In cadrul acestui modul vom aborda diversitatea in cadrul scolii pe doua coordonate majore: individualizarea activitatilor scolare in functie de cateva domenii de diversitate si abordarea elevilor cu nevoi speciale in procesul educativ.

In primul segment al modulului, structurarea individualizata a activitatilor scolare este analizata prin prisma stilurilor de invatare, a particularitatilor culturale, a diferentelor de gen si a statutului socio-economic. La nivelul fiecarei dimensiuni sunt prezentate aspecte definitorii specifice si strategii de integrare a acestora in activitatile de predare si invatare scolara.

In cel de al doilea segment al modulului, cerintele de educare a elevilor cu nevoi speciale sunt abordate din perspectiva invatamantului inclusiv. Categoriile de nevoi speciale prezentate si detaliate sunt: dificultati de invatare si supradotare.

Schimbarile survenite in conceperea diversificarii si diferentierii in predare, de la gruparea pe abilitati la o modalitati mai individualizate si diversificate de interpretare a diferentelor individuale, pun problema adaptarii procesului educativ la nevoile individuale ale elevului (la interesele, capacitatile, ritmul de lucru etc.). Cu alte cuvinte vorbim de o conceptualizare a diferentierii ca individualizare, ghidata de evaluarea si observarea nevoilor individuale ale elevilor. In aceasta viziune, diferentierea este vazuta ca un proces de identificare si valorizare a diferentelor individuale si de adaptare la stilurile diferite de invatare ale elevilor/studentilor.

In acelasi timp, diferentierea nu inseamna fragmentare. Elevii pot sa parcurga acelasi material daca se utilizeaza informatiile despre particularitatile lor pentru a construi metodele de interventie. Daca fiecare grup sau elev ar parcurge un alt material, profesorul ar fi suprasolicitat in pregatirea lectiei si in timpul desfasurarii ei.

INDIVIDUALIZAREA ACTIVITATILOR SCOLARE: DOMENII DE DIVERSITATE

Stiluri de invatare

Stilul de invatare reprezinta modalitatea preferata de receptare, prelucrare, stocare si reactualizare a informatiei. Acesta are atat componente determinate genetic, cat si componente care se dezvolta ca urmare a expunerii frecvente si preferentiale la o anumita categorie de stimuli.

Dupa modalitatea senzoriala implicata, exista trei stiluri de invatare principale: auditiv, vizual si kinestezic. Caracteristicile acestora sunt prezentate in Tabelul 1.

In functie de emisfera cerebrala cea mai activata in invatare exista doua stiluri cognitive: stilul global (dominanta dreapta) si stilul analitic sau secvential (dominanta stanga) (vezi Tabelul 2.).

Copiii care utilizeaza un stil global in invatare prefera sa aiba mai intai o viziune de ansamblu asupra materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare componenta in maniera analitica. Ei vor prefera schemele care integreaza informatiile ca mod de pornire in studiul unui material sau vor citi un text in intregime si nu se vor opri, pentru fixarea unor idei, pana la terminarea textului.

Copiii care utilizeaza stilul analitic de invatare prefera impartirea materialului in parti componente, prezentate pas cu pas si in ordine logica. Ei vor prefera fixarea unor idei pe masura citirii textului si refacerea ulterioara a intregii structuri.

Tabel 1. Modalitati de invatare

Tabel 2. Stiluri cognitive

Tipul de inteligenta determina de asemenea modul de operare cu cunostintele. Howard Gardner (1993) propune examinarea tipului de inteligenta din perspectiva a 7 modalitati diferite de utilizare a abilitatilor cognitive (Tabel 3., Gardner, 1993).

Tabel 3. Tipuri de inteligenta

In conceptia lui Kolb si colab. (2002) invatarea eficienta presupune parcurgerea tuturor etapelor, de la experientierea activa, trecand prin faza de reflectare si conceptualizare abstracta a cunostintelor, pana la aplicarea practica a acestora (Figura 1.). Copiii prezinta de obicei preferinte pentru anumite etape ale acestui proces.

Stilul divergent - invatarea se bazeaza pe experienta concreta cu situatia generatoare de cunostinte si reflectarea ulterioara (uneori nu prea productiva) asupra acesteia.

Stilul asimilator - valorifica reflectiile personale asupra situatiilor, ajungand la concepte si teorii cu grad inalt de abstractizare si generalizare.

Stilul convergent - orientat spre aplicarea creativa a ideilor si datelor prelucrate sistematic.

Stilul acomodativ - tentat de testarea in situatii reale a cunostintelor, presupune invatare pragmatica

Este important de retinut ca un stil de invatare este in general o combinatie intre stilurile descrise mai sus. Ele implica atat aspecte senzoriale (modalitatile specifice de invatare), abilitati cognitive specifice (tipurile de inteligenta), cat si modalitati diferite de raportare la experienta directa cu cunostintele (modelul lui Kolb) si de implicare a emisferelor cerebrale (stiluri cognitive).

Identificarea stilul de invatare

Stilurile de invatare sunt structuri flexibile. Experienta, cerintele scolii sau ale unui loc de munca, rolul pe care il avem la un moment dat, intr-un anumit context, pot forta modificarea lor sau utilizarea lor strict contextualizata.

Identificarea stilului preferat de invatare intr-un anumit context permite interventia asupra materialului de invatat sau asupra mediului invatarii astfel incat acesta sa fie cat mai avantajos. De exemplu, copiii cu stil vizual pot utiliza cu succes vizualizarea materialului, in timp ce pentru copiii cu stil auditiv este mai eficient sa discute pe marginea materialului sau sa se auda vorbind despre acesta. De asemenea, copiii cu stil kinestezic au nevoie de un mediu in care sa poata exersa sau practica prin utilizarea corpului diversele aspecte ale unui material (sa localizeze pe o harta, sa gesticuleze, sa bata tactul), in timp ce pentru copiii auditivi acest tip de mediu ar putea fi distractor.

Modalitatile concrete prin care se poate identifica stilul de invatare:

Reflectarea asupra propriilor experiente de invatare. In cadrul unor grupuri de discutie se poate propune ca tema analiza modului cel mai eficient de invatare experimentat pana in acel moment. Se porneste de la descrierea modului de pregatire pentru obiectele de studiu sau pentru una din temele la care elevul a avut succes. Impartasind experientele lor de invatare si analizand strategiile pe care le utilizeaza, cu ajutorul colegilor, copiii devin constienti de eficienta pe care o au diverse metode pentru diverse cazuri particulare si la diverse materii.

Identificarea stilului de invatare pe baza descrierilor existente (cum sunt cele prezentate mai sus in forma tabelara). Aceasta modalitate poate sa urmeze descrierii realizate in grup. Copiii pot identifica, pornind de la descrierile existente, in ce masura utilizeaza tehnici vizuale, auditive sau kinestezice in prelucrarea informatiilor, ajungand la un nivel superior de conceptualizare a stilului propriu de invatare.

Utilizarea de chestionare specifice. Prin aceasta modalitate se vizeaza de asemenea identificarea individuala a caracteristicilor stilului propriu de invatare.

Experimentarea diverselor stiluri de invatare. Aceasta tehnica poate fi aplicata in cadrul orelor de consiliere si evaluarea metodelor utilizate, pornind de la performantele obtinute si eficienta sub aspectul timpului si efortului depus.

Diferentele culturale

Diferentele culturale joaca un rol foarte important in determinarea diferentelor individuale. Copiii sunt produsul culturii in care traiesc; din familie ei invata sa actioneze, sa comunice sau sa relationeze intr-un mod particular.

Scoala in sine reprezinta o cultura, in care anumite comportamente sunt acceptate, iar altele nu. Diferenta dintre "cultura casei" si cea a scolii reprezinta una dintre cauzele abandonului scolar si a performantelor scazute ale copiilor care provin din diverse minoritati culturale.

In interactiunea dinamica dintre cultura scolii si cea a familiei se pot intalni doua situatii:

Suprapunerea celor doua culturi - insemnand ca se valorizeaza aceleasi comportamente, se practica acelasi stil de interactiune, se utilizeaza acelasi limbaj, etc.

Conflict intre cele doua culturi - Spre exemplu, unele culturi incurajeaza competitia (ex. cultura nord-americana), in timp ce pentru altele modalitatea cea mai potrivita de invatare este cooperarea (ex. cultura japoneza). Prin urmare, o scoala care promoveaza competitia ar putea fi potrivita pentru unele culturi, dar nu si pentru altele. Alaturarea a doua culturi diferite ar putea genera un conflict cultural, care ar putea sta la baza abandonului scolar. Reprezentarea scolii este de asemenea unul din aspectele importante ale unei culturi. Ogbu (1992) divide minoritatile culturale in functie de modul in care percep rolul scolii in: a) minoritatile voluntare, care vad in scoala oportunitatea de integrare rapida in viata economica si sociala a majoritatii si b) minoritati involuntare, care datorita unei istorii de separatism si statut scazut se apara prin izolare si "inversiune culturala." (ex. dobandirea limbajului majoritatii este considerata o forma de alienare, a fi bun la scoala este uneori echivalent cu a fi asimilat - elevii isi pot pierde prietenii; se creeaza astfel "cultura de rezistenta" prin care se opun sau nu incurajeaza invatarea scolara).

Modele explicative ale diferentelor de performanta academica

Modele ale deficitelor culturale. Aceste modele sustin ca background-ul ligvistic, social si cultural al minoritatii determina insuccesul scolar (Villegas, 1991).

Modele ale diferentelor culturale. Aceste modele accentueaza aspectele pozitive ale diferentelor culturale si considera ca locusul deficientei se afla la nivelul interactiunii dintre cultura scolii si cea de provenienta. Aceasta orientare incearca sa gaseasca modalitati prin care practica educationala ar putea sa identifice si sa valorizeze diferentele culturale (Tharp, 1989, Villegas, 1991).

Stadii ale schimbarii in valorizarea diferentelor culturale

Valorizarea diferentelor culturale inseamna integrarea diverselor culturi in cultura scolii. Acest demers este unul dificil, necesitand parcurgerea urmatoarelor stadii:

stadiul de suprafata - este stadiul in care valorizarea diferentelor culturale se traduce prin cunoasterea unor aspecte legate de culturile participante (pentru copii se pot organiza activitati de informare, de serbare a zilelor traditionale, etc.).

stadiul de tranzitie - reprezinta o faza superioara, in care cultura minoritara se studiaza ca optional (curriculum la decizia scolii, cursuri optionale).

stadiul schimbarilor structurale - reprezinta continuarea adaptarii curriculei, teme apatinand studiului culturii minoritare sunt introduse in curricula obligatorie. Aceasta faza este in general una "revolutionara", in care se identifica si se discuta despre stereotipurile si miturile existente despre diverse culturi si deseori se ridica intrebari de genul: "De ce n-am studiat despre..pana acum?" sau "De ce ni s-a impus o educatie uniculturala?".

stadiul schimbarilor sociale­ - este faza de extindere la scara sociala a atitudinii de valorizare a diversitatii culturale. Acest stadiu are ca finalitate deschiderea culturala si in afara scolii, pe fondul schimbarii cognitiilor sociale despre minoritatile culturale.

In predarea sensibila la diferente culturale:

se accepta si se valorizeaza diferentele culturale. Prin aceasta, profesorul comunica faptul ca toti elevii sunt acceptati si valorizati, faptul fiind important pentru toti elevii, cu atat mai mult pentru elevii apartinand minoritatilor etnice sau culturale.

sunt acomodate diverse stiluri de invatare Spre exemplu, cunoscand ca in unele comunitati nu este incurajata competitia, profesorii pot introduce activitati de cooperare, invatare prin colaborare, tutoring, avand ca rezultat in multe cazuri cresterea performantelor scolare (Phillips, 1983).

este utilizat background-ul cultural al elevilor pentru proiectarea interventiilor de predare Beneficiile unei astfel de abordari se observa atat in activitatea scolara: cresterea performantelor scolare ale elevilor, cat si in atitudinea parintilor fata de experienta scolara a elevilor. Aceasta creeaza un cerc pozitiv al invatarii.

sunt implicati parintii. Rezultatele scolare depind in mare masura de suportul parintilor, prin urmare exploatarea acestei componente este esentiala. 

sunt elaborate programe bilinguale. In cazul in care este vorba despre diferente de limba intre cultura elevilor si cultura scolii, se impune o politica eficienta de utilizre a programelor bilinguale. Exista mai multe tipuri de programe bilinguale:

de mentinere - predarea se realizeaza in ambele limbi. Se incearca astfel mentinerea si construirea noilor cunostinte pe baza limbii materne.

de tranzitie - se utilizeaza limba materna ca un mijloc pentru dezvoltarea celei de-a doua, urmand ca acesta sa se abandoneze.

limba majoritatii ca limba straina - se centreaza doar pe invatarea limbii majoritatii.

Diferente de gen

Studiul diferentelor de gen nu dispune inca de un model comprehensiv. In interpretarea studiilor de gen este foarte greu sa diferentiem intre influentele genetice si influentele de mediu asupra comportamentului. Nu stim cum ar fi de fapt cele doua "sexe" daca nu ar exista conditionarile culturale (ex. hainute roz pentru fete - albastre pentru baieti, papusi pentru fete - masini pentru baieti, balet pentru fete - fotbal pentru baieti).

Multe dintre diferentele de gen identificate in functionarea cognitiva si comportamentala nu au o sustinere clara. Datele furnizate de studiile empirice larg disputate vizeaza in special domenii de diferentiere devenite clasice in discutarea diferentelor de gen: respectiv abilitatea verbala si abilitatea matematica, in domeniul functionarii cognitive (se considera ca fetele au o abilitate verbala superioara baietilor, in timp ce acestia au abilitati matematice superioare fetelor) si agresivitatea si conformismul, ca manifestari comportamentale (baietii se considera a fi mai agresivi decat fetele, iar fetele sunt identificate ca fiind mai conformiste decat baietii).

Diferente in functionarea cognitiva:

abilitati generale - Nu exista diferente marcante.

abilitati verbale - Se considera ca fetele invata sa vorbeasca si sa utilizeze propozitii mai devreme decat baietii; au un vocabular mai bogat si obtin rezultate mai bune la testele de abilitati verbale/fluenta. Rezultatele oferite de studiile empirice insa nu sunt concludente, iar varianta ce se poate atribui gender-ului este mica.

abilitati matematice - Superioritatea declarata a baietilor in domeniul matematicii nu poate fi sustinuta prin diferente de gen, ci mai degraba prin diferentele existente in expectantele de rol. In Suedia, unde diferenta de expectante este mica, fetele obtin rezultate comparabile cu cele ale baietilor la testele de matematica. De asemenea, in scolile de fete unde nu sunt percepute expectantele de rol diferite, fetele obtin rezultate mai bune decat in scolile mixte.

rezolvarea de probleme - Exista date care arata ca baietii opereaza cu concepte mai largi, ceea ce le da o mai mare libertate de solutionare a problemelor din domeniul matematicii sau stiintelor, unde obtin rezultate mai bune la testele de rezolvare de probleme. Dau dovada de mai multa curiozitate si sunt mai putin conservatori in situatii de asumare a riscului. Fetele obtin insa rezultate superioare in rezolvarea problemelor din domeniul relatiilor umane. Studiile au aratat insa ca se interactioneaza mai mult cu baietii in orele de matematica si stiinte, le sunt adresate mai multe intrebari abstracte (Sadker & Sadker, 1982), obtin mai multe aprecieri si sunt recompensati mai mult pentru creativitate (Torrance, 1983). Aceasta ghideaza interpretarea rezultatelor lor la testele de rezolvare de probleme ca fiind determinate de tratamentul diferentiat.

rezultate scolare - fetele obtin rezultate scolare mai bune decat baietii, in special in clasele primare, chiar si la matematica si stiinte. Aceste diferente dispar in liceu. Stabilitatea performantelor este mai mare la fete, in timp ce in cazul baietilor rezultatele scolare sunt mai fluctuante.

Diferente de personalitate:

agresivitatea - baietii se considera a fi mai agresivi decat fetele. Studiile realizate au legat mai intai aceasta trasatura de specificul hormonal, insa aceste diferente nu apar decat dupa varsta de 5 ani ceea ce a dus la concluzia ca ele sunt determinate de mediu prin modelarea rolurilor de sex.

conformitate si dependenta - femeile sunt percepute ca fiind mai conformiste si sugestibile decat barbatii (Fennema & Peterson, 1986).

valorile si scopul de viata - in anii 50 studiile aratau diferente de orientare la barbati si femei in ceea ce priveste ocupatiile: mecanici, cercetatori stiintifici, orientare spre valorile economice, politice, teoretice pentru barbati; iar pentru femei, activitati literare, sociale, valori estetice, sociale si religioase. Aceste diferente incep sa se estompeze in prezent.

orientarea spre performanta - in special pentru domeniile care sunt considerate specifice pentru rolul de sex (ex. relatiile sociale pentru femei).

Studiile au demonstrat insa ca diferentele de abilitati intre fete si baieti apar mai degraba pe o perioada scurta. Diferentele inregistrate sunt determinate mai ales de stereotipiile de gen promovate si de contextul in care se realizeaza invatarea scolara. Pentru a putea contracara efectul negativ al stereotipiilor de gen este necesara:

constientizarea posibilitatii tratamentului diferentiat;

incurajarea tratamentului egal al elevilor si oferirea de sanse egale;

modificarea continuturilor curriculare care promoveaza stereotipii de gen;

training profesional: constientizarea stereotipurilor si monitorizarea acestora.

Diferente de statut socio - economic (SSE)

SSE inglobeaza venitul, ocupatia si nivelul de educatie al parintilor. SSE este deseori identificat ca factor de predictie distal al rezultatelor la testele de inteligenta si performanta si al abandonului scolar (Ballantine, 1993). Interventiile educationale nu tintesc asupra statutului economic al familiei. Cunoasterea variabilelor mediului socio-economic care influenteaza performanta academica este insa esentiala pentru conceperea unor interventii educationale adecvate, care in acest caz vizeaza in special dezvoltarea intereselor si modelarea performantelor academice.

Nivele de analiza ale familiilor cu SSE.

Necesitati fizice si experiente de invatare

In multe familii cu un SSE scazut lipseste alimentatia potrivita si asistenta medicala. Aceste deprivari pot avea consecinte asupra nivelului de dezvoltare fizica al copilului.

In familiile cu un SSE scazut, in multe cazuri calitatea vietii de familie (nervozitatea, frustrarea si deseori depresia determinate de instabilitatea locurilor de munca) poate sa dezvolte la copii sentimente de disconfort si insecuritate care se repercuteaza asupra calitatii pregatirii academice.

Copiii crescuti in familii cu SSE scazut au acces deseori la experiente de invatare limitate, in timp ce familiile cu SSE crescut ofera copiilor experiente si materiale de lucru multiple, avand in general un "capital cultural" ridicat. Astfel, in multe cazuri, copiii din astfel de familii nu beneficiaza de activitati educationale in afara scolii (vizite la muzee, concerte, biblioteca) si nu au posibilitatea de a consulta resurse informationale aditionale  (ziare, enciclopedii, calculatoare, dictionare, carti etc).

Modalitati de interactiune in familie

In familia cu SSE scazut interactiunile verbale sunt mai putin elaborate, nu este incurajata rezolvarea de probleme, oferirea de solutii alternative, accentul fiind pus pe obedienta si conformism. Spre deosebire de aceasta, in multe familii cu SSE crescut copiii sunt implicati activ in interactiuni verbale, li se cere si li se prezinta ideile in mod elaborat si sunt incurajati sa gandeasca independent.

Atitudini si valori

Aspiratiile educationale sunt factori puternici de influenta asupra performantei scolare. In mediile cu SSE scazut aspiratiile si expectantele academice sunt foarte scazute. In multe cazuri parintii nu manifesta interes pentru interesele si abilitatile academice ale copiilor, nu monitorizeaza progresul elevului in scoala si nu ofera o modelare a unei atitudini pozitive pentru performanta academica.

2. DIFICULTATI DE INVATARE (LEARNING DISABILITIES)

2.1. Definitie si descriere

Cruickshauk (1981, citat in Obrzut & Hynd, 1991) sugera ca termenul "learning disabilities" este unul din cele mai interesante "accidente terminologice" din vremurile noastre. Acest termen nu a fost utilizat niciodata inainte de 1963 si a aparut in remarcile informale ale lui Samuel A. Kirk la o intrunire pentru parintii cu copii care aveau probleme de invatare in Chicago, Illinois. Termenul a fost adoptat rapid si a fost implementat ca atare. De-a lungul timpului, definitia dificultatilor de invatare a suferit o serie de modificari. Comitetul National asupra LD, 1994 propune urmatoarea definitie:

"LD-este un concept umbrela care inglobeaza un grup heterogen de tulburari manifestate prin dificultati serioase in achizitia si utilizarea deprinderilor de ascultare, exprimare orala, scris, citit, rationament si abilitati matematice. Aceste tulburari sunt intrinseci individului si se presupune ca sunt determinate de disfunctii minime la nivelul functionarii cerebrale. Probleme din sfera autoreglarii comportamentului, perceptiei si interactiunii sociale pot coexista cu LD, dar nu constituie tulburari de invatare in sine".

Principalul criteriu de identificare a LD este discrepanta dintre performanta obtinuta la teste standardizate de citire, scriere, matematica si performanta obtinuta la testele de inteligenta.

"LD este diagnosticat atunci cand performanta individului la teste standardizate de citire, matematica sau exprimare scrisa este substantial sub nivelul varstei, scolarizarii si nivelului de inteligenta. Problemele de invatare interfereaza semnificativ cu performanta academica sau cu activitatile zilnice care implica abilitati de citire, scriere sau matematica. Pentru stabilirea unei discrepante semnificative se utilizeaza o varietate de abordari statistice. "Substantial sub" este cuantificat ca o discrepanta mai mare de doua deviatii standard intre performanta si IQ. O discrepanta mai mica intre performanta si IQ (ex: intre 1-2 deviatii standard) se utilizeaza mai ales in cazurile in care performanta individului la un test IQ ar fi putut fi compromisa de o tulburare asociata proceselor cognitive, sau o conditie medicala comorbida sau datorita background-ului cultural si etnic al individului. Tulburarile de invatare pot sa apara asociate cu deficite senzoriale. Tulburarile de invatare pot sa persiste si la varsta adulta".

Critici aduse modelului discrepantei:

modelul discrepantei se bazeaza pe ideea ca: intre IQ si performanta specifica exista o corelatie puternica si astfel IQ poate deveni un predictor bun al performantelor specifice. Studiile au demonstrat insa ca intre IQ si performantele specifice exista corelatii modeste. 

simptomul este confundat cu cauza.

exista o interactiune intre LD si performanta la testul de inteligenta, respectiv LD influenteaza negativ performanta la test-posibilitatea de subidentificare (lipsa discrepantei).

nu permite identificarea timpurie a LD.

exista diferente intre evaluatori in ceea ce priveste stabilirea pragului discrepantei.

2.2. Etiologia dificultatilor de invatare

Desi anumite predispozitii genetice, traume prenatale sau alte conditii neurologice sau medicale pot fi asociate cu dezvoltarea dificultatilor de invatare, prezenta acestora nu presupune invariabil existenta unor tulburari de invatare. Exista multi indivizi cu LD care nu au un astfel de istoric. Tulburarile de invatare sunt asociate frecvent cu o varietate de conditii medicale (ex: sindromul alcoolismului la fat, sindromul cromozomului X fragil)." (DSM-IV, 1994)

Dificultatile de invatare sunt precedate si se asociaza cu: deficite in procesarea lingvistica, vizuala, atentie, memorie, sau o combinatie a acestora.

Diagnostic diferential. Dificultatile de invatare nu trebuie confundate cu fluctuatiile normale in performanta academica, dificultatile scolare datorate lipsei de oportunitati, predarii inadecvate, factorilor culturali sau absenteismului, deficit de atentie si hiperactivitate (ADHD), tulburari de comunicare, retard mental, tulburari pervazive de dezvoltare (DSM-IV, 1994).

2.3. Caracteristici ale persoanelor cu dificultati de invatare

Descrierea caracteristicilor comportamentale ale indivizilor cu LD se bazeaza pe observatii clinice si descoperiri empirice.

Caracteristicile primare sunt asociate cu factorii neuropsihologici implicati in LD. Acesti factori influenteaza capacitatea individului de a interactiona cu mediul si cuprind:

Dificultati de procesare fonologica;

Dificultati de discriminare vizuala si auditiva;

Dificultati in procesele mnezice (ML, MLD);

Dificultati de utilizare a limbajului;

Deficite cognitive si metacognitive;

Dificultati perceptiv-motorii;

Procesare ineficienta a informatiei;

Dificultati in procesele atentionale, inclusiv distractibilitate, incapacitate de concentrare, impulsivitate.

Caracteristici secundare tin de interactiunea complexa dintre elementele constitutive ale dificultatilor de invatare si mediul in care traieste individul. Din aceasta categorie fac parte:

reactii de adaptare la dificultatea de invatare - socializare dificila, rationament social slab, fluctuatii de comportament, autocontrol slab, etc.

caracteristici determinate de interactiunea dintre individ si mediul instructional - orientare slaba in sarcina, utilizare ineficienta a strategiilor de procesare a informatiei, dificultati de automatizare a rutinelor, neajutorare invatata, anxietate crescuta, etc.

caracteristici determinate de interactiunea dintre individ si mediul de viata - stima de sine scazuta, toleranta scazuta la frustrare, pasivitate, autoreglare comportamentala deficitara, etc.

Asa cum se observa, LD pot fi asociate cu stima de sine scazuta si deficite de relationare sociala. Abandonul scolar apare la aproximativ 40% din copiii si adolescentii cu dificultati de invatare. Adultii cu dificultati de invatare pot avea dificultati semnificative la angajare sau in adaptarea sociala. Aproximativ 10-25% din indivizii cu LD prezinta conditii comorbide: tulburari de comportament, ADHD, comportament deviant, tulburari depresive majore distimice, tulburari de dezvoltare a coordonarii.

Caracteristicile secundare ajuta la identificarea si diagnosticarea copiilor cu dificultati de invatare insa trebuie retinut caracterul descriptiv al acestora. Au valoare explicativa doar caracteristicile primare, dificultatile de procesare cognitiva stau practic la baza dificultatilor pe care le intampina elevul la citit, scriere, matematica.

Detalierea unor caracteristici ale copiilor cu LD

a)          Dificultati academice

Problemele academice sunt o caracteristica majora a dificultatilor de invatare. Ele pot sa apara in domenii diferite, printre care se remarca probleme in citire, limbaj oral, limbaj scris si matematica. Au fost semnalate o  varietate de probleme academice, printre care:

la citire: dificultati de decodare, de recunoastere a cuvintelor, de comprehensiune, de fluenta;

in limbajul oral: probleme de discurs, sintaxa, semantica, morfologie, fonologie, articulare, vocabular, ascultare;

in limbajul scris: probleme de ortografie,  punctuatie, compozitie, elemente mecanice, lipsa de coerenta;

la matematica: lentoare in operatii, probleme de calcul, dificultati de generalizare, etc.

Memoria

Copiilor cu dificultati de invatare prezinta deficite la mai multe nivele dintre care amintim:

lipsa unor strategii eficiente (ex: repetarea sau organizarea) care sa sustina memorarea (Wong, 1996);

lipsa  abilitatile metacognitive care sa faciliteze reactualizarea;

capacitati limitate ale memoriei semantice (Mann, 1991);

baza de cunostinte deficitara (Wong, 1996);

probleme la nivelul memoriei de lucru; performante slabe in sarcini ce necesita simultan procesare de informatii si stocare (Borkowsky, Estrada, Milstead si Hale, 1989);

deficiente la nivel de functii executive care stau la baza coordonarii metacognitive si a monitorizarii (Swanson, 1993).

Aspecte sociale

elevii cu LD se percep pe sine ca fiind mai putin apti decat colegii lor, chiar daca ei pot sa obtina performante ridicate in contexte non-academice (Stone, 1984);

profesorii evalueaza copiii cu LD ca avand competente sociale slabe (Olsen, Wong & Marx, 1983 in Ariel, 1992);

au un pattern atributional maladaptativ; fac atribuiri interne pentru esecuri ("sunt incapabil") si atribuiri externe pentru succese ("am avut noroc"); (Chapman, 1985 in Ariel, 1992);

au probleme de interpretare a mesajelor non-verbale; au probleme de comunicare si isi asuma foarte greu diferite roluri (Dimitrovsky, Spector, Levy-Shiff si Vakil, 1998).

au probleme in discriminarea stimulilor vizuali/auditivi (Abrahamsen & Sprouse, 1995);

au greutati in includerea/secventierea auditiva, vizuala (Dimitrovsky et al., 1998);

au dificultati in coordonarea activitatii motorii fine, apare neindemanarea, au probleme de orientare in spatiu (Wong, 1996).

Abilitati cognitive si metacognitive

copiii cu dificultati de invatare sunt "pasive learners" - nu se angajeaza activ in invatare pentru ca le lipseste motivatia; au o auto-eficacitate scazuta si expectante crescute de esec (Wong, 1996);

nu sunt capabili de auto-monitorizare si control al performantei (Obrzut & Hynd, 1991);

nu pot coordona cerintele sarcinii cu strategia de lucru (Lerner, 1989);

se constata esec in dezvoltarea si mobilizarea strategiilor cognitive pentru invatare si o lipsa de organizare a invatarii; functionarea metacognitiva are loc la un nivel foarte scazut; manifesta frecvent strategii inflexibile si ineficiente de rezolvare de probleme. Aceste dificultati apar datorita faptului ca acesti copii depun efort si fac procesari strategice chiar atunci cand in mod normal ar trebui sa existe procesari automate; utilizeaza frecvent diferite rute de procesare a informatiei si nu pot coordona cu usurinta procese mentale multiple; afiseaza patternuri de invatare ineficiente (Ariel, 1992);

esueaza in utilizarea strategiilor pe care le detin; nu constientizeaza care sunt cunostintele necesare pentru a aborda eficient o anumita problema; nu pot corela un tip de strategie cu un anumit tip de sarcina; nu constientizeaza utilitatea strategiilor de planificare, autoverificare si autoreglare; au dificultati in accesarea, organizarea si coordonarea activitatilor mentale multiple; au dificultati in explicarea solutiilor corect obtinute; au o flexibilitate limitata, abilitati reduse de a comuta strategiile intre ele, chiar daca sunt constienti de strategiile ce trebuie utilizate; nu poate trece peste detalii pentru a descoperi atributele saliente ale unei probleme; slaba generalizare a strategiilor invatate; exista un slab transfer al invatarii de la un domeniu la altul (Ariel, 1992; Wong, 1996).

Atentia si hiperactivitatea

au probleme in ceea ce priveste atentia selectiva (ex: in selectarea aspectelor relevante ale sarcinii) (Lerner, 1989; O'Shea et al., 1998);

au probleme in mentinerea atentiei (ex: focalizarea pe sarcina, mentinerea comportamentului) (Wong, 1997);

apare hiperactivitatea si distractibilitatea.

NOTA : Desi sunt posibile astfel de manifestari, trebuie avut in vedere diagnosticul diferential al LD cu ADHD.

Principii si tehnici de interventie in cazul copiilor cu dificultati de invatare

Nu exista o metoda universala de a educa un copil cu dificultati de invatare. Fiecare elev prezinta un patern unic de dificultati, iar acestea pot fi reabilitate doar prin metode individualizate.

Se recomanda analiza, si acolo unde este cazul, restructurarea convingerilor pe care elevul le are despre propria lui performanta. Datorita esecurilor anterioare repetate, elevul va fi sceptic in ceea ce priveste succesul strategiilor folosite.

Se recomanda utilizarea feed-back-ului pozitiv imediat.

Este necesara adaptarea strategiei la necesitatile elevului si flexibilitate in aplicarea ei. Spre exemplu, cand elevul are dificultati in a scrie o lucrare, profesorul poate accepta alte forme de examinare cum ar fi cea orala.

Rezumat