Teoriile invatarii

TEORIILE INVATARII

Teoriile invatarii reprezinta acele modele conceptuale care imbina nivelul ipotezelor cu cel al principiilor in vederea cunoasterii sistematice a activitatii de invatare printr-un ansamblu de afirmatii stiintifice cu valoare functionala informativa, explicativa, predictiva, rezumativa, normativa, realizata/realizabila in diferite variante specifice unor autori sau scoli de gandire (vezi Neacsu, Ioan, 1990, pag. 18-22).

Analiza teoriilor invatarii permite evidentierea a doua tendinte complementare: tendinta conexionista si tendinta functionala.

Teoriile invatarii integrate/integrabile in categoria tendintelor conexioniste, 'pleaca de la ideea ca persoana care invata face din acumularea experientei singura sursa de rezolvare a problemei'.

Teoriile invatarii, integrate/integrabile in categoria tendinte/or functionale urmaresc 'structurarea actuala a problemei'.

Ambele tendinte vizeaza, in ultima instanta, stimularea activitatii de invatare pe o linie de complementaritate pedagogica. Astfel, 'preferinta pentru ameliorarile din trecut nu inseamna ignorarea totala a structurilor prezente ale problemei, dupa cum nici preferinta pentru prezent nu inseamna ignorarea acumularilor din trecut' (vezi Hil-gard, Ernest; Bower,Gordon, 1974, pag. 14-17).

Valorificarea celor doua tendinte este implicata la nivelul celor mai importante teorii ale invatarii, dezvoltate ca 'sisteme de enunturi stiintifice', care stimuleaza o anumita maniera de selectionare, proiectare si realizare a continutului programelor scolare, definind esenta si conditiile de baza ale unor posibile 'conversii in modele de instruire' (Neacsu, Ioan, 1990, vezi pag.20; 82-105).

a) Teoria conditionarii operante (B.F.Skinner) releva importanta factorului de 'intarire a comportamentului' dupa obtinerea raspunsului pozitiv. Solutia pedagogica rezultata, instruirea programata, devine revolutionara prin forta operanta a principiilor avansate: 'pasii mici', participarea activa, individualizarea ritmului instruirii, autoreglarea activitatii (vezi Skinner, B.F., 1971).

b)   Teoria structuralismului genetic (J.Piaget) elaboreaza schema psihogenezei operatiilor intelectuale, intr-un echilibru realizabil progresiv intre 'asimilare' si 'acomodare', invatarea implica atingerea unei structuri cu trei insusiri functionale (globa-litate, transformare, autoreglare), raportabile la notiunea de geneza care vizeaza perioadele sau stadiile de dezvoltare ale unui sistem. Geneza operatiilor si a cunostintelor marcheaza 'trecerea unei structuri in alta dar o trecere formativa (subl.ns.) care conduce de la mai slab la mai tare' (vezi Piaget, Jean, 1965; Piaget, Jean, 1973):

- 6 luni - 2 ani: inteligenta senzohomotorie (perceptii, miscari simple);

2 - 6/7 ani: inteligenta preoperatorie/intuitiva (reprezentare, limbaj situativ, joc simbolic, gandire preoperatorie);

7/8 - 10/11 ani: inteligenta operatorie concreta (operatii concrete; gandire reversibila, cu inversari si reciprocitati; clasificari; dezvoltari ale limbajului contextual);

10/11 - 14/15 ani: inteligenta operatorie formala/propozitionala (operatii for-male/propozitionale; gandire ipotetica; vizeaza idei, relatii verbale, dezvoltarea inteligentei verbale).

c)   Teoria actiunilor mintale (P.I.Galperin), vizeaza accelerarea psihogenezei piagetiene printr-o activitate de invatare care 'anticipeaza dezvoltarea si o duce dupa sine' contribuind la modificarea si chiar la anularea stadiilor. Prin dirijarea instruirii, scoala formeaza 'actiuni mintale autentice'. Procesul pedagogic, declansat in acest sens, angajeaza urmatoarele trei etape principale (vezi Galperin, PI. - coordonator, 1975):

etapa formarii actiunii materiale (realizata prin operatii cu obiectele, gen 'doua betisoare plus doua betisoare, egal patru betisoare');

- etapa formarii actiunii externe (realizata cu voce tare, prin limbaj extern);

- etapa formarii actiunii interne (realizata prin limbaj intern).

d) Teoria educatiei intelectuale (J.S.Bruner) coreleaza ideea accelerarii psihogenezei cu organizarea superioara a instruirii care il face pe cel ce invata sa depaseasca simpla invatare'. Dezvoltarea intelectuala poate atinge stadii superioare, cu performante apreciabile la orice varsta, in masura in care sunt stapanite cele trei modele de raportare a copilului/elevului la mediu:

- modelul activ, bazat pe actiune, pe experienta reala;

modelul iconic, bazat pe imagini schematice, pe tehnici speciale de inserare, completare, extrapolare;

modelul simbolic, bazat pe limbajul conceptual, care depaseste calitativ resursele actiunii si ale imaginii (vezi Bruner, J.S., 1970; Bruner, J.S.. 1973).

e) Teoria conditiilor invatarii (R.Gagne) stabileste tipurile cumulativ-ierarhice necesare in activitatea de instruire, in drumul 'de la simplu la complex': invatarea de semnale - invatarea stimul-raspuns - invatarea de lanturi verbale - invatarea unor asociatii verbale - invatarea prin discriminare - invatarea de notiuni - invatarea de reguli - invatarea prin rezolvare deprobleme(yezi Gagne, Robert, 1975).

f) Teoria holodinamica a invatarii (R.Titone) completeaza modelul lui R.Gagne cu sase noi tipuri de invatare: invatarea de atitudini, dispozitii si motivatii; invatarea de opinii si convingeri; invatarea autocontrolului intelectual si/sau volitiv; invatarea de capacitati de selectare si decizie; invatarea sociala; invatarea de capacitati organizatorice, conceptuale sau operativ-finalizabile. Rezulta o taxonomie rationala, bazata pe: invatare tactica - invatare strategica - invatare egodinamica, toate orientate spre formarea unei personalitati deschise (vezi Titone, R, 1974; Neacsu, Ioan, 1989).

g) Teoria invatarii depline (B.S.Bloom; J.B.Carrol), vizeaza valorificarea factorilor obiectivi si subiectivi ai instruirii la niveluri de proiectare capabile sa asigure reusita scolara a tuturor elevilor. Factorii obiectivi sau externi vizeaza timpul real dispo-nibilizat pentru reusita invatarii, pe de o parte, de societate, familie, comunitate, iar pe de alta parte, de profesor, in sensul investitiei aduse in domeniul calitatii instruirii. Factorii subiectivi sau interni vizeaza aptitudinea de invatare a elevului, capacitatea sa de a intelege instruirea, perseverenta demonstrata in instruire.

Valorificarea deplina a acestor factori angajeaza calitatea speciala a proiectarii, centrata asupra:

unor sarcini de invatare care trebuie indeplinite cel putin la nivelul intelegerii depline a mesajului (vezi gradarea competentelor la B.S.Bloom: achizitie - intelegere -aplicare - analiza-sinteza - apreciere critica):

unor secvente de instruire bazate pe respectarea integrala a timpului real de invatare necesar fiecarui elev in mod obiectiv (calitatea instruirii scolare si extrascolare) si subiectiv (calitatea fondului aptitudinal si atitudinal al elevului).

Calitatea unui astfel de proiect pedagogic explica urmatoarea performanta demonstrata experimental: 'ceea ce o persoana poate invata pot invata aproape toate celelalte persoane (aproximativ 90%) daca li se asigura conditii potrivite inainte si in timpul procesului de insusire a cunostintelor'. Aceasta presupune: pregatirea speciala a cadrului didactic (folosirea obiectivelor, organizarea unitatilor didactice, aplicarea testelor formative), calitatea materialului didactic (scenarii didactice, teste de evaluare, fise de: recuperare, dezvoltare, stimulare etc); consecventa aplicarii principiilor invatarii depline (instruire in grup, conexiune inversa, cunoasterea psihopedagogica a fiecarei personalitati) - vezi invatarea deplina, 1983, Bunescu, Vasile, 1995.

Interpretarea acestor teorii din perspectiva pedagogica, ofera deschiderile metodologice necesare pentru realizarea unui salt calitativ la nivelul proiectarii continutului procesului de invatamant.

Astfel, criteriile pedagogice angajate direct sau indirect in cadrul modelelor teoretice evocate orienteaza procesul de selectionare a cwnostintelor si capacitatilor cu valoare formativa maxima care vizeaza, in mod special, resursele acestora de: a) interactiune programate/programabile conform ritmului individual al elevului; b) echilibrare progresiva a raporturilor dintre 'asimilare' si 'acomodare', specifice fiecarui stadiu de dezvoltare psihica a elevului; c) stimulare a actiunii intelectuale in directia interiorizarii depline a acesteia; d) proiectare didactica adecvata fiecarei varste, prin intermediul experientei reale, a imaginilor schematice sau a limbajului simbolic, conceptuale; e) organizare ierarhica a sarcinilor de instruire, orientate in directia rezolvarii de probleme si de situatii-problema, prin stimularea creativitatii specifice unei personalitati deschise; f) valorificare a timpului real pe care elevul il poate destina invatarii, in clasa si in afara clasei.

Evolutia teoriilor invatarii, aflate intr-un permanent dialog, sugereaza liniile de cercetare fundamentala a problemelor cu care se confrunta specialistii in proiectarea instruirii: a) valorificarea deplina a functiilor formative ale cunostintelor si capacitatilor programate (pre)scolar/universitar, in plan referential, explicativ, comprehensiv, praxiologic, prescriptiv, normativ, predictiv; b) transformarea 'teoriilor' in modele de instruire sau de tehnologie didactica, semnificative in planul activitatii de predare-invatare-evaluare (vezi Neacsu, Ioan, 1990, pag.20-22; 84.85; Matei. N..C, 1995, pag. 11-149); c) orientarea actiunilor didactice spre acele structuri operationale care dezvolta, in egala masura, experienta si creativitatea de invatare a elevului dar si a profesorului (vezi Radu, Ion; Ionescu, Miron, 1987).