarea testului;

b)   Aplicarea efectiva a testului.

Partile componente ale unui instrument de evaluare:

a)     Testul elevului (proba elevului) care reuneste un anumit numar de itemi dat elevilor spre rezolvare;

b)    Etalonul de rezolvare care cuprinde:

►raspunsurilc concrete ale fiecarui item;

►punctajul care poate fiu acordat pentru realizarea integrala a fiecarei sarcini prevazute in itemii testului.

c) Etalonul de convertire a punctajelor in note sco!are.

Testul elevului. Caracterizare

►cuprinde itemi adresati acestuia si care vor permite sa se aprecieze efectele actiunii sale de invatare;

►numarul itemilor dintr-un test este cel putin egal cu numarul obiectivelor care se evalueaza.

Stabilirea numarului exact al itemilor rezulta din tipurile de sarcini de instruire continute de obiectivele care se evalueaza.

Exemplu: 'Elevul sa recunoasca si sa grupeze '^, cuprinde doua sarcini calitativ diferite si va trebui sa fie evaluat prin doi itemi distincti.

Deoarece evaluarea se aplica dupa desfasurarea actiunii compacte de instruire, este indicat sa se respecte regula, ca 'un obiectiv pedagogic sa fie evaluat printr-un singur item', acesta aducand simplificari actiunii.

Pentru a usura urmarirea corespondentei dintre obiectivele care se realizeaza si itemii prin care se evalueaza realizarea lor, la temele cu numarul mare de obiective devine necesare elaborarea unei diagrame 'obiective-itemi'.

Exemplu: 'In diagrama de mai jos, pentru a stabili nivelul de realizare a obiectivului 05, este necesara cumularea informatiilor de evaluare obtinute prin trei itemi (17, 18 si 19)'.

Corespondenta intre obiectivele pedagogice ale unei teme si itemii corespunzatori lor Ol-O8 - obiective pedagogice operationale; I1 - I 14 itemi.

Prin fiecare item (sau grupuri de itemi) care servesc la evaluarea unui obiectiv, elevul primeste spre rezolvare una, sau mai multe sarcini. Raspunsul formulat de elev se considera ca exteriorizeaza nivelul la care s-a formulat comportamentul specificat de obiectivul pedagogic respectiv.

Itemii stabiliti in elaborarea unui test pot fi alesi din sursele de documentare sau pot fi proiectati de catre profesor. Este necesara deci cunoasterea diferitelor tipuri de itemi, a particularitatilor lor specifice.

Evaluarea procesului de instruire vizeaza aceleasi domenii ca si instruirea insasi domeniul cognitiv (cunostinte), afectiv (atitudini) si psihomotor (deprinderi). In general nevoia de teste se adreseaza cu precadere domeniului cognitiv.

Tipurile de itemi din domeniul cognitiv se pot clasifica astfel:

Itemi obiectivi

a- cu alegere multipla;

► cu o singura varianta de raspuns corecta;

► cu mai multe variante de raspuns corecte.

► cu alegere duala (de tip adevarat-fals);

►de tip cauza-efect;

► cu modificarea alternativei F (fals);

►de asociere (pereche);

►de ordonare (ierarhizare);

►de tip selectare (grupare) dupa caracteristici.

Itemi semiobiectivi

► cu raspuns scurt;

► de completare a unei propozitii lacunare:

cu ordine iinpusa de completare;

in orice ordine.

► de tip intrebare structurata

Itemi subiectivi

►de tip rezolvare de problema;

►de tip redactare de text;

►de tip analiza, rezumat, sinteza, schematizare etc.;

► de tip creatie.

Un alt tip de clasificare tine cont de criterii cum ar fi: natura sarcinii de lucru data elevului, dupa prezenta materialelor auxiliare, dupa modul de transmitere - comunicare a sarcinilor, respectiv raspunsului obtinut.

A. Dupa natura sarcinii de lucru data elevului

►itemi de precizare / identificare;

► itemi de ordonare;

► itemi de completare;

►itemi de calcul;

►itemi de asociere;

►itemi de corelare;

►itemi pentru executarea de operatii;

itemi pentru stabilirea de relatii cauzale.

B. Dupa tipul de item

► itemi cu raspuns construit (formulare / executare libera);

► itemi cu raspuns la alegere (alegerea, optiunea a mai multor raspunsuri corecte dintr-o lista oferita);

C. Dupa prezenta materialelor auxiliare

►itemi a caror rezolvare nu necesita materiale auxiliare;

►itemi a caror rezolvare necesita materiale auxiliare (tabele, scheme etc.)

D. Dupa modul de transmitere (comunicare) a itemului

► itemi comunicati oral;

► itemi comunicati in scris;

► itemi comunicati prin mijloace audio-vizuale;

► itemi comunicati prin programe de evaluare (transmise elevului prin intermediul calculatoarelor).

E. Dupa modul de comunicare a raspunsului

►itemi cu raspuns oral;

►itemi cu raspuns in scris;

►itemi cu raspuns dat prin instalatii de evaluare;

►itemi cu raspuns dat prin activitati practice.

Orice item din testul elevului prezinta concomitent cate o caracteristica din fiecare criteriu de clasificare: Exemplu:

►natura sarcinii: item de corelare;

►tipul de item: cu raspuns construit;

►prezenta materialelor auxiliare - nu necesita;

►modalitatea de transmitere a raspunsului: in scris.

In scopul optimizarii activitatii de testare profesoml trebuie sa respecte diverse reguli a caror importanaa este diferita si poate fi adoptata necesitatilor concrete:

► conceperea testului se face in functie de obiectivele urmarite dar si de nivelul maxim de competente care ar fi trebuit acumulate pana acum;

► constientizarea de catre elevi a obiectivelor urmarite;

►apelarea la tactul pedagogic necesar si adoptarea unui ton adecvat pentru a asigura un climat de lucru prielnic obtinerii rezultatelor maxime;

stabilirea unei limite de timp adecvate pentru rezolvarea testului si respectarea acesteia;

►corectarea cat mai rapida, eventual impreuna cu elevii, folosind o grila pregatita in prealabil;

►analizarea cu atentie a testelor, notarea, ierarhizarea, proiectarea unor programe compensatorii, de recuperare, sau de imbogatire precum si constientizarea necesitatii aplicarii lor, stabilirea scopului si obiectivelor generale ale acestora in urma examinarii impreuna cu elevii a rezultatelor obtinute, a performantelor sau lacunelor ce reies din test.

9.2. Instrumente complementare de evaluare:

Observarea sistematica a activitatii si comportamentului elevilor

In scopul eficientizarii se poate folosi o fisa de evaluare care este completata de catre profesor, care adopta rolul de observator extern al procesului si care inregistreaza date remarcabile, aptitudini deosebite, precum si interpretarea acestora, observarea nedepinzand de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul.

Lista de control / vcrificare

Este similara scarii de clasificare (un set de enunturi, caracteristici, comportamente etc.). Prin intermediul ei doar se constata prezenta sau absenta unei caracteristici, fara a emite o judecata de valoare, oricat de simpla. Elaborata relativ usor, fiind obiectiva in evaluarea abilitatilor care pot fi in mod clar divizate in pasi specifici are dezavantajul ca se poate completa uneori formal iar concluziile obtinute pot fi irelevante fara cunoasterea contextului.

Scara de clasificare insumeaza un set de caracteristici de evaluat care sunt insotite de o scara (scara LIKERT) si sunt prezentate sub forma de enunturi in raport cu care acesta trebuie sa discrimineze intre 5 trepte: puternic dezacord, dezacord. neutru, acord, puternic acord.

Este esentiala redactarea unui enunt clar, pozitiv, sau clar negativ, cu cuvinte familiare, cu structura simpla, care produce informatia necesara. Numarul enunturilor pozitive sa fie aproximativ egal cu al celor negative. Relativ usor de interpretat, informatia obtinuta dar, relativ greu de formulat anunturile cu adevarat semnificative pentru obiectivele propuse.

Referatul - permite investigarea unor aspecte mai adanci, nuantate, complexe, avand un caracter preponderent sumativ, sintetic, pune accentul pe raspunsul individualizat la sarcina de lucru. Are un mare impact in motivatia elevului care se implica direct. Potentialul transdisciplinar este datorat varietatii temelor posibile.

Proiectul - constituie un demers amplu al carui scop principal este de invatare, dar ale carui aspecte evaluative pot folosi judecati de valoare privind aspecte complexe ale formarii pe o perioada mai lunga de timp. Sarcina de lucru este introdusa si finalizata in clasa, prezentarea demersului si a rezultatelor constituind criterii de evaluare. Poate fi individual sau de grup. Poate evalua atat procesul cat si produsul activitatii elevului.

Portofoliul - este un instrument de evaluare complex, un portret al educabilului in calitatea sa de act educational, pe parcursul formarii sale. Uneori este foarte greu de discriminat intre rolul sau de instrument de invatare si cel de instrument de evaluare. Este permisiv, stimulativ, motivant, analitic dar non verdictiv. Etapele metodologice ale proiectarii unui portofoliu de evaluare sunt date de raspunsul la intrebarile:

Ce proiectez?

Cum proiectez?

Care este durata? Care este rolul (formativ / sumativ)?

Cine va beneficia de datele produse? (elevul, clasa, parintii, colegii, profesorii, directorul, inspectorii), Cum prezint datele?

Cum beneficiez optim de concluziile rezultate? Cum il imbunatatesc?

Elementele componcnte stabilite pentru un portofoliu depind de asemenea de raspunsurile la aceste intrebari, dar in special de specificul disciplinei de invatamant, in general el poate cuprinde:

a) o zona formalizata (40 %):

►test de cunostinte initial, nestandardizat;

►o grila de evaluare completata in parteneriat (profesor-elev);

►un chestionar tematic investigand atitudinea fata de disciplina:

►o fisa individuala a evolutiei cognitive (si afective) pe o perioada de un an.

b) o zona non-formalizata (60%):

►un proiect de documentare in echipa (sau pe perechi) pe o tema data;

►un referat stiintific, cu tema la alegere, dintr-o lista de teme negociate initial;

► un esantion de exemple de instrumente ale muncii intelectuale ale elevului (fise de lucru, note, rezolvari de probleme etc.).

Eseul - reprezinta un tip de item in care subiectul evaluat este solicitat sa produca un raspuns liber, in conformitate cu anumite cerinte sau criterii formulate. In functie de dimensiunea raspunsului asteptat, pot fi proiectate doua categorii de eseuri:

►eseul cu raspuns scurt, in care limita de spatiu este clar precizata;

► eseul cu raspuns extins, singura limita fiind cea a timpului aflat la dispozitie.

In functie de gradul de detaliere a cerintelor si criteriilor formulate pentru elaborarea raspunsurilor, vom deosebi:

a* eseul structurat, in care raspunsul asteptat este orientat prin cerintele formulate, astfel incat libertatea de organizare a raspunsului este limitata;

►eseul liber, in care sunt creionate jaloane pentru raspunsul asteptat, la
alegerea persoanei evaluate fiind atat elemente care vor fi incluse in raspuns, cat
si modul lor dc organizare.

9.3. Autoevaluarea:

Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performante in raport cu obiectivele operationale.

Reflectia metacognitiva ridica gradul dc motivatie individuala si diversifica posibilitatile de investigare a domeniului atitudinal.

Abordarea si aprofundarea individuala a propriului act de formare necesita ca etape esentiale:

►definirea rolului a sarcinilor de lucru a naturii si a directiilor activitatii sale;

►constientizarea progreselor si a achizitiilor;

►definirea disciplinei proprii de lucru.

Pentru autoevaluarea atitudinilor, componentelor din domeniul afectiv, se utilizeaza chestionare, in care elevului i se cer raspunsuri deschise la intrebari si scari de clasificare.

Exemplu

1. CHESTIONARUL:

Care sunt etapele pe care le-ai parcurs in vederea rezolvarii efective a sarcinii de lucru?

Prin parcurgerea cu atentie a cerintelor si rezolvarea acestei sarcini am invatat:

Dificultatile pe care le-am intampinat au fost urmatoarele:

Cele intelese si invatate imi sunt utile la:

Cred ca mi-as putea imbunatati performanta daca:

Cred ca activitatea mea poate fi apreciata cu:

//. SCARA DE CLASIFICARE (dupa The Mathematics Teacher, 1992)

10. Concluzii

Metodele alternative de evaluate ofera elevului posibilitatea de a arata ceea ce stie intr-o varietate de contexte si situatii, permit profesorului evaluator sa obtina puncte de reper si sa adune informatii asupra derularii activitatii elevului si implicit a sa; pe baza acestor informatii profesorul isi fundamenteaza judecata de valoare intr-o apreciere obiectiva a achizitiilor elevilor si a progreselor inregistrate.

Daca in trecut exista o singura oportunitate de evaluare si aceasta se realiza dupa activitatea de instruire, azi exista mai multe oportunitati, evaluarea moderna fiind integrata activitatii de instruire. Evaluarea traditionala era bazata pe teste scrise, pe medie, pe criterii statistice, pe cuantificarea cunostintelor si pe produs, pe cand evaluarea moderna se bazeaza pe probe alternative, pe performanta, da diagnoze si propune ameliorare, fiind bazata pe deprinderile de a opera cu cunostinte si este centrata mai putin pe produs si mai mult pe proces.